2023年筆譯實訓總結【五篇】

論文摘要:本文探討了高職商務英語翻譯實訓課的重要性與現狀,并對如何促進該實訓課的教學改革提出了建議。如今,高職教育迎來了高速發展的大好時機。為了更好地發展高職教育,越來越多的教育工作者開始致力于高職教下面是小編為大家整理的2023年筆譯實訓總結【五篇】,供大家參考。

筆譯實訓總結范文第1篇

論文摘要: 本文探討了高職商務英語翻譯實訓課的重要性與現狀,并對如何促進該實訓課的教學改革提出了建議。

如今,高職教育迎來了高速發展的大好時機。為了更好地發展高職教育,越來越多的教育工作者開始致力于高職教學改革工作,并取得了令人矚目的成績。但與此同時,筆者也發現有些課程的改革方面依然有些滯后,需要引起更多更廣泛的關注,高職商務英語翻譯實訓課程便位列其中。

一、翻譯實訓課的重要性

實訓課作為實踐性課程的重要組成部分,對高職教育來說自然非常重要。與普通高等教育相比,高職教育更加重視培養實用型、應用型的人才。實訓課程為實現這一培養目標的重要途徑之一。楊國祥、丁鋼總結了高職課程建設的基本原則,其中即有突出實踐教學的原則。同時,高職教育較普通高等教育而言更強調培養學生的動手實踐能力,有人也稱高職教育為就業教育。因此,盡快縮短學生進入工作角色的周期是高職教育的一個重要目標。設置一些實踐性的課程,比如實訓課,就有助于實現這一目標。

翻譯課本身就是實踐性非常強的課程,如果沒有大量的實際操練和訓練,就容易偏于理論而失去其應有的實踐性意義。相反,只有通過大量的筆譯和口譯實操,在訓練的過程中掌握做好翻譯所必需的方法、技巧,如筆譯中長句的斷句技巧、主動語態與被動語態的互變、增詞譯法、減詞譯法,口譯中的順譯技巧、焊接技巧、拆句技巧、合句技巧、耽擱翻譯、預判技巧等,才能讓高職商務英語專業的學生更快地掌握翻譯技巧和方法,提高翻譯能力,從而增強其就業競爭力。

二、高職商務英語翻譯實訓課的現狀

盡管翻譯實訓課非常重要,但是高職商務英語翻譯實訓課目前卻表現出發展極其不均衡的狀況。

1.就重視程度而言,一些院校非常重視,不僅開設了翻譯實訓課,有些還專門建立了翻譯實訓室。然而,很多高職院校的商務英語專業不重視或不夠重視翻譯實訓課的建設,只是在翻譯課中加一些練習。究其原因,一方面在于財力、物力等方面有所局限,另一方面則在于主觀上不夠重視,有些院校則根本不設置翻譯課和翻譯實訓課。

2.在開設了翻譯實訓課的院校中,也存在著各種各樣的問題。

(1)師資問題。

教授翻譯實訓課的教師必須有翻譯知識背景,要了解基本的翻譯理論、技巧、方法等,同時最好有商務實踐背景?，F實情況卻是,有些院校的商務翻譯實訓課是由純語言學背景而無翻譯背景的教師來教授的,有些則由有實踐經驗但缺乏必需的翻譯理論、方法、技巧的教師任教。結果自然都無法令人滿意。

(2)翻譯實訓課的課時不足。

有些院校也開設翻譯實訓課,但課時卻嚴重不足,導致的結果是教師的講授和學生的練習均無法達到令人滿意的效果。

(3)缺乏好的翻譯實訓課教材。

教材對教學活動的重要性不言而喻。實訓教材包括實訓教學大綱、實訓指導書、實訓教學文字材料、實訓教學軟件、實訓教學音像材料等。

市面上缺乏此類翻譯實訓課教材,因此在教授翻譯實訓課時只能選擇一些翻譯教程為教材。如此一來,教學效果肯定會受到很大影響。

(4)實訓室和實訓基地缺乏或數量不足。

實訓室和實訓基地對于實訓教學的重要性不言而喻,商務英語翻譯實訓亦是如此。但現實情況卻是很多院校根本沒有商務英語翻譯實訓室和實訓基地。

(5)校企聯合、產學研開展不夠。

在實訓教學中,校企聯合、產學研等都起著舉足輕重的作用。據筆者較為詳盡的調查,這一塊的現狀總體也無法令人滿意。

三、高職商務英語翻譯實訓課的改革

翻譯作為語言的五大基本技能之一,對高職商務英語教學而言,其作用顯而易見。商務英語翻譯實訓課更是商務英語教學中的核心課程之一。據筆者較為詳實的調查,鄭州旅游職業技術學院應用外語系近幾年的畢業生有55%左右從事翻譯工作或與翻譯密切相關的工作。筆者這幾年也一直跟蹤該系畢業生的情況,給相當多的畢業生修改過翻譯任務,歸納了他們所面臨的最主要的困難和問題:廣告的翻譯、商務信函的翻譯、合同的翻譯、產品說明書的翻譯、公司簡介的翻譯等。這些都為筆者進行的商務翻譯實訓課程的改革提供了資料和數據支持。以下探討高職商務英語翻譯實訓課的改革問題。

1.重視商務英語翻譯實訓課的核心地位和作用。

翻譯能力為語言的基本五大技能之一,實訓課又是高職教育的特點和亮點,因此高職商務英語翻譯實訓課的核心地位和作用毋庸置疑。我院應用外語系已將其列為專業必修課。在總結為期一周的商務英語翻譯實訓課的時候,很多學生都認為通過這一周的實訓課,所學的知識幾乎超越一學期的翻譯課。這其中當然有夸張的成分,并且我們的實訓課是在翻譯課上完以后開始的,自然離不開翻譯課上所學的知識和技巧、方法,但也在一定程度上說明了實訓課的重要作用。

2.認真制定實訓教學文件,開發實訓教材。

教學文件和教材對于教學活動而言非常重要,我們一定要重視其制定和開發。筆者認為,應當重視專業指導委員會的重要作用,讓委員們參與到教學文件的制定和實訓教材的開發中來。同時,還應當邀請其他從事翻譯工作的企業人士參與其中。只有這樣,制定出的教學文件和開發出的教材才能在培養優秀的翻譯人才過程中發揮重要作用。

3.做好翻譯實訓課的師資培訓工作。

教師在教學活動中的重要作用人盡皆知。為了更好地開展翻譯實訓課的教學工作,一定要重視師資和師資培訓問題。

(1)可以輸送有商務背景但無翻譯背景的教師去相關院校培訓翻譯的相關知識。

(2)可以輸送有翻譯背景但無商務背景的教師去相關院校培養商務知識。

(3)邀請專業指導委員會的委員和其他企業界人士前來授課。

4.重視實訓基地和實訓室的建設。

離開實訓基地和實訓室,實訓課勢必很難開展。有條件的院?？梢约涌旖ㄔO實訓基地和實訓室,如深圳職業技術學院就建立了口譯實訓室,效果令人滿意。

很多教師在進行翻譯口譯實訓的時候,將學生帶到交易會或展會的現場,其經驗值得學習和借鑒。

5.校企聯合。

隨著對外交往和對外貿易的逐漸增多,越來越多的企業需要筆譯和口譯人才。在這種大環境下,校企聯合培訓翻譯人才越來越有必要。校企可以通過多種方式進行翻譯實訓,如到企業現場進行口譯實訓、聯合辦班等。

6.課時。

在課時上也要給予翻譯實訓課足夠的重視。筆者認為,一定要開獨立的翻譯實訓課,并且要給予足夠的課時。翻譯是一門實踐性非常強的課程,沒有足夠的練習和實踐的時間,根本不可能學好翻譯。

7.我們的探索和實踐。

鄭州旅游職業技術學院外語系一直在摸索翻譯教學問題。2005級之前沒有單設翻譯實訓課,只是強調課堂上實踐和練習的重要性。從2005級開始,我們設置了獨立的翻譯實訓課,命名為應用翻譯實踐,為期一周(26學時)。因為時間有限,我們在開始上課之前專門選定了幾個重點單元進行練習、實踐和講評。根據我系幾年內對畢業生真實而詳盡的跟蹤調查和筆者這幾年幫畢業生修改的翻譯任務,筆者最終選定了幾個重點單元進行有針對性的翻譯練習和實踐:廣告翻譯、商務信函翻譯、商務合同的翻譯、產品說明書翻譯、公司簡介翻譯等。在實訓的過程中,筆者先講解一些基本的翻譯技巧和方法,進行必要的知識補充,然后是學生大量地練習,接著筆者結合學生的練習進行評講,并進一步補充相關的技巧、方法等。以廣告翻譯為例,筆者以常見的廣告翻譯例子引入,強調廣告翻譯的重要性。然后以PPT課件介紹廣告的特點、廣告英語的特點和廣告翻譯注意事項。隨后,筆者給出一些廣告案例讓學生翻譯。最后,筆者進行點評,并補充廣告翻譯的方法、技巧等。在最后的實訓測評時,筆者將以前的畢業生讓筆者翻譯或校對的廣告拿出來讓學生翻譯,學生基本上都能較好地翻譯出來。

在此期間,筆者還用商務英語翻譯中級證書的原題進行了一次測試。在講解試卷的過程中,用實例講解了常見的翻譯技巧,如長句的斷句、主動語態和被動語態的轉換,等等,收到了令人滿意的良好效果。

除此之外,筆者同樣重視口譯實訓,補充了口譯的基本知識、方法和技巧等,如什么是同傳、連傳、交傳、順譯、焊接等。然后進行大量的口譯練習。

通過這一周的實訓,學生得到了多方面的練習和實踐,很多學生因此對翻譯產生興趣并選定翻譯作為自己的職業。但是,我們的翻譯實訓課也還存在許多問題。例如:(1)課時不足。作為專業必修課和核心課程之一的翻譯實訓課,26學時是嚴重不足的。如有可能,應給予更多的學時。(2)實訓室和實訓基地不足。這也是我系面臨但最近無法解決的問題。我們正在考慮并聯系,嘗試能否到廣交會現場進行口譯實訓教學。(3)師資不足。我系翻譯教師依然嚴重不足。

四、小結

在對外交往和對外貿易需求量逐年增加的今天,國家對翻譯人才的需求越來越多,要求也越來越高。我們應當更加重視商務翻譯實訓課,探索行之有效的方法,進而提高其教學質量,培養出更多更合格的翻譯人才。

參考文獻:

[1]楊國祥,丁鋼.高等職業教育發展的戰略與實踐[M].北京:機械工業出版社,2006.

[2]馮克江.高職商務英語專業課程設置探索——以番禺職業技術學院商務英語專業為例[J].漯河職業技術學院學報,2007,(2):49.

筆譯實訓總結范文第2篇

[關鍵詞]語速 翻譯質量 視譯 同傳初學者

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）24-0233-02

一、引言

筆者在先前根據吉爾模式，針對英漢同傳譯語語速和翻譯質量的關系進行過實驗研究分析，實驗結果表明，同傳初學者在日常訓練中存在語速偏快的現象。針對這一結論，筆者期望能夠找出訓練方法幫助控制初學者的語速，并且提高翻譯質量。在查詢相關文獻資料和調查相關高等院校后，筆者發現，視譯和同傳在工作原理和教學方法上有很多相似之處，但很多高校對視譯課程不太重視，因此，筆者計劃通過對當初的實驗對象進行分組，一組進行半年的視譯強化訓練，而另一組不進行強化，以對比半年后兩組初學者的英漢同傳語速和翻譯質量的變化，來探討是否視譯對同傳初學者有幫助。

二、視譯和同聲傳譯的關系

同聲傳譯（Simultaneous interpretation）是指譯員在不打斷講話者講話的情況下，不間斷地將內容口譯給聽眾的一種翻譯方式。同聲傳譯效率高，能保證演講或會議的流暢進行。

視譯（sight interpretation）是指同傳譯員拿著講話人的發言稿，邊聽發言、邊看原稿、邊進行同聲傳譯。目前國際大型會議中有超過90%的發言者是根據事先擬好的提綱或者發言稿進行演講，譯員可通過發言稿或者其他文字材料進行傳譯，工作方式跟同聲傳譯極為相似，所以也常常把視譯稱為“帶稿同傳”。

同聲傳譯和視譯在翻譯要求和技巧上基本相同，但同傳譯員依靠聽力進行翻譯，而視譯譯員依靠聽力和閱讀，因此，視譯既可以作為真實的會場口譯方式，也可以作為同傳初學者向“無稿同傳”過渡的一種訓練方式。

三、視譯與同傳的理論基礎對比

近年來，在口譯屆有越來越多的學者開始運用理論并設計模型研究口譯。其中著名的口譯研究學者丹尼爾?吉爾創立了“吉爾模式”，也被稱為“精力分配模式”。在同傳中，吉爾模式的公式為SI（Simultaneous Interpretation）=L+M+P+C（L=Listening and analysis聽力與分析，M=Short-term Memory短期記憶，P=Speech Production言語傳達，C=Coordination任務協調）。

從上述公式中可以看出，吉爾將譯員有限的精力分配到四方面，即聽力與分析、短期記憶、言語傳達和任務協調。他認為，譯員總的精力有限，因此分配到四個方面的精力需要相對平衡，才能確保翻譯質量。

而吉爾對視譯的闡釋是ST（Sight Translating）=R+P+C（R=Reading閱讀），其中閱讀代替了聽力分析和短期記憶。但是實際上在視譯的過程中，譯員不僅要閱讀發言稿，也要同時聽發言人的講話，所以閱讀，聽力分析和短期記憶是同時發生的。因此，吉爾模式對視譯的闡釋就可以變為：ST=L+M+R+P+C。

從上述兩個公式可以看出，同傳和視譯的工作原理相似，只是譯員獲取信息的途徑有所不同。同傳譯員需要單純靠聽力分析來進行翻譯，而視譯譯員有閱讀材料，分擔了部分聽力理解的壓力，尤其是在句式結構復雜的地方可以提前進行應對。因此，視譯的難度相對同傳較小，可以作為同傳初學者進行訓練的方式。

四、視譯訓練的三種方法介紹

從上述分析可以看出，視譯和同傳的工作原理相似，都需要緊跟著發言人的發言進行不間斷的翻譯，所以沒有時間調整翻譯的語序。因此，同傳和視譯都需要掌握不改變源語語序進行翻譯的技巧。在視譯的訓練中，主要有三種方法來提高保持源語語序翻譯的能力，分別是順句推動、斷句和銜接，這三種方法可作為同傳初學者在學習無稿同傳之前的訓練。

（一）順句推動

順句推動是指在視譯的過程中，盡量保持譯語和源語的語序一致。英漢兩種語言在詞序和語序上常常有很大的差異，特別是定語和狀語。漢語往往把定語放在要修飾的詞之前做前置定語，如“美麗的鮮花”，雖然英語中也有前置定語，但還存在大量的復雜的后置定語從句。另外漢語的時間和地點常常放在句子開頭，而英語則恰恰相反，往往放在句子末尾。由于在口譯中沒有時間調整語序，所以視譯通常采取保持源語語序的方法進行順譯。例如：

They have been working busily since 8 o"clock in the morning.

譯：他們一直忙個不停，從早上8點干到現在。

I come to China /at an important time.

g：我來到中國訪問，正逢一個重要的時刻。

（二）斷句

視譯中如果要做到順句推動，那么就必須進行合理的斷句。所謂的斷句指的是在視譯時將原語句子，按適當意群或概念單位，進行切割處理并譯成目的語。意群作為斷句的基本依據應具備三個基本特征：相對獨立的意義概念；
在一目可及的范圍之內；
能夠通過連接語較靈活地與前后的視譯單位結合。只有具備這些特征，斷句之后的翻譯才不會支離破碎，缺乏整體連貫性。例如：

He has established a dialogue on human rights at the highest levels of government and with regional and national institutions worldwide.

這句話包含了四個獨立的意義概念：（1）established a dialogue；
（2）human rights；
（3）the highest levels of government；
（4）regional and national institutions worldwide，并且幾個意群都在一目可及的范圍之內，在順句推動的技巧下能夠通過連接語結合成一句完整的譯語：他已開始了對話，就人權問題在政府最高一級進行對話，并與世界各地的區域和國家機構進行對話。

（三）銜接

在按照意群斷句之后，要保證視譯譯文通順、邏輯清晰，就需要增加相應的銜接詞，否則譯語會出現零散，不流暢的問題。有時為了強調或者補充、更正譯語，視譯中通常會使用重復手段讓譯語更加自然，便于理解。例如：

They will get the preparation done before considering other proposals. 譯：他們要把準備工作做完，然后再考慮其他建議。

My country will submit its report between now and Kyoto.

g：我國將遞交自己的報告，時間是京都會議召開之前。

值得一提的是，在視譯訓練中，一般要求譯員養成放慢語速的習慣，目的是讓譯員有更多時間進行思考，斷句和銜接。

五、視譯對英漢同傳初學者譯語語速和翻譯質量影響的實驗

（一）實驗簡介

筆者已從先前的實驗數據中得出結論：同傳初學者在日常訓練中存在語速偏快的現象。為驗證視譯訓練是否對初學者的語速控制和翻譯質量有所幫助，筆者對14名先前實驗中的同傳初學者進行分組，一組為實驗組（7人），一組為對比組（7人）。兩組學生在一學期的時間里，使用相同教材進行同傳教學，但實驗組按文中提及的視譯技巧進行英漢視譯強化訓練，每堂同傳課花20分鐘進行視譯練習，并在課后布置視譯作業進行練習并檢查，對比組則不進行視譯強化訓練。

實驗對象：14名四川大學外國語學院MTI研三口譯專業學生，并且實驗前一學期的同傳成績平均分相當，均在80分左右，不存在顯著性差異。

實驗音頻材料：米歇爾?奧巴馬2012年在全國代表大會發表的演講。

實驗過程：在同傳測試之前，為了排除不相關因素可能會對實驗結果造成的影響，筆者首先將音頻中演講者的語速調為約每分鐘120詞，這也是學生在同傳課中最適應的源語語速；
其次，筆者預先將演講的背景介紹和生詞發給實驗對象進行預習，排除因理解障礙造成的翻譯質量不佳；
另外，語音室內每一個實驗對象的位置都相隔一段距離，避免相互影響；
實驗中會有中場休息，避免因疲勞影響翻譯質量；
實驗結束后，隨即收集所有實驗對象的同傳錄音。

經過對實驗組和對比組的譯語語速計算和翻譯質量評估，得出如下結論，見表1。

表1 譯語語速和翻譯質量對比

實驗樣本 人數 平均譯語語速（cpm） 譯語語速

標準差 翻譯平均

得分 翻譯得分

標準差

實驗組 7 262.76 5.69 82.33 1.62

對比組 7 278.58 15.83 76.04 4.19

（二）實驗結果分析

從表1的數據可以看出，實驗組和對比組的學生在半年前同傳成績相當，但實驗組在一學期的視譯強化訓練后，平均語速相對于對比組的學生更慢，并且更接近理論上最適宜的同傳譯語語速250cpm，平均語速的標準差也小于對比組，說明實驗組學生在一學期的視譯訓練后，的確能夠更好地控制譯語語速；
同時，實驗組的翻譯平均得分高于對比組，標準差低于對比組，說明實驗組同傳翻譯質量整體水平有所提高，驗證了視譯訓練的確有助于同傳初學者提高翻譯質量。

同時，在實驗之后，筆者對實驗組的學生進行了問卷調查，在問卷中，85.7%的學生認為視譯訓練能夠幫助自己控制語速并提高同傳技能，71.4%的學生認為非常有必要將視譯訓練納入同傳教學課堂中，85.7%的學生認為視譯訓練時間和強度跟同傳的翻譯質量成正比。

（三）實驗的局限性和可完善之處

本次實驗因為條件所限導致實驗對象的數量不夠充足，在一定程度上限制了數據的說服力。同時，筆者只針對英漢同傳做了實驗分析，并未對漢英同傳做相關闡釋，這也是本次實驗在以后可以進一步完善的地方。

六、總結

綜合上述研究，可以得出結論，視譯和同傳有相似的理論基礎和工作原理，把視譯訓練引入到英漢同傳課堂，利用視譯的三種方法：順句推動、斷句和銜接，可以幫助同傳初學者調整過快的語速，并幫助他們提高同傳技能和翻譯質量。因此，高校應該更加重視視譯訓練，并把它作為同傳基礎教學中必不可少的訓練環節之一。

【參考文獻】

[1]鮑剛.口譯理論概述[M].北京：旅游教育出版社，1998.

[2]王瑛.視譯練習對同聲傳譯訓練的效果[D].廣東外語外貿大學，2006.

[3]張吉良.同步傳譯的自我訓練途徑[J].中國翻譯，2004

筆譯實訓總結范文第3篇

論文摘要:本文分析了大學非英語專業引入英語口譯課程的必要性和可行性,并且總結了本校非英語專業口譯課程的探索和實踐。

一、概述

隨著經濟全球化和中西交流的增多,口譯人才越來越受到社會的重視,需求量逐年增加,因此各高校也逐漸開始重視英語口譯課程。但是,英語專業學生有專業口譯課程,而非英語專業學生很少有機會接觸英語口譯的訓練。大學英語課程教學的政策指導,現實需求和筆者對本校部分學生的調查情況都表明了非英語專業引入英語口譯課程的必要性。而且,非英語專業學生的英語水平和當前大學英語多媒體教學環境也為非英語專業引入英語口譯課程提供了可行性。筆者根據兩年英語專業口譯教學經驗和2009年07級非英語專業學生“3+x”教學模式中的非英語專業口譯課程的教學實踐,探討一下非英語專業口譯課程教學中的一些感受和啟示。希望能對本?；蚱渌咝Ｍ苿臃怯⒄Z專業引入英語口譯課程起到積極作用。

二、非英語專業引入英語口譯課程的必要性

(一)現實的需求

一方面,社會的現實需求。隨著中國加入世貿組織,各領域的對外交流和合作日益頻繁,急需既懂專業又能進行英語口譯的人才,而英語專業的學生,因其專業和人數的限制,無法滿足各行業對口譯人才的需求,因此培養同時具備專業知識和英語口譯技能的人才成為我國英語教育需要解決的一個問題。

另一方面,非英語專業學生的現實需求。多數大學生的口語和聽力依然薄弱,遠遠落后于讀寫能力?？谧g過程中第一個環節就是聽力理解能,所以毋庸置疑口譯的練習能加強聽辨能力。學生在閱讀中學到的詞匯在口語中的使用頻率很低,造成積極詞匯量很小。因此,口譯的練習可以用來加強聽說能力,培養學生用較高級的詞匯來表達有一定深度的思想感情,擴大口語積極詞匯量。

(二)調查的結果

筆者曾在2009年對07級非英語專業的200人做了不記名問卷調查,調查結果表明,89%的學生認為口譯在以后的工作中很重要,87%的學生希望學校為非英語專業學生開設英語口譯課。該調查表明,多數非英語專業學生對英語口譯感興趣,并已經認識到了其重要性,希望能參加非英語專業口譯課的學習,有很大的英語口譯學習熱情。

三、教學實踐與啟示

本校對07級學生大學英語教學進行了“3+x”改革實驗。前三個學期教授原來四個學期的大學英語基礎課程,即到大二的第一學期結束,大學英語基礎課程的學習已經結束,而且大部分學生已經通過了四級考試,甚至有些已通過了六級考試。這時,2009年9月,即07級學生大學英語的第四學期開始,我們為全校07級非英語專業學生提供了一些esp課程備選,其中就有英語口譯課,而且有240人選修了英語口譯課。這一學期的英語口譯教學實踐對非英語專業引入英語口譯教學起到了非常重要的實踐和啟迪作用。下面根據筆者兩年英語專業口譯教學經驗和這次非英語專業英語口譯課程的實踐,總結一下在具體教學中的一些感受和啟示。

(一)教學目標的確立

參加本課程學習的是非英語專業的大二學生,多數學生沒有接觸過英語口譯,所以不能過高的期望他們能經過一個學期的口譯學習就能達到英語口譯等級證書的水平。所以大學英語口譯課的教學目標應圍繞以下方面:了解口譯一般知識,掌握交替口譯的基本技能,能承擔生活口譯和間隔長度為2~3分鐘的基本專題的交替口譯,為應對將來的挑戰打下基礎。

(二)教學內容的篩選

教學內容應由教師和學生共同選擇?，F在市場上還沒有專門為非英語專業學生編寫的英語口譯課本,所以教學內容需要教師和學生共同進行選擇。

在本校非英語專業英語口譯教學實踐中,筆者首先確定了基礎理論導入和口譯技能訓練這兩部分教學內容?；A理論導入對于學生學好口譯有理論指導作用。比如,釋意派翻譯理論的介紹,對于學生擺脫語法思維模式,理解口譯過程,建立以意義作為口譯單位的理念,都有必不可少的理論指導作用。

英語口譯課是一門技能課程,很多學生選修口譯就是想在以后的工作中能用的上,能增長一門技能。所以口譯基本技能訓練應該作為另一部分教學內容。英語口譯過程中的技能比較多,到底選取哪些作為大學非英語口譯訓練的教學內容呢?美國蒙特雷高級翻譯學院院長鮑川運教授曾建議,大學階段英語口譯技能的培訓可以主要圍繞聽辨能力、預測能力、原語復述能力、語言轉換能力、無筆記記憶能力,這里鮑川運教授強調了這個階段最好不要涉及筆記訓練。

在確定了基礎理論導入和口譯技能訓練這兩部分教學內容作為主要骨架之后,專題內容選擇可以由學生來決定。技能的訓練可以以專題內容作為載體,而專題的選擇,筆者把決策權交給了學生。筆者對這240名學生進行了問卷調查,采取投票的形式來了解學生最喜歡和最需要接觸的專題內容。下面為投票百分比排名前五名的專題內容:奧運等體育話題投票百分比87.5%;旅游觀光投票百分比84.2%;禮儀款待投票百分比83.3%;文化交流投票百分比82.1%;商務談判投票百分比79.2%。

了解了學生感興趣的專題,教師來選擇相關專題的文章。選擇時應根據學生的實際英語水平和背景知識范圍來選擇,避免文章內容太技術化或者專業術語過多等現象,應盡量一般化或者有代表性。然后把口譯技能的訓練融合到各專題的文章中,同時還要注意拓寬學生背景知識。

另外,為了提高口譯學習的趣味性,還可以在相應的專題里加入一些電影片段和歌曲的現場口譯練習,比如,筆者曾在奧運等體育專題中增添了對奧運歌曲進行現場口譯的環節,在文化交流專題中,挑選了一些經典電影的對白和獨白片段讓學生進行現場口譯練習,學生不僅感興趣,而且擺脫了口譯相對嚴肅話題時的壓抑和緊張情緒,口譯實踐練習得主動而精彩。

在學期結束前,筆者對選修口譯的學生又進行了問卷調查,其中95%的學生認為本門課程的學習對自己的英語水平是個挑戰,67.1%的學生認為通過本門課程的學習,自己的口譯能力有了很大提高,70.8%的學生認為通過本門課程的學習,自己的聽說能力有了一定提高。

四、結語

本校非英語專業口譯課程的實踐初步顯示是成功的,但是存在的問題和困難仍然很多,需要進一步研究和解決。而且,目前非英語專業口譯教學的相關理論和實踐還不完善,尤其是教學方法、教材編寫、測試方法等方面。因此,大學非英語專業引入口譯課程是任重而道遠的,然而又是擁有廣闊的科研空間和巨大發展活力的。

參考文獻:

[1]鮑川運.大學本科口譯教學的定位及教學[j].中國翻譯.2004.5.

[2]蔡曉紅.以跨學科的事業拓展口譯研究[j].中國翻譯.2001.2.

[3]教育部高教司.大學英語課程教學要求[m].北京: 高等教育出版社.2004.

[4]李衛華.通過口譯提高說的能力[j].邯鄲師專學報.2004.12.

[5]劉和平,鮑剛.技能化口譯教學法原則——兼論高?？谧g教學的問題[j].翻譯教學.2000.3.

筆譯實訓總結范文第4篇

論文關鍵詞：普通院校，口譯課堂教學模式，語言技能，口譯技能，并重

1.引言

中國口譯教學開展得比較晚。20世紀70年代，口譯僅僅是少數院校外語專業的一門課程。隨著中國國際化的加速，整個社會對口譯人才的需要日趨增多，口譯的重要性越發得到社會的關注和認同。教育部于2000年將口譯課由原來的選修課改為中國高校英語專業的必修課，旨在滿足社會發展的需求，培養出更多優秀的口譯人才。這樣口譯課才在中國高校得到普及。同樣，中國的口譯教學研究起步也很晚，20世紀90年代以后，嚴格意義的口譯研究才開始并進入發展時期（劉和平，2005a）。中國口譯研究基本上是對西方口譯理論的評價、擴展和應用，其中最有影響的是Seleskovitch 創立的釋意理論、Gile提出的認知負荷模式和Anderson認知三段式模式。釋意理論早在20世紀80年代初期就被引入中國，直到20世紀末才得到系統介紹，并成為中國高校理論研究和教學實踐的基礎（龔龍生，2008）。在此之前，許多院校的口譯教學仍停留在口語訓練上，或者停留在語言的句子翻譯上，口譯仍然以知識傳授為主，能力培養為輔，口譯技能訓練幾乎被排斥在教學內容之外（劉和平，2005b：100）。

在對口譯教學的探索過程中，以Seleskovitch 和Gile教授為代表的巴黎釋意學派自上世紀60年代制定了一系列的口譯辦學原則，如“口譯教學不是外語教學，口譯課應只教口譯技能不教語言，學生入學前必須已熟練掌握有關外語”（轉引張吉良, 2008）。受到釋意理論的啟發，很多中國口譯研究者也提出了口譯教學要以口譯技能為主的主張，如：姜宏（2001）認為口譯教學應以技能訓練為主，語言訓練為輔；
仲偉合（2007）提出在口譯訓練和教學中應該以向學生傳授“口譯技能”為主要訓練原則，輔以不同題材的語篇來強化口譯技能的習得。與此同時，少數口譯研究者發出了不同的聲音，如鮑川運教授（2008）指出翻譯專業的學生開始學習口譯時，大多數語言能力還不扎實，主題知識比較缺乏，因此口譯課基本上還是語言與口譯教學相結合，兩者相輔相成；
張吉良（2008）主張我國的外語本科口譯課程和翻譯院系的口譯專業（方向）課程，應該以口譯技能訓練為核心，重點講授口譯技術、原則、策略和職業準則，同時以題材為線索選擇語言材料，使口譯技能學習與語言能力提高有機結合，相互促進。

總體而言，中國口譯課堂教學內容離不開口譯技能與語言知識的教授，關鍵是兩者的關系為何更合理，主次之分還是并重？并且并重，因學生的生源和學習基礎不同，這兩者的比重關系更是不同。相對大部分一本英語專業的本科生，普通院校本科生的語言基礎要相對薄弱得多。在實際教學中，以口譯技能為中心的教學模式往往只是一種理想模式。鑒于此，筆者開展了歷時2個學期的調查研究，探討在普通院校英語本科口譯課堂教學中兩者比較合理的比例關系。

2．調查研究方法

本研究對象是某院英語專業三年級學生，共四個教學班級，總人數186人。調查在三年級第一學期開始，歷時2個學期。每個學期教學周數，除去開學教學安排講解一周、期中考試一周和期末考試一周，實際授課周為26周，周學時為2。

第一學期主要采用以口譯能力為中心的課堂教學模式，講授口譯的基本技能，授課材料沒有具體教科書，筆者根據學生基礎和學習情況自編教材，題材廣泛，每次課一個主題。課堂教學基本模式為：上次課所學技能的運用小測、新技能講授、新技能強化訓練。每次課都提供大量的相關技能訓練資料供學生課后訓練使用。為了確保學生課后進行一定量的相關技能自我強化訓練，每次課堂都進行15分鐘左右的相關技能測試，且測試占期末總評成績的50%，測試內容50%出自課后和課堂所學資料，50%為相關技能的新資料，每次測試都進行錄音。

第二學期主要是以口譯能力和語言技能并重的模式，教材采用以趙敏懿主編的《商務現場口譯》為輔和自編材料的補充材料為主，題材為商務口譯，每次課一個商務主題。課堂教學基本模式為：新單元內容的口譯測試、新單元相關口譯技能和語言的講解和訓練，新單元類似題材的口譯擴展訓練（筆者自編資料）和現場模擬訓練。為了確保學生上課前熟悉并掌握即將學習單元的語言知識，每次課堂都進行15分鐘左右的小測，測試占期末總評成績的50%，測試內容100%出自教材的相關單元，每次測試都進行錄音。兩個學期的測試題型基本一致，都是中譯英和英譯中。

本研究主要采用問卷調查方式收集學生對教學模式的看法，輔以參考他們的平時小測、期中和期末考試成績。每個學期期末進行一次問卷調查，總共進行2次。為了確保問卷調查的有效性，都在每個學期最后一次課進行，絕大部學生參與。第一期收回有效問卷125份，下學期137份。調查問卷主要涉及學生對口譯課教學方式的態度和評價、教學效果的評價和建議。第二學期的問卷調查內容與第一個學期大體一樣，只是更注重對上下兩個學期授課方式的比較。設計這份問卷的3位青年教師都受過嚴格的專業訓練，都是碩士研究生畢業，擁有講師以上職稱，且長期從事筆譯或口譯相關的社會工作和教學工作、擁有相關的技術認證。另外一位教師是英語教育專業碩士研究生，多次參與設計過相關類型的問卷調查或試驗。此外，在設計問卷的前后，我們還大量咨詢了有關專家和英語口譯教師的意見，同時讓本系大四的50名學生（已經學完口譯課程）進行前測，筆者和其它兩位相關教師親自參加這兩個環節的活動，確保了測試試卷的合理性、高回收率和數據的真實性。雖然由于經驗、知識不足，此問卷設計可能在科學性和合理性方面存在不少問題，但前測結果表明該問卷調查是有一定的合理性和可靠性。

3．調查的結果與分析

3.1第一個學期調查的結果（表1）

問題

回答

A

B

C

D

E

F

G

1

10%

13.6%

24.3%

37.1%

15 %

2

10.5%

13.2 %

53.2 %

50.2%

12.2%

61.7%

3

60.5 %

93.3%

28.7 %

82.2%

92.3%

28.2%

4

6.7 %

40.2 %

10.3%

38.6 %

5

19.6%

13%

10.9%

26.1%

17.4%

6.2%

10.9%

筆譯實訓總結范文第5篇

關鍵詞：口譯教學；
元認知策略；
實證研究

[中圖分類號]H315.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）08-0120-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.031

1 . 引言

“口譯是以口譯員為媒介的一種特殊的翻譯傳播和社會交際行為”，口譯的過程“既是信息傳遞過程、交際傳播過程，也是復雜的認知過程”（盧信朝，2009）。因此，口譯教學的過程也是教師幫助學生構建這一復雜認知過程、使其內化和自動化的教學活動。

根據筆者在廣西師范大學對英語專業（翻譯方向）三年級的50名學生所進行的問卷調查顯示，有61.5%的學生表示，他們從未或極少制定口譯練習的中長期目標或計劃。如果學生在口譯一開始就沒有明確自己的“志”在何方，那么學生口譯學習缺乏動力，口譯教學將難以順利展開。

隨著認知科學和建構主義教學法的興起，學習者因素成為教學研究關注的焦點（武光軍，2013）。目前國內口譯教學研究更多重視的是教師“如何教口譯”，研究的出發點仍舊是教師中心，而學生“如何學口譯”還沒有得到足夠的重視。筆者通過實驗，論證元認知策略在口譯教學中所發揮的積極作用，試圖找出元認知理論在口譯教學中應用的具體途徑。

2 . 理論依據

元認知是由美國兒童心理學家F l a v e l l（1979）提出的一種學習策略，它是指認知主體對自身認知活動的認知，包括對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，又包括對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。隨后元認知得到發展，被西方許多認知心理學家發展成為了3大類學習策略：元認知策略（meta-cognitive strategies），認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）（O’Malley & Chamot， 2001）。

元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規劃與安排。如：確定學習目標，預測重點難點，產生待回答的問題，分析如何完成任務，安排學習時間等。監控策略是指學習活動進行過程中根據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果和執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

本研究中的元認知策略培訓主要是指在口譯教學過程中，教師有意識在課堂上教授自我計劃、自我監控和自我評估策略，并督促學生通過元認知周記形式在課后的口譯學習中使用元認知策略，從而逐步將計劃策略、監控策略和評估策略內化成口譯學習習慣、口譯能力不斷提高的教學過程。

3 . 研究問題

基于上述理論基礎，并結合口譯教學目前普遍學時不足且需要學生進行大量口譯練習的實際，本研究試圖回答下列問題：

（1）英語專業學生在口譯學習中是否使用元認知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一個策略更少？

（2）經過元認知策略培訓的學生與未經過元認知策略培訓的學生在口譯產出方面是否有差異？

4 . 研究設計

4 . 1 受試

本研究受試選取了廣西師范大學外國語學院三年級英語專業（翻譯方向）2個班級的學生進行教學實驗。實驗班有28名學生：男生2名，女生26名；
控制班有27名學生：男生2名，女生25名。由于進行口譯前測時，實驗班有2名學生不在場，口譯后測時實驗班有1名學生不在，控制班有2名學生不在，為保證計入統計的數據是前測和后測一一對應，故該5名學生的成績被剔除。則實驗班的有效數據人數為25人，控制班的有效數據人數為25人。兩個班此前都接受同樣的語言課程，在三年級第一學期開設口譯課程，教學實驗在三年級第一學期的第三周開始進行，前兩周為原口譯教師授課。

4 . 2 研究方法

4.2.1 問卷調查表

本研究所用的測量工具是《口譯學習中的元認知策略使用調查表（前測）》《口譯學習中的元認知策略使用調查表（后測）》。

筆者參考了文秋芳《英語學習情況調查問卷》（2003）的版本，設計包含了計劃策略、監控策略和評估策略有關問題的五分制萊克特表調查問卷。卷內含13個問題，讓學生就自己的實際情況由頻率從低到高的五個維度作答，了解學生在實驗前后元認知策略的使用情況。

4.2.2 口譯測試

口譯測試選用的材料是筆者通過書籍、網絡等途徑搜集后，挑選出3個相對符合的材料，讓大學四年級的一組學生對3個材料的難度進行測試，將學生的口譯產出進行錄音和量化打分，計算每個材料的難度系數，再挑選出難度系數接近的兩份材料來作為口譯前測與后測的材料，從而保證口譯前測與后測的難度相當。

本研究采用經典測試理論的難度系數公式P=1-S/F計算試題難度系數，其中P代表試題的難度，S表示被試者在該測試中得分的平均值，F表示該題的滿分值（孫甲霞、李學勇，2009）。材料1難度系數為P1，材料2難度系數為P2，材料3難度系數為P3。難度系數結果如表1。本研究最終選擇了P2作為口譯前測測試材料，P1作為口譯后測測試材料。

本研究中計算學生口譯成績時，只考慮學生信息轉換率和邏輯性，并沒有將交際性、效果、行業規范等因素納入成績計算?？谧g成績的計算借鑒了蔡小紅（2003）的口譯評估模式，采用量化分析的方法，將口譯文本劃分成信息單位和意層，根據學生口譯錄音來進行評分。由于目前學界對信息單位和意層單位各自應占的比重仍沒有定論，為了能相對客觀地反映口譯教學成果，筆者姑且采用以下公式計算學生口譯成績：

口譯成績=已譯信息數/總信息數×70+已譯意層數量/總意層數量×30

具體信息數量與意層數量劃分方法蔡小紅教授（2003）在其論文中已經詳細闡述，在此不再贅述。

4.2.3 元認知策略使用周記

為了能夠確保實驗班學生在課后口譯學習中持續使用元認知策略，筆者設計了表格形式的《元認知策略使用周記》，要求實驗班學生每周根據自己口譯的學習情況進行填寫，內容包括本周口譯學習的目標、口譯練習計劃、練習步驟、遇到問題和解決方案、自我口譯練習評估和方法總結等內容；
教師每周收齊學生的周記，并在課堂上對普遍問題進行反饋?？刂瓢鄤t不需要填寫記錄周記。

4 . 3 實驗步驟

實驗第一周，筆者先對口譯材料難度系數測試，得出難度相當的兩份材料分別作為口譯前測和后測的材料。第二周在口譯課堂上對兩個班學生進行口譯和元認知策略的前測，第二周至第十一周對實驗班和控制班進行平行教學（有關教學內容參見表2）。實驗第十二周另組織學生非上課時間進行口譯和元認知策略的后測。

5 . 結果與討論

5 . 1 英語專業學生口譯學習中元認知策略使用情況

根據Oxford（1990）的分類，在五分制的元認知策略使用萊克特表中平均分得分在3.5分～5分的學生可認為是高頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中經常使用學習策略；
2.5分～3.4分的學生可認為是中頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中相對較少使用學習策略；
得分在1.0～2.4的學生可認為是低頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中幾乎不適用學習策略。本研究的問卷共有13題，故問卷總得分在45.5～65之間的為高頻學生，32.5～45.4之間的為中頻學生，13～32.4之間的為低頻學生。

問卷調查結果顯示，控制班和實驗班學生元認知策略使用總得分分別為40.20和42.88，這表明受調查的英語專業學生在口譯的學習中相對較少使用元認知策略，主要處在中頻使用水平（見表4）。

在問卷的13個問題當中，問題1至4是屬于計劃策略，問題5至9是屬于監控策略，問題10至13是評估策略。其中得分最低的是問題3“我已經計劃好了如何提高口譯能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；
其次是問題1“我學習口譯的長期和短期目標很明確（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道題目均分布在計劃策略的問題當中?？梢?，學生在口譯學習中是很缺乏目的性和計劃性的。

此外，得分最高的是題目5“上口譯課時我能夠集中注意力，專心聽講（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道題目均分布在監控策略的問題當中，問題5、7和8所得的元認知策略分數均處于高頻使用水平。

進一步按照13個問題所屬策略進行綜合分析發現（如表5），計劃策略的均值僅為2.8108，處在元認知策略中頻使用水平，印證了學生們口譯學習缺乏目標和動力的說法。監控策略的均值為3.4050，是元認知策略中使用得最多的策略，但是仍沒有達到高頻使用水平，表明學生們在口譯課堂上能比較認真聽講，能監控自己的學習行為。但評估策略的得分是三個策略中使用得最少的，均值為2.7800，這表明學生在口譯學習中缺乏反思，也不了解改進和提高口譯能力的方法。

上述調查結果對口譯教學的啟示是：

（1）口譯教師應在口譯的第一堂課上，先讓學生明確口譯課程學習的目標和重要性，培養學生口譯學習的興趣和動力。比如，對于想要日后從事翻譯行業或者考翻譯研究生的同學，口譯是一門必備的技巧，必須刻苦扎實練習；
而對于那些沒有這樣打算的同學來說，口譯學習中學到的信息處理和筆記技巧等會對專業八級考試mini-lecture題型很有幫助等?，F實教學中，很多學生覺得自己以后不會做翻譯，因此不重視口譯課，非常缺乏學習口譯的動力和積極性。

（2）口譯教師在隨后的口譯教學中，要引導學生經常反思和評價自己的口譯表現，發現問題，并在口譯不同階段的學習方法上給予指點。

（3）口譯教師在口譯第一堂課上可適當進行元認知策略的培訓，讓學生了解元認知策略中的計劃策略、監控策略和評估策略，可以讓口譯學習更科學、更有效。

5 . 2 元認知策略培訓對實驗班學生口譯產出的影響

口譯前測的結果顯示，實驗班與控制班在教學實驗開始前口譯水平相當。在使用難度系數相當的口譯語料進行口譯測試的情況下，控制班平均分為51.5712，方差13.20124，實驗班平均分為50.9224，方差為9.77678。將兩個班的口譯成績進行T檢驗，F值為1.697，Sig.=0.199

10周后，從表7可以看到，兩個班的口譯成績均有提高。這主要是因為接受了10周的口譯學習后，學生的口譯能力得到了提高，說明口譯教學效果比較良好。但是，實驗班和控制班口譯成績提高的幅度有明顯差異?？刂瓢嗫谧g成績均值為55.4964，方差13.88672，實驗班口譯成績均值為65.6740，比控制班的高出10分以上。

隨后對實驗班和控制班口譯后測進行T檢驗，以驗證兩者之間的顯著差異性時，筆者驚訝地發現（如表8），這兩組數據之間竟然沒有顯著差異。但是，仔細分析數據結果后發現，Sig.（2-tailed）0.07與P值0.05是非常地接近，雖然兩組數據不呈明顯差異，但至少也已經表現出很強的差異趨勢。導致這一結果也可能是由于筆者沒有對數據進行因子分析，剔除其中可能存在誤導的數據。這也是下一步研究可以繼續探討的地方。

為了驗證元認知策略培訓與口譯測試成績的相關性，元認知策略使用得分（后測）和口譯成績（后測）這兩組數據被用來進行皮爾遜系數分析，Sig.（2-tailed）>0.05，這表明兩者之間有顯著關聯，即元認知策略使用得越頻繁，口譯成績就越高?？梢?，口譯課堂中的元認知策略培訓可以提高學生的口譯能力。

筆者認為，元認知策略培訓之所以能提高口譯能力，原因在于以下4個方面：

（1）口譯教學伊始就重視計劃策略，引導學生思考自己學習口譯的目標，從而制訂有關學習計劃，讓口譯學習變得科學有序。

（2）重視評估策略的使用。筆者在實驗班進行口譯教學時對學生課堂上部分口譯練習進行錄音，然后讓學生課堂或課后聽自己的錄音，并就錄音進行點評和分析，找出自己的優點和不足。通過錄音回放，讓學生直面自己真正口譯練習中的表現，發現自己表達中一些不好的習慣，如“嗯，啊”之類的贅詞很多，或者語流不暢、語法錯誤、發音不準等問題。筆者在2013年7月參加中國翻譯協會組織的口譯技能培訓班的學習過程中觀察到，施曉菁教授就在課堂上使用錄音回放的形式來進行復述、交傳和同傳的教學，效果非常顯著。

（3）元認知策略使用周記使得實驗班學生每周都必須設定學習目標，并對自己所設定的練習目標進行質和量的評估。當他們能完成自己的訓練目標時，成就感可以激勵學生不斷努力；
當他們沒有完成自己的訓練目標時，內疚感會讓學生在下一周更加努力地練習。無形中，他們成為了學習的主人，能夠自己對自己的口譯學習進行規劃和評估。相比之下，控制班的學生則缺乏這樣的覺悟，口譯學習只停留在老師課堂上的訓練和課后作業。

（4）元認知策略使用周記使得學生和老師之間建立起了一個課上與課下的連接，讓學生在周記中充分表達自己在口譯學習中的疑問，鼓勵學生自己尋找解決這些問題的方法，而教師在課堂上對這些周記的內容進行匯總答疑，可以及時解決大多數學生的問題，因此實驗班的口譯學習來得更具互動性。

5 . 3 元認知口譯教學具體教學步驟

由于元認知策略是“認知的認知”，相對抽象，很難量化直觀地觀察和跟蹤，所以筆者通過課堂上強化計劃策略、評估策略，課下要求學生記錄元認知周記的方式，來確保元認知策略課上與課下的執行。根據實證研究的結果，筆者嘗試歸納元認知策略指導下口譯教學步驟：

（1）口譯第一堂課適當插入元認知策略知識介紹；
引導學生建立自己口譯學習的目標，并要求學生不斷自我反思；

（2）口譯課上通過進行錄音回放，自我口譯錄音轉寫、修改，發現口譯問題、分析口譯問題和提出改進方案，從而踐行元認知的監控策略和評估策略；

（3）口譯課后要求學生客觀記錄元認知策略使用周記，引導學生建立自己的口譯學習計劃，自我監控學習進度和方法，自行反思存在的問題，然后進行自我修正。教師可每周或隔周檢查周記，對學生的情況進行針對性反饋。

這三個步驟缺一不可，需要不低于一個學期的執行期，并且元認知周記是關鍵。這是因為，筆者在后續跟蹤中發現，實驗班和控制班在實證研究結束7周后的期考中，口譯成績的差距又變得不明顯。根據筆者了解，這是由于實驗結束后，實驗班的學生放棄了元認知周記的執行。而且，元認知策略培養的是學生口譯學習中的科學認識策略，換而言之，是一種學習習慣、學習模式，它的習得需要一段時間的堅持才能形成穩定的認識模式。

6 . 結論

口譯教學不應只是單純的口譯技能教授與訓練，還應關注技巧以外的認知能力，如元認知策略。筆者通過教學實驗，通過三個具體操作步驟，將元認知策略這一抽象概念傳導給學生，并讓學生們付諸實踐。首先，筆者在口譯教學伊始簡單介紹了元認知策略，并著重強調了口譯中所需要的計劃策略。再者，筆者通過錄音回放點評的形式，引導學生發現自己的不足，并加以改正，執行監控和評估策略。最后，筆者根據元認知策略所涵蓋的計劃策略、監控策略和評估策略設計了《元認知策略使用周記》，要求學生們課后按周記錄自己的口譯學習，自己為自己制訂學習計劃，自己監督計劃的執行，然后對自己學習的成果進行評估分析，讓學生成為自己口譯學習的管理者。

十周的教學實驗結果表明：口譯教學中融入元認知策略相關培訓后，學生的口譯水平在一定時間內會得到很大提高，元認知策略使用與口譯產出分數呈正相關，口譯的教學效果會得到一定的提高。

但由于受試范圍有限，試驗周期較短，仍需進一步研究反復論證。下一步研究可以進一步對數據進行因子分析，從而更好探討元認知策略與口譯產出直接的因果關系。

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