早教課程總結【五篇】

本文綜合運用文獻檢索、問卷調查、深度訪談、課堂觀察等研究方法，了解南京市早期教育師資的現狀。結果發現南京市早教師資學歷總體合格、教師隊伍年輕化，存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏下面是小編為大家整理的早教課程總結【五篇】,供大家參考。

早教課程總結范文第1篇

本文綜合運用文獻檢索、問卷調查、深度訪談、課堂觀察等研究方法，了解南京市早期教育師資的現狀。結果發現南京市早教師資學歷總體合格、教師隊伍年輕化，存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒幼教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；
教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；
教師流動性大，教師隊伍不穩定；
培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。最后，提出了改善當前早教師資現狀的對策與建議。

關鍵詞

早期教育 師資 現狀 親子園

一、問題提出

近幾年，國內各種0-3歲嬰幼兒的早期教育機構如雨后春筍般建立起來。特別是上海、北京、廣州等經濟發達城市率先開展了0-3歲早期教育的相關研究，并出臺了一系列管理政策與操作方案。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布，國家將“重視0-3歲嬰幼兒教育”列入了中長期教育改革和發展規劃中，這進一步推動了早教事業在全國各地的開展。在理論與實踐的探索中，早教師資的匱乏和不合格問題引起了人們的普遍關注。2011年底我國新出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在幼兒教師的專業知識要求中也明確提出幼兒教師要“了解0-3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”。這是政策對實踐問題的及時回應，進一步表明幼兒園在托幼一體化實踐中需要合理解決親子園的師資問題，各類早教機構也需要有合格的師資來保障其辦學質量。因此，研究0-3歲早期教育的師資問題具有重要的理論和實踐價值。

二、研究方法

本研究以南京市區10所早教機構的早教教師為研究對象，所調查的10所早教機構中其中4所為附設在公立幼兒園內的親子班，3所為全國連鎖加盟早教機構，3所為私人自辦早教中心。發放問卷86份，其中有效問卷82份，有效回收率為95.34%。調查中還對10名教師和5名早教機構負責人進行了個別深度訪談，觀察早教活動10次，并對活動內容進行了詳細觀察記錄。

三、結果與分析

（一）教師的基本情況

從表1可見，早教教師以女性為主，74.39%的教師年齡分布在25歲以下，教師隊伍年輕化。教師學歷總體合格，85.36%以上的教師學歷在大專以上。但教師專業背景多樣，63.41%的教師所學專業與教育無關，只有36.59%的教師是教育專業（含學前教育）背景，而這些教師大部分來自于公立幼兒園附設的親子班；
私立早教機構中的大部分教師是美術、舞蹈、音樂、英語等專業，甚至還有化學、財會等其他專業。從教師從教時間來看，教齡五年以上的教師只占12.20%，大部分教師從教時間短。

（二）教師的專業資格

根據2008年江蘇省《關于進一步推進0-3歲嬰幼兒早期教育工作的意見》中對0-3歲嬰幼兒教師資格的規定，基本要求“從事該領域工作的教師有幼兒園教師資格證或育嬰師資格證” 。但在被調查的早教老師中，只有31.25%的教師持有教師資格證，40.24%的教師持有育嬰師資格證，公立親子園的大部分教師同時具備教師資格證和育嬰師資格證。私立早教機構的教師大部分只具有機構內部培訓的親子教師結業證，或是參加個別課程培訓后獲得的蒙臺梭利教師證或奧爾夫音樂教師證。

（三）教師的培訓情況

1. 職前培訓情況。

不同性質的早教機構，教師的職前培訓情況也有所不同。表3顯示：公立幼兒園中的親子教師在上崗前大部分經過了育嬰師職業資格證書的培訓，并獲得了相關的證書；
部分教師在寒暑假時間被派到一些培訓機構參加親子教師培訓或蒙氏、感統訓練、奧爾夫音樂等相關課程的培訓。

連鎖加盟類早教機構的教師在上崗前都要被送到總部進行為期1-3個月的短期培訓，培訓方案由總部自定，自由度較大。培訓內容集中為加盟園自己設計的課程內容，如蒙臺梭利感官課程、奧爾夫音樂課程、福祿貝爾課程、感覺統合運動課程、思維訓練、珠心算等等。培訓方法以理論講授為主，觀摩實踐為輔。結業評價相對簡單，只要不缺席，參培教師人人都能獲得結業證書。培訓過程中除了重點了解加盟機構的課程實施方法和相關理念外，還有一個重要內容就是進行課程推銷的策略培訓，使每一個早教老師都要具備向家長推銷早教機構課程的能力。

私人自辦早教中心的教師由本中心從教時間長、教學經驗豐富的教師進行崗前培訓，培訓時間從1周到1個月不等，培訓方法主要是跟班實習，輔助教學。通常實習結束后讓新教師試上課來評估其教學能力，同時考察其育兒知識的學習情況，如果合格就可以正式上課了。

2. 職后培訓情況。

早教機構教師普遍欠缺職后培訓。雖然公立親子園的教師有時會到其他親子園觀摩學習，或者由相關部門組織起來進行早教研討活動，但這樣的機會畢竟很少，有時一年都不舉辦一次。加盟早教機構每年會選派1-2名優秀教師去總部繼續培訓，但有時總部顧及經濟利益，加之早教行業教師流動率高，職后培訓往往流于形式，沒有職前培訓到位。

（四）教師欠缺的專業素質

圖1 教師欠缺的專業素質（%）

通過對部分教師的訪談得知，52%的教師感覺自己在實踐教學中缺乏0-3歲嬰幼兒身心發展的相關知識，無法從容解答家長提出的嬰幼兒身體養護、心理發展方面的困惑；
28%的教師期望自己有較好的親和力，能讓嬰兒盡快和自己親近起來。在實地觀察中，筆者發現約16%的教師在組織早教活動中缺乏敏銳的觀察力，不能及時地對嬰兒的不良情緒和行為表現做出反應，并給與個別化的指導。

通過調查、訪談和對早教活動的觀察，我們發現目前南京市早教師資隊伍存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；
教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；
教師流動性大，教師隊伍不穩定；
培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。

四、對策與建議

（一）師范院校要改革人才培養模式，加快托幼雙師型人才的培養

面對0-3歲嬰幼兒教師緊缺的現象和雙師型教師在親子園中的獨特優勢，師范院校要盡快培養了解0-6歲嬰幼兒教養特點并能針對不同年齡段幼兒科學組織教養活動的托幼雙師型人才，解決當前0-3歲早期教育師資匱乏和專業化水平不高的問題，從而滿足家長與社會對優質早期教育服務的實踐需求。要實現這一目標，各地師范院?？梢愿鶕陨憩F有的辦學條件，采用3+2或3+1的人才培養模式，在有效利用現有師資培養資源的基礎上，增設早期教育或親子教育方向。讓幼師生在系統學習幼兒教育相關知識和技能之后，根據自己的興趣選修早期教育方向的知識和技能，進一步學習0-3歲早期教育基礎理論、早期教養與護理、早期教育課程與教法、早期教育家庭指導等模塊的課程。并鼓勵早期教育方向的學生在畢業之前獲得育嬰師資格證書，爭取持有“雙證”上崗。

（二）教育主管部門應進一步規范早教師資入職標準和培訓標準

雖然很多省市教育主管部門在關于0-3歲嬰幼兒教養意見中已經提出0-3歲嬰幼兒教師應持教師資格證和育嬰師資格證上崗，但早教機構的實際情況是同時擁有“雙證”的教師寥寥無幾，大部分教師無證上崗，或持有五花八門的所謂早教課程培訓結業證，難以對0-3歲嬰幼兒開展科學的教養活動。因此，教育主管部門應借鑒其他地區的一些先進經驗，如，我國香港地區就規定“所有欲從事嬰幼兒和幼兒教育工作的人，必須要在教育學院和公開大學等開設相關課程的院校接受培訓，并取得政府許可的資格證明，才能任教”。教育局要對嬰幼兒教師入職的職業資格提出要求并予以監管。

除此之外，針對目前早教市場培訓標準雜亂，培訓內容不系統、不科學等現象，教育主管部門還應統籌調度，不僅制定明確的培訓細則，而且要聯合各部門力量，出資成立0-3歲嬰幼兒教育師資培訓點，對相關從業人員進行有計劃、有目的的系統化培訓。聘請嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等組成培訓講師團，從嬰兒心理、生理、家庭教育與指導等多方面開展業務培訓與指導。鼓勵和吸納有0-3歲嬰幼兒教育經驗的社會人士從事社區0-3歲早期教育指導工作，“走進社區，服務家庭”，一定程度上緩減早教師資短缺問題。

（三）辦學主體資源共享，加強早教師資職后培訓

不管是公立的親子園還是私立的早教機構，教師普遍欠缺職后培訓。因此，教育主管部門應定期開展早教師資培訓或組織早教研討活動，鼓勵各種形式的辦學主體資源共享，互相觀摩研討。也可以采用校企合作方式，充分利用當地師范院校的教育資源，加強早教教師的職后培訓。

（四）適當提高教師待遇，穩定早教師資隊伍

有研究發現比較穩定的照看者，在照料中會經常與嬰幼兒互動，更適合嬰幼兒發展。當前早教師資流動性大，教師隊伍不穩定，很大程度上影響了早教機構的辦學質量。而地位、工資和工作條件是教養機構招聘和留住教師的重要決定因素，因此，早教機構管理者應盡一切可能穩定教師隊伍，包括以豐厚的薪金、保險福利吸引教師，組織各種培訓提高教師的能力，讓教師有機會外出交流學習等。政府相關部門也應成立專門的早教管理中心，對質量較好的早教機構給予資金補貼，出臺早期教育教師進修培訓、評先晉升等相關文件，穩定師資隊伍，不斷提高師資隊伍專業化水平。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號C-c/2011/01/65）“托幼一體化背景下早期教育師資培養模式的理論與實踐研究”的階段性研究成果。]

參考文獻

[1] 教育部. 幼兒園教師專業標準（試行）（征求意見稿）.2011-12-12

早教課程總結范文第2篇

關鍵詞：高中英語；
早讀課；
策略

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）20-0065-01

一、前言

俗話說得好“一日之計在于晨”，早晨是大腦記憶的高峰時間。早讀課是英語課堂知識的延伸與結合，學生養成良好的英語早讀習慣有利于提高英語的聽、說、讀、寫能力。高中英語早讀課是非常重要的，對學生學習英語有著舉足輕重的影響。

一、高中英語早讀課的誤區

早讀是大腦開啟記憶的最佳時間，大聲的朗讀有利于學生的記憶和對所學知識的鞏固，還能為學生提供聽、說、讀的鍛煉，加強了學生說英語的能力。但在教學中往往是不如人意的。

（1）學生對英語早讀課認識不足。自主性學習是學生取得學習好成績的關鍵。但是，大多數高中生并沒有意識到早讀課的重要性，在他們看來早讀就是讀一讀課文沒有什么好學習的。這樣的想法是錯誤的，是學生對早讀產生了誤區，這導致了學生對早讀課喪失了興趣，有的學生還和教師玩起了“躲貓貓”。例如，早讀時，教師來到教室的時候，只有寥寥無幾的學生在朗誦，發現教師后才拿出英語課本讀，還有一些學生條件反射地拿出語文課本，早讀在堅持不到十分鐘后，課堂就變得鴉雀無聲了。學生完全是在老師強制下的應付，這種早讀方式導致學生學習效率不高。

（2）高中英語早讀形式單一。目前，高中英語教學面比較廣泛，學習的內容也非常多，因此，學生承受非常大的負擔，上課時常感到身心疲憊。而早課只把時間限制在單詞及課文背誦方面，沒有任何形式上的調整和變動，容易引起學生的反感，產生厭學，逃課的情況。例如，課文閱讀形式單一，學生在早讀課上感覺學習枯燥乏味，經常是為了應付老師而草草了事。更談不上去廣泛閱讀和開闊視野了。

二、提高英語早讀的策略和措施

（1）放棄傳統的模式，提升早讀課的重要性。為了提高早讀課的質量，打破傳統的模式，認識早讀課的誤區所在，教師應起到監督，引導的作用，為學生規劃好方向。讓學生充分認識到早讀課的重要性，早讀是英語課必不可少的環節，能鍛煉學生說英語的能力，能加大單詞的閱讀量，能訓練語感，培養學生自主學習能力。例如，教師可以在早讀課上和學生互動，采取你問我答的方法，或者組織小組對答，吸引學生的注意力。教師可以為學生設計一個情境，把學生帶入設置的情境里面，這樣就避免了學習的枯燥無味。

（2）開展有任務學習，培養學生合作能力。教師可以根據課本的內容，在早讀課上給學生布置任務，在課堂上對完成任務的學生進行表揚。教師還可以對學生進行分組，從而培養學生的合作能力，調動學生的積極性。學生可以自主地安排早讀課學習，教師不要給過大的任務量，不然就會適得其反。在培養學生合作能力時，可以讓學生采用“一幫一”的協作方式或者是“三幫一”的策略。比如，早讀課學生在背誦課本內容時，教師可以組織一個英語小組，由一位組長和兩位英語優秀的學生組成。三位優秀的同學幫助一位成績較差的同學，采用“三幫一”的合作方法。兩位優秀的學生可以通過講解和背誦的方式幫助較差的同學，也可以采用“一幫一”的模式，輪流進行鋪導。教師也可以利用朗誦比賽來加強學生的背誦，通過比賽激發學生背誦的興趣，培養學生自主學習的能力。

（3）豐富趣味的早讀模式。學生在早讀課上可以自行組織小組，通過英語對話比賽調動學生閱讀的興趣。教師可以為學生提供熱門話題，用英語討論，在討論的過程中，教師和學生一起參與，遇到不懂的單詞，教師可以隨時指導。學生還可以通過對話表達自己的一些看法和意見，之后，可以讓學生進行總結。例如，英語課上，針對B班的一位學生對Titanic影片做的PPT介紹，再請學生聲情并茂地模仿影片的語言，在結束時請同學們討論“If there were no such a crash，what wil happen to Jack and Rose？”用熱烈的掌聲來表揚兩位臨時演員，在活躍的討論氛圍中，再邀請一位同學對主題進行總結，下面的同學可以大聲要求她用英語總結，這對總結者也是一種鍛煉。這時候，不用教師說，學生也會努力去學，誰甘心落人之后呢？誰不想在課堂上展露頭角呢？這種活動對學生是一種鍛煉和挑戰，具有極大的感召力和影響。

三、結束語

綜上所述，早讀課是英語教學的組成部分，是學生對課文知識把握的主要途徑，高中生如能合理地利用早讀課，就能把英語的基礎知識轉化為能力。除此之外，教師需要根據新課改的要求對學生進行引導，不斷改革調整學生的學習方法，幫助學生把握學習英語的策略，培養英語口語能力，帶動學生在早讀課上的積極性，切實提高英語教學成績。

參考文獻：

早教課程總結范文第3篇

P鍵詞：高效課堂教學；
小組合作學習；
英語早讀課

一、小組合作學習在早讀教學中的實踐

在實踐小組合作學習教學時，筆者選取了任教的東莞市某高級中學高二（2）班，理科班的學生。下面，筆者將詳細描述如何在該班進行小組合作學習教學的初探與實踐。

（一）合理劃分小組

劃分學習小組應當充分考慮到學生學習基礎、習慣、目標等差異，且每個組成員的基礎力求平衡，以免出現學習上的兩極分化的現象。由于高二（2）班的座位安排剛好符合了以上條件，所以筆者直接按照座位安排進行小組劃分。前后每三桌（共6人）為一個小組，每個小組均設有組長。對于組長的人選一般要成績較好，平時表現積極的學生，并有一定的組織力和號召力。組長的職責包括組織本組成員完成早讀任務、記錄好每次活動中各成員的工作安排及評價。

（二）早讀前準備工作

在每次早讀前，教師會召集兩個科代表，安排好早讀的內容以及說明早讀要求?？拼碓倮谜n余時間召集每個小組長開會，詳細安排早讀的內容、任務以及預期效果。小組長在早讀前安排好小組早讀內容，然后負責監督本組早讀完成情況。

例如，在學習人教版Book 5 Unit 4 Making the news時，筆者安排的早讀任務為：

1.小組長帶讀本單元單詞。

2.小組齊讀課本Reading部分。

3.小組自由背誦本單元知識點（集體備課已印發學案給學生）。

4.小組檢測早讀情況（默寫知識點）。

5.課后小組填寫早讀評價表（學生自評、小組評價和任課教師評價）。

（三）小組合作早讀

根據早讀前準備好的內容和要求，上課鈴響后，在各小組長的帶領下，每組成員開始進行英語早讀。各組成員積極參與到早讀中，朗朗的讀書聲充盈在整個教室。小組長不時地在座位間走動，觀察和監督組員的早讀情況。特別是對那些學困生的關注，小組長不時地鼓勵他們要開口說英語，培養良好的學習習慣。

（四）合理的評價標準

在早讀實踐課中，恰當地把握評價標準對指導學習過程起著重要的作用。同學們都希望得到老師的認可，以及得到其他同學的欣賞。合理地評價學生的成績可以使他們深受鼓舞，從而產生巨大的學習動力。因此，在小組合作學習中，我總是先肯定學生的表現，表揚他們的優點。我采用的是形成性評價，主要包括學生早讀過程中的情感態度、完成任務的情況、參與早讀活動情況等。由學生自評、小組評價和任課教師評價組成。

筆者經過與班委討論，早讀評價表設計為：

1、加分獎勵機制：

考核主要從精神狀態、合作情況、任務完成情況三個方面進行，精神狀態以組員實際完成的任務情況為依據，將組員劃分三個等級（A/B/C）依次計3、2、1分；
合作情況根據小組參與早讀的實際情況按三個等級（A/B/C）依次計3、2、1分；
任務完成情況通過課后檢測按三個等級（A/B/C）依次計3、2、1分。

2、扣分懲罰機制：

（1）紀律：早讀課上不出現隨意講話，睡覺，遲到、早退、曠課等違紀情況。

組員如有違反上述要求的，每人次扣1分。

（2）合作幫助：組員積極參與小組早讀，認真讀書，積極參與組員之間互幫互學活動。

在早讀課合作學習中，不參與合作學習，游離于小組學習之外者，每人次扣1分。

以上評價均由學生自評、小組評價和任課教師評價組成，小組長及時記錄本組總得分，每周五統計本組平均分。

3、評價結果

成績每周匯總一次，并評出優秀小組長一名、最佳合作小組一組，并給予一定的精神和物質上的鼓勵。成績每周末歸0，從新計算。

總之，教師要貫徹以表揚和激勵為主的原則，鼓勵每位學生都主動參與小組活動，使每個學生在小組合作學習中成為“成功者”，體驗到成功的喜悅。

二、小組合作學習在早讀教學中的作用

章兼中教授指出“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生間和小組間的交往尤為重要?！边@是因為同一班級的學生具有共同的年齡特征，知識水平，學習經驗和思想情感因素，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，從而加速促進學生掌握外語進行交際的進程?！?（畢道進，2011）

（一）小組合作學習提高了早讀課的效率

目前我們現有的班級一般都有五十多個學生組成，傳統的早讀模式下，全班學生或者齊讀，或者自由朗讀。但往往會出現部分學生不愿意開口，或者狀態不佳的情況。面對這么大容量的班級，一個老師很難監督到每位學生的早讀情況。小組合作學習恰恰打破了這種局面，模擬了小班化上課的模式，每位小組長擔當了老師的助手，負責監督同學們的早讀。每個學習小組是一個基本單位，而每個學生在小組里都有機會展現自己，同學之間可以互幫互助。這樣，每位組員都在組長的帶領下，共同為完成早讀任務而努力，大大提高了早讀課的效率。

（二）小組合作學習增強了學生的自信心

在分配小組時，老師充分考慮到了學生的個性差異，小組合作學習使各層次的學生在早讀課上都有機會充分發揮自己的潛能。小組合作學習創設人人平等、互幫互助的學習氛圍，通過小組合作學地消除了一些后進生的自卑感，增加了他們的自信心。在互幫互助中，當學困生尋求幫助或發表意見時，成績優異的學生學會了傾聽他們的意見并幫助他們解決問題。這樣，學困生的學習信心慢慢地培養了起來。筆者在采訪部分學生時，他們都表示喜歡這種小組合作學習的早讀方式。這樣，不僅讓他們敢于開口，還讓他們感受到自己并不比別人差。有些同學不僅在早讀課中表現很好，而且在平時的英語課上，也漸漸養成了積極發言的良好習慣。

三、結束語

總而言之，筆者在英語早讀課上初探了“小組合作學習”這一教學方法后，發現學生的學習興趣，態度，成績，集體榮譽感，合作精神等都得到了顯著的提高。這在一定意義上說明，小組合作學習教學模式充分地體現了新課程標準的要求，教師在英語教學中，應適當融入合作學習的教學策略，培養學生合作意識。最后，筆者建議教師在設計小組合作學習的相關任務時，要注重安排一些有利于促進學生主動探究英語語言，有利于集體研究，促進合作學習的任務。

參考文獻：

[1]Woolfolk Anita （2007）. Educational psychology. Beijing：
China Light Industry Press.

早教課程總結范文第4篇

一、做“運籌帷幄巧預設”的將軍

如果課堂是千軍萬馬的部隊，那么教師就是一名指揮作戰的將軍，他不僅要縱觀全局，還要知己知彼、運籌帷幄。只有這樣，才能有獲勝的把握。首先，灌輸思想意識，明確早讀的重要性?！耙蝗罩H在于晨?！备咭晃幕n有9門，歷史課一般一周只有3課時，這就需要早讀課來彌補課時的不足；
高二文科班選修歷史，成績要納入高考，而理科班即將進行小高考，且理科學生又不擅長背書；
而高三就需要早讀課來備戰高考。因此，每周一次的早讀課必須要合理利用起來。葉圣陶先生說：“須在心與眼之外,且用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法?！逼浯?，改變“早讀無味”的現狀，增強早讀興趣?？鬃釉?“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！币愫迷缱x，爭取歷史學習的“第一時間”，內容和形式要求“新”、求“好”，最好有“層次感”。只要有興趣，學生讀起來就會有聲音，腦細胞就活起來了，書本知識也就能理解，知識也就容易記住了，良性循環也就形成。最后，加強早讀指導，明確課堂任務。早晨的校園應該是充滿活力的。然而有些教師就像過去的私塾先生一樣，很威嚴地說：“讀書！”學生戒于教師的威嚴，雖然在讀，至于讀什么、怎么讀，就不得而知了。所以，教師要給學生合理安排學習活動，應在每次早讀課前一天就安排好早讀課的任務，如復習某一舊課內容，朗誦某一目錄提綱，背誦某一新課知識等。這樣，讓學生有的放矢，有目標可尋，學習效率自然也提高了。

二、做“竹影掃階塵不動”的仁者

教師僅僅把自己定位于“將軍”是不夠的，他更應該“任其竹影飄搖，悄然隱身，淡化自己，做一個靜靜的傾聽者”，充分讓學生享受主動探索、自主支配的樂趣，自由地進行探究學習，主動獲取知識。一是“背誦默寫”式。根據班級的實際情況，要確立每節晨讀課的目標，且不能好高騖遠。常規做法是背誦上完的新課知識點，即早讀課前20分鐘學生自由背，后10分鐘由教師監督默寫，默寫10道題，每題10分，默寫必須滿70分，不到70分的同學要到教師那里去重新再背。鑒于學生一般都比較害怕去教師那里背書，所以早讀課時他們基本都能有效地背誦。二是“朗誦目錄”式。目錄是對一本書或某一專題內容的概括和總結，簡潔扼要，符合現在考試要求。教師要告訴學生就目錄邊讀邊背、邊背邊想，想此目錄在書本上的相關知識點。如人教版必修一第一單元的目錄“古代中國的政治制度”，學生一讀到此就想到分封制、宗法制、專制主義中央集權制等；
看到第三課目錄“從漢到元政治制度的演變”，立刻就能想到漢到元每個王朝加強中央集權的措施和加強君主專制的措施。同時，也可以讓學生之間互相提問。由于目錄較固定，同學之間提問起來也較為方便，能得心應手地提問對方，學生也比較能產生成就感，所以這是培養學生發散性思維的一種很好的方法，不但能提高學生分析問題的能力，還能增加學生讀書的情趣。三是“齊聲朗讀”式。

此種方法通常為預習課文時和學完課文后整體感知性的兩種朗讀。學前預習朗讀，即選定書中某一特殊重要的段落，如像啟蒙運動的影響等（這種段落一般很重要，但較難以理解）?！皶x百遍，其義自見?！蓖ㄟ^學生的這種朗讀，可以了解將要上課的大概內容，還可以培養一個班集體的朗讀水平，培養學生的合作能力。學后感知朗讀，此種朗讀主要是嘗試讀學案（學案是每一課的知識剪輯，大家同步），一張一張地讀、一課一課地讀，直到讀出理解、讀出味道、讀出感覺。方式有多種，貴在教師要善于總結，找出充分發揮學生自主學習能力的方式。

早教課程總結范文第5篇

關鍵詞：
幼兒園大班 早期閱讀集體活動 教師言語行為

一、概念界定

（一）早期閱讀集體活動

《教育大辭典》（增訂合編本，1998）把早期閱讀界定為“兒童一歲半以后即開始的閱讀。主要有成人將兒童讀物中的內容讀給兒童聽，兒童識字后，進入自己的閱讀”。①周兢、余珍有（2003）認為，幼兒園的早期閱讀活動是有計劃、有目的地培養幼兒學習書面語言的教育活動。②黃娟娟（2006）認為早期閱讀是指學前教育機構（幼兒園、托兒所）、家庭通過對嬰幼兒提供與視覺刺激有關的材料（圖書、圖片、標志、文字、電視、錄像、碟片、計算機多媒體等），讓嬰幼兒接受有關材料的信息，在觀察、思維、想象等基礎上對材料內容進行初步理解和語言表達，發表自己的觀點、見解，傾聽成人講述的一種認知過程。③集體活動是幼兒園教育的主要活動形式之一，是根據某一教育目標和教育內容，在某一相對固定的時間內，以集體的形式，在教師的引導下組織開展的教育活動。早期閱讀集體活動是指以集體的形式，在教師的指導下組織開展的早期閱讀活動。

（二）言語行為

“言語行為”是語言學的一個重要概念，指當人們說出一串話語時，就在完成的一種行為。它最先由英國牛津大學語言哲學教授奧斯汀于1955年在《論言語行為》中提出，言語行為就是“說什么也就是做什么”――to say something is to do something。他將言語行為劃分出三個層次：言說行為、施事行為和取效行為。④而后美國著名哲學家塞爾修正了奧斯汀的三分說，將言語行為抽象劃分為以下四種行為話語行為、命題行為、施事行為和取效行為。⑤

（三）教師的言語行為

施志毅、廖可珍（1997）從行為科學的角度出發對教師行為做如下定義：教育是一種以教師行為為表征的改變人的行為方式的過程。⑥唐松林（2002）對教師行為做了如下定義：教師行為是教師在教學活動中，對其能有效完成教學工作，實現教育目標的一種能力的直覺與信念。它是教師經過專業化訓練和實踐中形成的教育思維、認知結構、人格特征及與之適應的行為方式總和。⑦林正范、徐麗華（2006）指出，教師行為是教師素質的外在表現，是教師專業發展水平的重要標志，教師的教育概念、教育教學能力、身心健康狀況都會通過其行為表現出來。⑧《朗曼詞典》將“教師言語行為”定義為：在教學過程中，教師運用各種語言表達的行為。具體到本研究內容，可將教師言語行為定義為：幼兒教師在集體活動中指導幼兒閱讀的有聲言語行為。

二、研究設計

（一）研究目的

1.了解大班早期閱讀集體活動中教師言語行為的特點和現狀，并發現其存在問題。

2.針對大班早期閱讀集體活動中教師言語行為出現的問題，提出相應的建議。

（二）研究對象

X市S區幼兒園大班三位老師

（三）研究方法

本文主要是對早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀和特征進行分析。通過對上述教師課堂言語行為的研究方法的梳理，本研究力圖吸收邏輯經驗法和釋義法的長處，并使用觀察法，通過筆錄、攝像手段記錄在早期閱讀集體活動中教師的言語行為，選取X市S區幼兒園大班三位老師作為觀察對象，每個班觀察2次，每次30分鐘。共用3個小時進行觀察。通過統計學的方法整理和呈現教師言語行為百分比，并結合數學統計學和教育學的理論對其進行分析。最后，對早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀進行反思。

在本研究中將幼兒教師在早期閱讀集體活動中的課堂言語行為分為：組織行為、陳述行為、提問行為和反應行為。

組織行為：（1）學習要求：教師在集體活動開始時對閱讀內容的說明和活動結束時對學習內容的總結。（2）紀律要求：教師提醒注意力不集中的幼兒或對全體幼兒紀律的強調或指出哪個小組、哪個小朋友表現得好。（3）課堂常規：活動開始和結束時教師與幼兒之間的問候語，以及教師提醒幼兒的一些課堂常規行為。（4）其他行為：教師播放音樂或使用多媒體時的言語行為，以及教師對課堂突發事件的處理時的言語行為。

陳述行為：教師傳授知識、提供信息等直接針對學習內容的言語行為。

提問行為：教師提出一個與學習內容有關的問題，包括一次性提出問題，完全重復提問一個相同的問題或者對相同問題換用另一種提問方法，還包括針對幼兒的回答做進一步的提問。

反饋行為：包括對幼兒的回答作出的肯定與否定，重復幼兒的回答，給回答問題的幼兒以提示或提示性建議，總結幼兒的觀點，對幼兒提出的問題作出的回答。

三、研究結果與分析

本研究現場觀察了3位大班幼兒教師的在早期閱讀集體活動中的課堂言語行為，由于筆者在觀察時，被錄音的教師事先皆不知情，沒有做刻意的準備，所以研究結果中的課堂言語行為的現狀真實可信。

表1 教師言語行為原始頻數統計表

從表1可以看出，6次早期閱讀集體活動中教師言語行為的總次數是622次。其中教師組織行為的總次數是185次，陳述行為的總次數是89次，提問行為的次數是173次，反饋行為的次數是175次。

（一）教師各項言語行為占課堂言語行為的總數的百分比

從6次活動整體統計來看，活動中教師的組織行為占30%，陳述行為占14%，提問行為占28%，反饋行為占28%。

（二）教師的組織行為

圖1 教師組織行為比例

從“教師組織行為比例”柱形圖中可以看出，在6次活動中教師提出學習要求的比例最高，其次是提出紀律要求的比例。

由于幼兒注意力很容易分散，經常會出現遺忘教師已經強調的學習要求。例如，在《春天來了》活動中，教師對幼兒的學習要求為“小手要指著字寶寶”，幼兒注意力分散之后，教師需要多次重復本節課的學習要求。在《春天的顏色》活動中，學習目標是：學習“藍色”、“綠色”、“金黃色”等關于顏色的詞語，并能積極尋找春天的顏色。那么在課堂上老師就會經常提醒幼兒：“春天是……色的?！薄靶∨笥褌兿胍幌氪禾爝€有其他的顏色嗎？”筆者認為，教師對學習要求的重復不僅有利于幼兒注意力的集中，更重要的是能夠培養幼兒根據教師提出的要求，靈活使用詞匯的能力。仍以《春天的顏色》為例，教師在不斷地啟發幼兒思考春天還有哪些顏色時，有一位小朋友告訴老師：“春天是五顏六色的?！?/p>

在研究結果中，不同教師對紀律要求的次數也不同，筆者認為這與教師的性格有關。嚴肅的教師教導出來的幼兒往往在課堂上較守紀律，小聲說話和做小動作的幼兒較少。性格溫和的教師教導出來的幼兒在課堂上比較膽大，違反紀律的現象常常會出現，教師就會停下來維持紀律。

（三）教師的陳述行為

圖2 教師陳述行為比例

在“教師課堂言語行為比例”餅狀圖中，教師的陳述行為占14%。在上圖中，我們也可以發現，6個活動中教師的陳述行為所占的比例基本上是一致的。但筆者在觀察中發現，無論是哪位教師在課堂中都有不同程度的話綴和口誤。筆者認為由于受方言的影響，三位教師對“Ch”和“C”發音混淆，例如誤將“春”讀為“Cun”。同時，作者還發現教師在課堂上的陳述語調平淡，沒有抑揚頓挫。課堂變得毫無生氣、死板，不易引起幼兒興趣。例如在《春雨》活動中，教師在向幼兒朗誦《春雨》這篇文章時，語氣平淡，幼兒注意力很快就會分散，課堂上的小動作也頻頻出現。但在《攔鹿追兔》活動中，這位老師根據老虎、梅花鹿和小兔自身的特點，用不同的語氣給幼兒講《攔鹿追兔》的故事，小朋友們聽得很認真。在做角色扮演游戲時，幼兒也能模仿三位主人公說話的特點進行表演。

（四）教師的提問行為

圖3 教師提問行為比例

從“教師提問行為比例”柱狀圖中可以看出，在6次活動中，教師一次性提出問題的行為所占的比例最大。

同時在這6次活動中，我們也可以發現，每個教師提問的數量也會有一些差異。在筆者的觀察中發現，教師往往多采用集體提問的形式。集體提問的形式一方面可以帶動全班幼兒的積極性，更容易引起幼兒的注意力。當個別幼兒有注意力分散時或者是某個問題比較難于回答時，教師就會采取單獨提問的形式。對相同問題換用另一種提問方法和針對幼兒的回答作進一步的提問，這兩種提問形式往往也是用于引起幼兒的注意。

在提問的內容方面，作者在觀察時發現，教師比較傾向于提問與故事內容有關的問題，而較少關注對幼兒已有經驗的提問。例如在《七色花》活動中，教師只讓幼兒弄清楚珍妮用七色花瓣做的7件事，理順每件事情發生的先后順序。一節課下來，幼兒只是記住了故事中反復出現的一句話：“飛喲飛喲，小花瓣喲，聽我說呀，照我做喲?！逼鋵?，《七色花》的故事是要告訴幼兒要關心幫助有困難的人。如果教師在這次活動中能夠提問幼兒類似“這個故事告訴了我們一個什么道理”這樣的問題時，通過幼兒的思考和老師的啟發，幼兒就會明白要幫助有困難的人的道理，那么這次活動將能更好地體現它的教育目標。另外，教師也可以在活動之前讓幼兒想象一下七色花是什么樣子的，都有什么顏色。這種針對幼兒已有經驗的提問，能夠培養幼兒的觀察力和創造力。

（五）教師的反饋行為

圖4 教師反饋行為比例

從“教師反饋行為比例”餅狀圖中可以看出，對幼兒提出的問題老師回答得比較少，說明教師對幼兒提出的問題不夠重視。

筆者在觀察時發現，教師往往較少關注幼兒的回答，對幼兒回答的正確與否沒有作出充分的肯定與否定。在對幼兒具有創意的回答時，教師的肯定也只是簡單的一句“很棒”，評價較單調，不易激發幼兒思考問題的積極性。

提示行為占的比例較大，教師往往急于糾正幼兒出現的言語錯誤，中斷幼兒的回答，沒有給幼兒充分的思考時間。例如在《小公雞吹喇叭》活動中，老師提問一個小朋友：“小公雞怎樣吹喇叭才算是學會了呢？”這個小朋友只回答：“聲音要響亮?！崩蠋熁卮穑骸斑€有聲音要清脆，聲音要動聽，是不是？”幼兒回答：“是?！痹谶@段對話中，幼兒的回答并不完整，老師應該給予幼兒提示，給幼兒思考的時間，而不是急于將完整的答案告訴他。

在對幼兒的回答進行總結時，教師常常只是針對問題的答案進行總結，而未上升到對幼兒進行品德教育的高度。

四、結論及建議

（一）結論

根據以上分析，本研究得出大班早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀為：

1.在教師的言語行為中，組織行為所占的比例最重，其次是提問行為和反饋行為。教師的陳述行為較少。

2.由于幼兒注意力容易分散的特點，在教師的組織行為中，較多的是對學習要求和紀律要求的強調。對學習和紀律要求的反復強調有利于集中幼兒的注意力，也有利于幼兒對學習內容的掌握。

3.在教師的陳述行為中，由于受地方方言的影響往往會出現話綴和口誤。部分教師的陳述語氣比較平淡，不易激發學生的學習興趣。

4.教師的提問多采用一次性提問和集體提問的形式；
在提問的內容方面，教師常常囿于活動內容的范圍，而忽略根據幼兒已有的經驗進行提問。

5.在教師的反饋行為中，對幼兒回答的評價過于簡單，總結時也只是簡單地重復幼兒的答案，沒有上升到品德教育的高度。在指導幼兒回答問題時，很少給幼兒思考的時間，急于給出正確答案。

（二）建議

根據研究結果及結論提出一些解決建議：

1.嘗試進行教學反思，學會組織計劃教學語言，提高教學語言的準確性。

2.豐富教學手段，運用各種教學材料吸引幼兒的注意力，增強幼兒的積極性。個別指導和集體教學相結合。

3.家庭、幼教機構和班級教師應對幼兒的紀律要求一致。

4.幼兒教師要不斷培養對教學內容的審美能力和理解能力，運用生動活潑的語言激發幼兒的言語習得興趣，也為幼兒的言語習得創造良好的語言環境。

5.恰當地使用提問，集體提問和單獨提問相結合，注意形式的靈活性，適當增加單獨提問的比例。

6.積極使用反饋，關注幼兒的回答，具體指出幼兒回答的可取之處和不當之處。留給幼兒充分的思考時間，不要急于給予提示。對幼兒回答的反饋要注重教育性，在傳授知識的同時注意對幼兒品德的培養。

注釋：

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