學校變革的實踐基礎論略

[摘　要]學校變革是學校在社會轉型及學校內部多種矛盾沖突的驅使下所產生的一種自主的、漸進式的、帶有鮮明個性化標簽的變革活動。學校變革的真實發生與長久延續，需要務實相應的實踐基礎。從現實層面審視，學校變革的實踐基礎至少需要從學校外部的理念認知、行為空間和學校內部的制度設計等方面加以闡釋和建構。

[關鍵詞]學校變革；實踐基礎；分析

[作者簡介]劉國艷，淮陰師范學院教育科學學院講師，教育學博士，江蘇

淮安

223300

[中圖分類號]G40　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4434(2009)08-0206-04

學校變革是學校在社會轉型及學校內部多種矛盾沖突的驅使下所產生的一種持久、長期的革新活動。與那些廣受社會輿論關注的、自上而下的教育改革不同，學校變革是一種以具體學校為基點的、自主的、漸進式的、帶有鮮明個性化標簽的變革活動。在變革活動中，學校領導者發揮著至關重要的作用，他們通常是理念的引領者、變革的決策者和制度的設計者。因此，學校變革能否從一種意念中的藍圖轉變為實際的行動，首先取決于學校領導者是否具有充分的變革素養與行動準備。學校變革需要有思想、有膽識、有能力的好領導，但學校變革又并非是領導者的個人英雄主義行為。因為，學校只是“社會之網”中的一個網結，而學校本身就是一個復雜巨系統。任何一個睿智的學校領導者從來都不會畫地為牢，把學校隔絕為現代社會的“孤島”；也從來不會棄學校內部各種力量的涌動于不顧，而自行其是。學校領導者要真正使學校變革由文本轉化為現實，且在實踐中不重復“雷聲大雨點小”的習慣性頑疾，學校變革就必須夯實相應的實踐基礎，以成為在一定社會規制下的“合法性”行為。唯有如此，學校變革才可能真實發生，并長久持續。

從現實層面觀之，學校變革的實踐基礎至少可以從三方面闡釋和建構：首先，學校變革應該基于社會對學校性質及其未來發展的共性認識，只有這樣的變革才能為社會公眾所認同和接受，社會公眾也才可能成為學校變革的重要參與力量；其次，作為變革主體的學校，應該明確社會賦予其在自身變革發展中所擁有的職責權限，一旦“行其所不能”，學校變革終將是“水中月、鏡中花”；最后，學校變革應追求自身的制度設計，唯有合理的制度安排，變革才會具有旺盛的生命力。

一、學校變革的理念認知

理念是變革實踐的認知基礎，它不僅決定了學校變革的具體目標，而且深刻影響著學校變革的內容和途徑。學校變革首先需要明確的理念問題有二，即學校變革的根本目的是什么?學校變革的核心價值何在?在具體變革活動中，學校要使自身的變革行為獲得最廣泛的支持和參與，理應首先審視學校內部尤其是學校領導者對上述兩問題的解讀，是否與社會的共性認識存在廣泛的一致性。

筆者認為，要對學校變革的理念問題作出回答，必須以明晰學校教育的性質為前提。因為，對此問題的不同理解，必然會對“學校為何存在”作出不同的闡釋，進而對學校變革作出相異的價值判斷。有關學校教育活動的性質，我國現行的某些教育法律法規給予了相應說明。例如，1986年頒布實施的《義務教育法》第三條規定：“義務教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質量，使兒童、少年在品德、智力、體質等方面全面發展，為提高全民族的素質，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才奠定基礎?！?995年頒布實施的《教育法》第八條指出：“教育活動必須符合國家和社會公共利益”；第二十五條規定：“國家鼓勵企業事業組織、社會團體、其他社會組織及公民個人依法舉辦學校及其他教育機構。任何組織和個人不得以營利為目的舉辦學校及其他教育機構?！币罁鲜龇蓷l文，我們有理由作出判斷，學校不論是姓“公”(公辦學校)還是姓“私”(民辦學校)，其辦學方針、教育宗旨、教育方法、管理制度等都應體現出相應的公共性。

在學理上，一些學者已經對公共性的內涵做過具體闡釋。例如，王保樹認為，公共性是“一種公有性而非私有性，一種共享性而非排他性，一種共同性而非差異性”。日本學者小林直樹則把公共性的內容歸納為：同一社會成員共同的必要利益(對社會的有用性和必要性)；開放給全體成員的共同消費及利用的可能性；在前兩個前提基礎上，主要由公共的主體(國家、各級政府)運作和管理。將上述有關公共性的內涵引申到教育范疇，學校教育的公共性可以理解為：在涉及到為社會公眾所共有的教育經費以及教育資源的使用時，應把這些教育經費、教育資源以及公眾利益的共同消費和利用的可能性開放給全體成員，并讓這些資源為全體社會成員共享。

以學校教育的公共性特征為指向，我們可以對學校變革的社會認知基礎作出如下解讀。第一，學校變革的根本目的是促進全體學生的最優化發展。教育是社會公共事業，學校是社會公共利益和價值的承擔場所，因此，每一位學生都有努力發展自身潛力的權利。在現實中，學校變革的內容通常紛繁復雜，可能涉及管理、課程、教學等諸多方面；學校變革的目標指向也往往多元綜合，既有短期應急性目標，也有中長期發展愿景。作為學校變革的領導者，必須時刻清醒地認識到，無論是涉及到哪一層面、哪一領域的具體變革活動，其最終的目標指向必須是全體學生的最優化發展。第二，學校變革的核心價值是教育公正。學校教育的公共性無疑揭示了一個事實，即學校教育的“目的不是對貧困者進行施舍而求得道德上的寧靜，而是基于對平等的公民身份的尊重，對彼此唇齒相依的民族情感和共同社會的維護，對良好的社會公共秩序的追求，對人類文化科學與共同價值的認同以及對教育質量與效益的嚴正承諾”。因此，在學校變革的全環節，學校領導者應始終把教育公正作為價值判斷的標桿，自覺地以教育公正來檢視變革的規劃、設計、程序和措施。從現實層面觀之，教育公正的核心要義是學生的公正待遇，但要確保每一位學生都能在教育中得到公正的對待，公正就決不能僅僅限于學生這一主體。在筆者看來，要確保學生能真正享有教育權利的平等和教育機會的均等，至少還應把教育公正拓展到教師。因為，學校管理層能否公正、平等地對待每一位教師，是確保每一位教師能否認真對待本職工作，能否認真教育和平等對待每一位學生的重要前提。

簡而言之，追求全體學生的最優化發展、追求教育公正，是社會對學校變革的基本認知。學校理應自覺地以上述認知作為變革實踐的基本出發點和歸宿。唯有如此，學校才不至于成為變革實踐的獨行者。

二、學校變革的行為空間

學校變革是學校內生的、自主性的改革活動，學校當然是學校變革的主體。然而，就實踐意義審視，學校要真正享有在變革中的主體地位，必須滿足兩個條件，即擁有相應的行為能力和權力能力。在這里，行為能力意指獨立地、以自己的行為實現權利和義務的能力；而權力能力，是指享有權利和

承擔義務的能力。學校的行為能力要求學校的變革者尤其是領導者具有較高的理論素養和專業水平，有主動決策的意識和能力。如果說行為能力是學校內在修為的話，那么學校的權力能力則屬于外部賦權。因為，學校的權力能力并非是教育內部問題，而涉及到政府與學校之間的政治隸屬關系與權力配置問題。

從現實情況看，有關學校與政府的關系定位存在三種思路。第一種是保守主義的“老左派”，堅信教育的公平性和福利性，強調政府對公共事業的責任；第二種是新自由主義的“新右派”，主張市場化，將公共事業逐漸民營化，以減輕政府財政壓力，增加學校的競爭活力；第三種是介于“老左派”和“新右派”之間的“新左派”，重點關注基礎教育和不利人群，為其提供基本保障，利用有效手段來激勵學校之間、教師之間的競爭。我國建國以來的很長一段時間，在對待學校與政府的關系問題上，大體傾向于第一種思路，即通過建立政府主導型的行政管理制度，強調政府對公共事業的責任。在這種管理體制之下，形成了學校對行政權力的依附關系：學校為行政部門的附屬機構，政府直接主導著學校的運營。其結果是，一方面造成學?！皩ι霞壍呢撠焿旱沽藢γ癖姷呢撠?，對政府體系內部的責任強過了對社會的責任”，導致學校對政府過度依賴，自主發展意識淡漠，壓抑了學校的活力；另一方面，政府干預過多也使政府職能分散、政策失靈、管理效率低下?！拔鞣胶椭袊恼芾韺嵺`都表明，無所不在、無所不管、無所不包的全能型政府不是最好的政府?！睘榱私o學校創造一個適宜的發展環境，1985年，國家作出《關于教育體制改革的決定》，要求“改革管理體制，在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校辦學自主權”。至此，政府賦予學校一定自主權的有限管理體制逐步取代傳統的壟斷式全能管理體制。

對有限管理的內涵，我們可從兩方面理解：首先是學校的自主權。學校是社會主流政治思想和意識形態的傳播機構，是再生產社會政治、文化、道德的場所，因此，世界上的任何一個國家都無一例外地把學校的領導權牢牢地掌握在政府手中，不同的只是在不同國家，中央和地方政府對學校的領導管理權限不一，及其所給予學校的自主權限存在差異。從政府對學校的領導權限來看，有限管理既非完全意義上的地方分權。也非完全意義上的中央集權，而是一種地方自治加中央調控的帶有折衷性質的政治結構。在此種政治結構下，學校的獨立性與自主權也介于中央集權和地方分權這兩種政治結構下的學校之間。一般而言，我國基礎教育學校所擁有的自主權，主要包含“辦學的自主性、財產的獨立性、人事的自決性、教學的專業性”等內容。

其次是政府對學校的管理方式。學校是社會教育的專門機構，是由學校管理者、教師和學生組成的有機系統。在這一有機系統內，學生是學習的主體，學校應根據學生的特點開展教育活動；教師是專業工作者，學校應根據教師的職業特點安排工作；學校的職能是傳播文化知識，使學生的身心得到發展，進而成為有知識、有修養、有能力的人，學校管理必須為學校履行職能服務，圍繞培養人的活動展開。簡而言之，學校是具有專業性、自主性、創造性和開放性特征的主體。政府要根據學校的特點去領導學校，不能完全用行政的方式管理，更不能用行政手段干預正常的教育教學。對此，學者謝錫美曾把在有限管理體制下，政府對學校的管理方式稱之為教育公益信托。政府是委托方，學校是受托方。作為委托方，政府不能干涉學校的自主權，但同時也擁有知情權、調整權、撤銷權、督導權、獎懲權、異議權等權利，

明晰了學校的權力能力，也就框定了學校變革的行為空間。因為，一方面它可以促使學校領導者理性認識學校自主權的內涵，明確在自我變革活動中，學校在哪些方面可以而且應該有所作為；另一方面有利于學校領導者正確把握學校自主權的限度，學校自主是一種相對自主、有限自主，政府作為學校的投資者和管理者，既為學校變革設置了不可逾越的“紅線”，同時也會在學校變革過程中行使相應的權利。只有充分認識到學校變革的行為空間的學校領導者，才不會盲目地描繪學校變革的“海市蜃樓”，也才會使學校變革活動建立在充分的“法理”依據之上。

三、學校變革的制度設計

學校變革需要學校領導者在廣泛社會認知的基礎上，確立先進的教育理念；需要學校變革者在明晰學校變革的行為空間的基礎上，擬定合理變革策略。然而，即便一項學校變革活動具備以上兩方面的實踐基礎，也并非意味著變革一定走向成功，因為，變革的實施過程才是問題的關鍵。筆者以為，要確保變革的理念和策略在實踐中不走樣，不變形，學校變革者還應清醒地認識到，推動一所學校變革發展的動力，既不應該是道德或者榜樣，更不應該是權力，而應該是制度。相對于道德的自律、榜樣的激勵或者權力的強制，制度的規約才是學校變革的長遠、可靠的保障，雖然學校是知識分子的集聚地，但每個人的道德境界是不同的，無私奉獻的榜樣只是群體中的例外，權力一旦脫離制度的規范又常常陷入自我膨脹的境地。而制度可以引領道德素養的提升，可以約束權力的自我膨脹。所以，對于學校這個社會中的教育組織而言，無論是維持其組織的運作，還是發揮其作為社會教育機構的功能，制度都是其最佳選擇。制度是約束教育行為的底線，是引領學校發展的航標。學校的變革與發展必須依靠制度，只有制度才能為學校提供一個有序、穩定的發展環境。對于制度設計在學校變革中的實踐意義，我們可以從以下三方面理解：

第一，制度是學校變革對象中較為重要與深層次的內容。學校組織是由價值、機構、關系、戰略和環境等要素構成的，制度是其中最為關鍵的構成要素。作為一種獨立于行為主體之外的客觀準則，制度告訴組織成員該做什么，不該做什么，該如何去做，它是關于組織成員行動的指南，是維系組織存在、發展的社會規范。在學校組織內部，先進的主流教育價值觀需要通過學校制度加以體現和強化，組織結構與組織成員關系需要通過學校制度加以確定，師生工作學習的條件性環境需要通過學校制度加以保障，總之，制度貫穿了學校靜態結構與動態事務的方方面面。在現實中，具體的學校內部改革活動在內容上往往紛繁復雜，通常會涉及管理、課程、教學等諸多方面；但是不論是涉及到哪一方面的學校變革活動，其必然包括對這一方面所依托的制度的變革。由此，在當前，“改到深處是制度”，已成為許多教育變革的研究者和實踐者對學校變革未來發展走向的共同認識。

第二，制度是學校實施變革活動的一種方法和手段。學校變革需要相應的方法和手段。在實踐中，許多變革領導者選擇理念轉變作為學校變革的突破口，試圖通過教師理念的更新來推動教師行為的轉化，并最終實現學生成長目標與成長方式的變革。然而，據筆者調查研究表明，觀念更新并不必然導致行為轉變，在新課程改革的背景下，絕大多數教師對新課改理念持贊同態度，但在實際變革進

程中教師卻經常陷于“觀念進步明顯而行為轉化困難”的境地。細究其底，筆者認為，還在于理念的轉變脫離了相應制度的規約和保障。在學校組織內部，制度是一條主線，通過變革、改進和完善學校的內部制度體系，可以推動學校各項活動、各項事務的變革不斷走向深入。只有在學校制度的規約和引領下，學校內不同分工的人員才能聚集在一起，學校內部不同的力量才能逐漸融合在一起，“當(力量的)融合真正實現的時候，它將產生五倍的能量”。也只有在相應制度的規約和引領下、才能喚起教師主動改變教學、更新自我的愿望，并努力把這種愿望付之于實際行動。因此，學校領導者應在更新教師傳統理念的同時，改革傳統的內部制度體系，在制度層面上突出教師作為專業人員的地位，賦予教師足夠的專業自主權，激發教師的自我意識、發展意識和生命意識，促使教師認真面對自我。

第三，學校中一些行之有效的經驗要經過制度化的過程才能得以推廣。在學校變革過程中，個人的經驗如果不能轉化為教師集體的經驗，只能算是一個成功的案例；先進的教育理念如果不能轉化為教師集體的思想，只能算是一個美妙的思路；一些變革的成果如果不能加以鞏固，只能算是“曇花一現”的驚艷。成功的教育或教學的案例常常就在我們身邊，靈光一閃的思路人人都有，零碎的變革可能每天都在發生。但是，要形成一種主動變革的思想，就必須要造就有思想的集體，而這種有思想的集體，正需要制度的保障、激勵和引導。唯有依賴制度安排，各種先進的個人經驗、教育理念才能被教師集體所認識、吸收，并用于指導自身的變革實踐；也唯有依賴制度安排，學校變革中時常發生的個案式的成果才能得到確認、鞏固，并在集體范圍內加以推廣。由此可見，制度是集體的凝固劑，它可以把個人集合為團體，克服普通個人在變革中勢單力薄的狀況，并最終把集體的主體性、集體的潛能充分發揮出來。

在教育改革的歷史進程中，理論轉化為實踐的失敗案例舉不勝舉。學校變革雖然是一種個案式的、小規模的自主變革活動，但依然充滿復雜性和不確定性，這是由教育活動本身的復雜性征和學校作為社會組織的復雜性征所決定的。在學校變革走向實踐的過程中，本文分析的三個實踐基礎，并沒有也難以窮盡理論轉化為實踐的所有前提因素。只是為學校領導者提供了一種思路，促使每一位學校變革者確實摒棄一蹴而就的改革虛幻，正視理論與實踐的非線性關系，以推動學校變革的真實發生和長久延續。

[責任編輯：陳梅云]