職稱制度論文【五篇】

在中國，隨著高等教育事業的發展，教師職稱制度也經歷了一個漫長的發展過程。教師職稱制度的改革一直是高校和廣大教師最為關注的問題之一，是高校人事制度改革的核心內容，也是全面推行高校全員聘任的基礎。一、中國下面是小編為大家整理的職稱制度論文【五篇】,供大家參考。

職稱制度論文范文第1篇

關鍵詞：高校教師；
職稱制度；
發展趨勢

在中國，隨著高等教育事業的發展，教師職稱制度也經歷了一個漫長的發展過程。教師職稱制度的改革一直是高校和廣大教師最為關注的問題之一，是高校人事制度改革的核心內容，也是全面推行高校全員聘任的基礎。

一、中國古代教師職稱制度探源

我們古老的中華民族很早就有助教和教授作為學官并形成一種制度。我國古代的職稱制度可能就起源于這里。

（一）助教的起源

早在一千六百多年以前，西晉為了世家豪族子弟學習，就創辦了貴胄學?！獓訉W，助教就誕生于西晉國子學中。國子學中的助教稱為國子助教，其職責很明確，就是一般的專業教員，在國子祭酒和國子博士的總領下，輔佐博士講授經學。

（二）教授的起源

教授作為學官始于宋代。教授作為學官大量設置則是在慶歷四年（公元1044年），當時宋仁宗詔令各路、州、縣立學，置教授為學官，以五經、藝訓誨學生。教授的選任標準是嚴格的，宋代規定，各府州教授須由地方選聘名師宿儒擔任，后又規定必須是制科、進士科出身或由上舍畢業，并作過官的才能充當，自熙寧六年（公元1073年）起，教授人選要由朝廷直接任命。在古代，教授的品位一般比博士、助教還要低。

（三）古代高校教師的選任

古代官立大學的主要任務是為國家培養治國安民的官吏，大學教師本身就是國家的職官。因此，大學教師的考選、任用、考核、晉升等，基本上由當時政府所實行的文官考選和考績制度所決定。

二、我國近、現代高校教師職稱制度確立與發展

（一）我國近代教師職稱制度的確立

我國近代高校教師職稱制度是在一定歷史條件下形成的，最早可以上溯至洋務運動時期的洋務學堂。

1、洋務運動時期高校教師職稱制度。19世紀60—90年代，清朝統治者內部有一部分人主張辦“洋務”、興“西學”，創辦了一批新型的外國語學校、工業技術學校和軍事學校，為洋務事業培養所需的各種專門人才。這些新式?？茖W校移植了西方的教育制度，在教師任用上，一般都實行教師招聘制，但當時并無嚴格的招聘標準。

2、時期高校教師職稱制度。以康有為、梁啟超為代表的資產階級改良派領導的維新運動主張“廢科舉、興學?！?，興辦了一批新式學堂，其中最有代表性的是京師大學堂（北京大學的前身）。這些新式學堂實行教師招聘制。

（二）現代高校教師職稱制度的發展

1、舊中國職稱制度。1912年，當時的教育部頒布《大學令》等法令對高等教育進行了一系列的改革，規定大學教員分教授和助教二等，必要時聘任講師。1917年，教育部的《修正大學令》

規定，大學教員分為正教授、教授、助教授三等，必要時聘任講師。此外，這時期的教育法令還對教師的聘任及有關方面作出正式規定。從實踐來看，蔡元培1917年后在北大實施的一系列教師聘任改革措施最具有代表性。

2、根據地和解放區的職稱制度。

戰爭時期，根據地和解放區沒有統一的職稱制度，職稱名稱也不一樣，不進行評審，而是由政府考核、任用，但非常嚴格。根據地和解放區職稱制度一個最突出的特點是待遇最高，實行“優待知識分子”的政策。各邊區的職稱條例都叫“優待專門技術干部辦法”。

現代高校教師職稱制度具有如下特點：一是任職標準很高，要求非常嚴格；
二是待遇優厚，知識分子地位很高；
三是國統區實行評審制，解放區實行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大學的實踐，其實就是直接聘任制，對我們今天的職稱改革仍具有現實指導意義。

三、建國后高校教師職稱制度的發展及趨勢

（一）建國后高校教師職稱制度的發展

1、技術職務任命制階段。新中國成立初期，許多工作尚未理順，各高校也沿用了時期的教師等級。1952年7月，政務院公布的技術職務暫行等級表中把高等學校的教師職務分為五級，分別為教授、副教授、講師、教員、助教。到1956年以前，我國對專業技術人員基本上實行的是技術職務任命制度和職務等級工資制度。1956年以后，工資基本處于凍結狀態，技術職務的任命工作也基本停頓下來。1956年6月，遵循中央和國務院的指示精神，有關部門制定了《高等學校教師學銜條例》，開始學銜評定。

2、職稱評定階段。1960年2月國務院《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》及教育部《關于執行〈國務院關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定〉的實施辦法》這兩個文件的頒布，標志著我國第一部比較完整的高校教師職務條例的形成……1966年“”開始，職稱工作也隨之停止。

3、技術職稱制度恢復階段。1978年2月，教育部向國務院提交了《關于高等學?；謴秃吞嵘處熉殑諉栴}的請示報告》，要求恢復職稱評定，并對執行中的有關問題提出了建議。此階段職稱評定的特點是：職稱只是專業技術人員水平和能力的稱號，由專家評審確定；
沒有崗位要求和數額限制；
不與工資待遇掛鉤；
一次獲得，終身擁有。

4、職稱整頓階段。由于職稱評定在實踐中暴露出了很多問題，1983年9月中央了《關于整頓職稱評定工作的通知》，高校職稱工作隨之進入了兩年多的整頓階段。

5、專業技術職務聘任制階段。

1986年1月，中共中央、國務院轉發《關于改革職稱評定，實行專業技術職務聘任制度的報告》[中發（1986）3號］，決定在全國實行專業技術職務聘任制和以職務工資為主要內容的結構工資制。

1986年3月，《高等學校教師職務試行條例》頒布施行，標志著專業技術職務聘任制度的確立。

（二）趨勢

歷史表明：高校教師職稱聘任制才剛剛踏入正軌，“以聘代評”是其總的趨勢。

1、科學設崗是職稱改革的核心內容。專業技術崗位的設置要本著精簡、優化、高效的原則，根據高校發展的規模、承擔的教學科研任務、學科建設、教學科研水平等來進行。我們可以借鑒日本按講座或學科設置崗位的經驗，按照教研室任務和學科教學任務設置教師崗位。

2、建立憑能力、重業績為導向和標準的社會化人才評價機制是關鍵。論資排輩的職務評聘方式一直貫穿于整個職務申報評聘過程中，很難從根本上破除，這種“排隊等候”的評聘模式大大削弱了有才中青年教師的積極性。要解決這些問題，必須重新定位職務評價機制，實現由重學歷、重資歷的評價機制向重能力、重業績評價機制的轉移，放寬學歷、資歷等硬件要求，代以實踐能力和教學、科研業績來說話。尤其對個別能力較強、業績突出的要允許，甚至鼓勵自主、越級申報。

3、單位自主聘任是大趨勢。用人單位根據本單位的崗位設置和工作需要從具備任職資格的人員中擇優聘任，可全省或全國甚至全世界公開聘任。受聘上崗的專業技術人員與單位簽訂協議，使專業技術職務管理契約化、合同化。

4、加強聘后管理是重要環節。要革除流于形式的傳統考核方式，實行專業技術人員動態管理，制定職務能上能下的考核機制考核作為兌現職責和待遇的最重要標準。實行專業技術人員動態管理，制定職務能上能下的考核機制。

專業技術人員的年度考核要把日?？己撕碗A段性考核相結合，并以日?？己藶榛A?？梢越梃b美國對不同的崗位實行不同聘期的制度，對職稱較低的教師一年一聘，也可象英國那樣對低職稱教師實行“試用期”制度。

總之，我國高校教師職稱制度有著一個漫長的發展過程。隨著我國人事管理制度改革的深化和社會保障機制、人才交流機制逐步完善，高校教師職稱評聘制度一定會朝著“社會化評價為基礎、崗位需要為前提、聘約管理為手段、法律制度為保障”的方向健康發展。

參考文獻：

職稱制度論文范文第2篇

論文關鍵詞：雙師型；
職稱；
專業發展

職業院校作為高素質技能型人才的主要培養和輸送單位，為國家現代化的建設事業培養了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質，對于建設社會主義精神文明、促進社會進步和經濟發展做出了重要貢獻。但就職業教育發展的內部環境來說，“雙師型”教師隊伍的建設問題依然是制約職業教育發展的瓶頸，而“雙師型”教師專業技術職務的評定則是擺在教師隊伍建設中的一個突出問題，因此，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據職業教育的培養目標、辦學定位及其對師資素質的相應要求，探索符合職業教育特色的教師職稱評定制度已經迫在眉睫。

一、我國職業教育職稱評定制度的演變

“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學銜”，從語義上可以理解為“職務的名稱”。1960年國務院頒發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，職稱與學銜和學術稱號聯系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變為包含“資格”、“稱號”、“學銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學銜，只是專業技術或學識水平、業務能力或工作成就的等級稱號和標志，不應與工資待遇掛鉤，也不應有名額數量等的限制，而職務則是指與工資待遇掛鉤，有數額限制，并有著明確職責與義務的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統一為專業技術職務聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發了《關于專業技術職務聘任制度的規定》。但由于人們習慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質上是指專業技術職務，是與工資待遇等有著直接關系，且有著名額限制的。

改革開放以前，職業院?；緵]有職稱，直到十一屆三中全會以后職業院校職稱的評定與改革才開始展開。經歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經國務院批準，教育部正式發出《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》，將中等專業學校教師職務名稱定為副教授、講師、教員、實習教員四級。1981年，在關于貫徹執行《國務院關于技工學校教師職稱問題的批復》的意見（試行）中，決定將生產實習課教師按照《工程技術干部技術職稱暫行規定》執行，定為工程師或技師、助理工程師、技術員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領導小組頒發的《中等專業學校教師職務試行條例》對職位名稱、職責、評審與聘任辦法作出了原則規定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業學校發展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業技術職務聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發了廣大教師獻身于教育事業的積極性和創造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經濟時代，現行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經濟時期的痕跡，例如各校職務評定標準不統一，指標分配現象嚴重，導致不同學校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。

二、現行職業教育職稱評定制度的陳弊

職業教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養目標等方面都有著明顯區別。職業教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內涵的“雙師型”教師。職業院校要培養的是適應生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的德、智、體、美等方面全面發展的技術應用性專門人才。顯然，讓職業教育院校教師與普通教育學校教師執行同一職稱評定標準對職業院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業發展，也不利于技能型人才培養目標的充分實現，更不利于職業院校切實提高教學質量，形成區別于普通教育的職教特色。

第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發展。職業教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規律?！半p師型”教師概念正是在以往職業教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識應用的環境下提出的，旨在強調實踐性教學環節的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當做法，促使理論教學和實踐教學有機結合、正確定位，適應以能力培養為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業教育要培養“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導“雙師型”教師的專業發展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學術論文的數量及其刊發期刊的等級。但目前職業院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔著繁重的教學任務，這無疑增加了職教師資的負擔，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業技能，提高教學水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學方面成績突出，而學術研究水平有限，卻囿于沒有學術論文，或者論文數量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創造性。

第二，不利于技能型、應用性人才培養目標的充分實現。職業教育建設“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應職業教育要求、不適應培養行業企業一線需要的應用性人才的教師隊伍的現狀，努力提高人才培養質量，推動職業教育事業發展。職業院校技能型、應用性人才的培養不同于普通學生的培養方式，對他們的培養不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產經驗的強化，教育教學工作要與時俱進，緊跟行業的發展。而這一培養目標的實現必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內涵，不斷積累大量一線生產實踐經驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導致了“雙師型”教師隊伍建設“重形式、輕實質”，只滿足“雙師型”教師建設的表面成就，片面追求職業資格證書、科研成果的數量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業能力的培養和考核，在觀念和做法上產生雙偏差，最終導致技能型、應用性人才培養目標不能夠充分實現。

第三，不利于職業教育形成區別于普通教育的辦學特色。職業教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學。教學是職業院校的中心工作，職業院校的培養目標決定了它的辦學應注重教學和實踐兩大塊。近年來，職業院校之所以能夠呈現蓬勃之勢，也是由于在如今大學生就業壓力大、就業困難的情況下，職業院校能夠區別于普通高校，辦出自己的特色，培養大批動手能力強、上手快的生產一線人員，滿足了當前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學歷、科研成果、學術論文數量等硬性標準，職業院校為了能夠“優化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業教育本身應注重實際應用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、職業教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善

2009年9月10日，在全國專業技術人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調整功能定位，改革以單位內部人事管理為基礎的專業技術職務聘任制，建立符合各類專業技術人才特點和成長規律、與企業勞動用工制度和事業單位聘用制度相銜接的面向全社會專業技術人才的評價制度?！边@就意味著，我國已經開始意識到根據不同類專業技術人才特點，制定與其特點和成長規律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現實意義。

轉貼于

第一，適當下放評審權，改革職業教育職稱評審機制和管理機構?，F行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟時代的色彩，政府行政部門直接干預痕跡明顯。主管部門控制著崗位結構和職數比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構的設置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領導組成。隨著市場經濟體制的不斷完善，企業已經成為獨立的經濟實體，事業單位的用人自主權也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉變，身份管理也逐步向崗位管理轉變。因此，繼續沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經過幾次職稱改革，目前我國已經有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權，但是職業院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審完成的。職業院校所設專業有較大的靈活性、針對性，培養地方社會發展和經濟建設所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學校服務于地方經濟的鮮明特征，保持個性化發展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當地下放評審權限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設崗、按崗聘任、競爭擇優、優勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權威性，避免因下放權限后帶來的負面影響，必須改革職業教育職稱評審機制和管理機構，嚴肅職業教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學者，又要有相關行業里的資深專家和技術能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關，真正選拔出思想作風好、政策觀念強、學術、技術水平高的專家。同時，還要建立地區性的專家資源庫，以便需要時可按專業、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關系職稱、人情職稱。

第二，改革職業教育教師專業技術名稱，明確“雙師型”教師身份?，F行職業教育教師職稱是從學術科研角度出發的，不能體現職業教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業教育“雙師型”教師的專業發展，且給他們錯誤的身份定位導向，也不利于職業教育人才培養目標的戰略定位。因此，職業教育教師職稱應引用相關行業的職稱名稱或稱號，評定符合職業教育發展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業技術氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業基礎課、專業課教學又能勝任實踐指導課教學的具有“雙師”素質的教師；
一種是結構性“雙師”（又稱“雙師”結構）教師隊伍，即從整個學校的人才結構來看，一部分教師精于專業理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業基礎課、專業課教學又能從事實踐指導課教學的教師予以“雙職稱”資格，有學者已經提出要根據其能力偏向而設定。而針對結構性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業調入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業工程師系列，也可以在學校申請教師系列。這些做法和經驗，其他地方也是可以根據自己的實際情況，借鑒學習的。政府主管部門應參照既有的經驗做法，根據職業教育“雙師型”教師發展的真實要求，制定科學合理的職業教育教師職稱評定辦法。

職稱制度論文范文第3篇

不可否認，我國實施職稱制度以來，在發展和穩定我國專業技術人員隊伍，促進科技、教育、文化、衛生等各項事業的繁榮和發展，尊敬知識、尊敬人才，調動專業技術人員積極性，發揮專業技術人員作用，激勵各行業人才成長和促進經濟建設等方面，都起到了積極的作用。但是，職稱評審制度暴露出的弊端也是非常明顯的：如行業評審標準不統一導致評審結果不公平；
有些行業論資排輩之風盛行，只要年限夠、資料齊全，一般就能評上個工程師、助教。職稱評定體現不了個人水平和業績能力，有時連庸才也能評上個高級職稱，造成職稱貶值的怪象出現。

由于職稱具有一種“品牌效應”，“含金量”褒貶不一，在某些專業成為人才追求的“終極目標”，比如教師、醫師專業技術人員獲得中、高級職稱資格后一旦被聘用，就可以相應地晉升工資，在住房公積金、醫療保障、退休年齡延長等方面享受優惠政策。有些人卻嗤之以鼻，比如在企業，特別是私營企業，即使評上工程師、研究員的職稱也享受不了加薪、住房、醫療等優厚待遇。正因如此，一些專業技術人員為了得到相應的職稱資格，削尖腦袋花費了不少心思，使本來非常嚴肅的評審工作也變了味，走了樣。

一項科學評價人才的職稱制度，在正常的工作中卻變了“異類”，剖析原因，主要有如下方面：

一是職稱評價缺乏科學性?，F有職稱評審辦法不能與被評審者的崗位能力、業績、實際貢獻和敬業精神完全掛鉤。職稱評審不嚴密，缺乏科學性，論資排輩現象嚴重，這就給一些投機分子在評審材料中摻假創造了“良機”。

二是職稱評價缺乏公平性。被評審對象的職數限制，使許多參評對象蒙受了不公平待遇。在某些專業技術人員相對較少的單位只要符合條件都可以申報評定職稱，而在專業技術人員較集中的單位由于受到崗位職數額度的限制，造成一些優秀人才長期難以“露頭”的尷尬狀況。

三是職稱評定抽象單一。目前采用的資格評審方式，在一定程度上受到內外因素的困擾與影響，涉及能力和業績的標準條件又比較簡單和抽象，評委們面對一大堆申報材料無法量化考察，只好將評審注意力側重在學歷、資歷、論文、計算機等硬件上，這無疑淡化了人才的真實水平和貢獻。

四是職稱評判標準不一。國家雖然對專業技術人員的職稱評定有嚴格的要求和規定，但在同一地域、同一行業的職稱評審委員會里，由于評委對評審條件的理解和把握尺度不一致，結果導致了嚴重的不公平現象，使同一層次、同一職務的專業技術人員的實際水平相差甚遠。

在今后的職稱制度改革中，職稱評價不良現象必須得到有效的遏止。

一是推行專業資格結構評價。在職稱評價體系中，按照“模塊化”運作模式，將評價條件分解為品德、學歷、資歷、學識、技術、能力、業績等若干要素，分別實行量化評價。其中為了充分突出專業技術人員的能力和業績，學識、技術、能力和業績在整個評價過程中要占總分的60%－70%，并且將取代學歷、資歷、論文等成為職稱評審的首要條件。對在職稱評價中業績平平、能力低下、達不到規定條件和分數的專業技術人員，則不授予專業技術職務任職資格。

二是調整與完善職稱評價制度。為確保職稱評審質量，應實行科學的社會化的評價機制。要將由業務主管部門負責組織實施職稱工作，逐步過渡到由行業學會、協會等社會團體組織的評價中介機構承擔，避免或減少官方干預。政府人事職能部門要從微觀的職稱評價工作中脫離出來，著力發展和規范社會評價中介組織，指導制定或調整各類專業技術人才評價指標體系等宏觀管理工作。同時，改革傳統、封閉的評價方式。針對不同職稱系列或專業，分門別類，采用切合實際的評價方式區別對待。如對職業性強的中小學教師，通過制定等級崗位任職條件，規定專業理論知識、教育教學工作能力和業績成果等具體標準，經相應組織形式，直接競聘上崗，把職稱評審所引發的連帶矛盾和問題適度化解。在修訂評審標準的前提下，因地制宜地采取資料演示、成果展示、面試答辯、現場“說課”、實地考核、調查評估等多種評價方式和手段，分類量化，綜合評定，評價結果將更加客觀公正。

三是實行特殊評審政策。將職稱評價向企業或特殊人才和關鍵崗位傾斜，充分調動有突出貢獻專業人才的積極性和創造性。對獲得國家發明專利或實用專利，并且專利應用達到一定規模，取得顯著經濟效益的專業技術人員可不受學歷、資歷限制，職稱評審一步到位；
對企業專業技術人員論文數量不做限制性要求，對論文達不到規定要求者，可提供能反映其能力和貢獻的科技改造、技術創造、發明專利、研發項目、工藝方案、技術鑒定報告、項目可行性方案、行業標準等替代，進一步突出對企業工程技術人員創新能力的評價；
對享受政府特殊津貼的專家，獲得省級以上科技進步獎、技術發明獎、自然科學獎等獎項之一的主要執行人，或獲得兩項以上發明專利的主要持有人及省級以上優秀企業家等稱號者，可組織專家評委團，以面試答辯的方式，破格評審專業技術資格。

四是相關職稱制度的配套政策?？茖W制定職稱制度相關配套政策，可以學習和借鑒國外的一些成功經驗，將研究型與應用型的專業技術人員分類，收入分配機制分軌，統籌兼顧相關利益主體，處理好效率和公平的關系。在基本養老、基本醫療等社會保障體系方面，創造和諧共享的社會氛圍，激發各類專業技術人才創造活力和創業熱情，更好地提高和促進我國社會的科學水平和技術進步。

職稱制度論文范文第4篇

關鍵詞:職稱晉升 激勵 錦標制度 委托

一、引言

公有高校與教師的勞動契約關系存在道德風險問題。我國公有高校一般不會辭退教師,除非嚴重違反勞動紀律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長期的契約關系。在這種契約關系中,高校與教師構成委托關系,高校是委托人,教師是人,道德風險問題的根源是委托人與人利益目標不一致。高校的目標是培養出高質量的畢業生,從而擴大高校聲譽,吸引更多的學生就學;教師的目標是追求崗位上的效用最大化;而培養出高質量的畢業生在很大程度上取決于的教師的努力。在委托關系中,高校與教師之間的信息是不對稱的,教師在教學活動中掌握大量私人信息,他在教學的過程中是否付出了努力、是否提供錯誤和虛假信息,高校是難以完全觀察衡量的。由于教師的行為往往會偏離高?！皩W生質量極大化”目標,所以,對于委托人高校來說,就是設計一個激勵機制以誘使人教師從自身利益出發選擇對委托人最有利的行動。

二、錦標制度的理論基礎

高校對教師激勵方式之一是通過一項重要制度―職稱晉升來實現的,職稱晉升是一種特殊的錦標制度。

錦標制度是相對業績評估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內部人晉升不是根據其個人的絕對業績決定的,而是根據幾個人的相對業績來決定的,也就是說,晉升某一職位的人本人業績并不重要,重要的是,他要比其他幾位人的業績好才有可能晉升到某個職位。各競爭對手為了能夠贏得晉升而競相努力,以取得比別人好的業績,這就是錦標制度的激勵效果。錦標制度的優勢在于,當多個人的工作受到某種共同因素影響時,比較人的相對績效可以剔除這些共同因素的干擾,使評估結果更加準確,從而提高激勵強度。

以下利用EdwardLazear(1981)的錦標制度理論模型來分析教師為爭取職稱晉升付出努力的程度[2]。假設有兩個教師A和B競爭職稱,他們競爭的目的是追求效用最大化。教師為爭取到職稱晉升機會需要付出努力,努力的結果不僅受主觀因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。根據以上假設條件,兩個教師的業績分別表達為1式和2式。

(1)

(2)

其中,代表教師A的業績;代表教師B的業績;代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個人的業績;代表一些不確定因素影響教師B個人的業績;代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個人的業績;

在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。表示教師的效用,,說明教師付出較大努力會降低效用。

教師的期望收入等于,因為努力帶來效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:

(3)

對努力程度求偏導數并設其為零,得到教師最優努力程度,如(4)式:

(4)

其中:表示一個教師的努力程度對他能被晉升的可能性的影響。如前所述,晉升不是根據一個教師自身的絕對業績而定,而是根據兩個教師的相對業績而定,即教師A被晉升的可能性等于觀測到的教師A的業績好于教師B的業績的可能性,即,將和的表達式(1)、(2)帶入上式,得到:

(5)

教師A和教師B的努力程度的差別是一個隨機變量,假設這個變量符合統計分布。那么,可以表達為式:

(6)

其中,,表示影響兩個教師各自的噪聲因素。這兩個噪聲因素的期望值各等于零,也就是說,考核兩個教師業績時的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業績時的干擾因素等于零的可能性。所以,(4)式轉化為下式:

(7)

從(7)式可以看出,教師的最優努力程度和以下因素相關:

一是晉升帶來的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機分布給定的情況下,晉升帶來的收入差距越大,教師在競爭時付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說明,在晉職模型中,工資差距設的越高,晉升的激勵效果就越大。

二是與評估系統的噪聲有關,即與考核兩個教師業績時干擾因素平均值等于零的可能性大小有關。如圖二所示,假設晉職的工資額不變。越大,即從增加到,說明考核兩個教師業績時的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說,業績考核系統越準確,兩位教師就會感覺業績考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。

三、高校職稱晉升制度的缺陷

職稱等級是高校內部工作等級制度的重要形式。與其他社會組織一樣,高校內部也同樣存在工作的等級制度,新成員進入高校的位置一般都是在這個等級制度的最底層,然后依一定的規則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。新成員為晉升到高一級職稱展開競爭,教師個人絕對業績并不重要,重要的是他要比其他教師業績要好,這樣,相對業績好的教師取得勝利進入更高一級職稱競爭,失敗者則停留在原有位置。相應地,晉升到高一級的職稱會帶來更高的經濟收入和更高的學術聲望,因此,高校職稱晉升就如同體育錦標賽一樣具有很強的激勵效果。但是,目前高校的職稱晉升存在一些缺陷,從而使其激勵效果有所削弱,這表現在如下幾方面。

第一,根據前述模型,教師的激勵效果與晉升前后的工資差額相關。如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發的就越大。但是,我國公辦高校職稱級別工資差距較小。每一職稱級別工資分為若干檔次,高一級職稱的最低檔次與次一級職稱最高檔次差距很小,例如,我國事業單位專業技術人員基本工資標準表顯示,正高級職稱崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級職稱崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱最低檔與副高職稱最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱晉升的利益,從而把更多的時間投入在校外兼職兼薪活動上,而對校內本職工作投入不夠。

第二,評估教師業績存在主觀性。根據職稱晉升的錦標賽模型,業績考核時的干擾因素等于零的可能性越大,即業績考核的干擾因素越小,業績考核系統就越準確,教師就會感覺業績考核越公平,就越愿意付出較大的努力。但是,高校在評估教師業績時,存在著評估的主觀性。例如,評估教師業績一般是由上級領導部門作出的,其中評估的指標中涉及到上級領導對下級的主觀評價,這樣,考核決定晉升時難以做到客觀公正,從而削弱了晉升的激勵效果。如果業績指標較為客觀,容易衡量,教師覺得不滿意或不公正的情況要少一些。業績評估的主觀性一方面會使教師感覺到不公平,另一方面也會產生機會主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時間和精力討好上級,以博得上級的好感,而不是將全部的時間、精力用于提高自己的業績。這既無益于教師的教學,也進一步加劇了業績評估的不公平性。

第三,職稱晉升中業績考核系統不夠準確。根據職稱晉升的錦標賽模型,越大,業績考核系統越準確,教師的努力程度就越高。但是,很多高校在晉升職稱時往往把所公開發表的論文或出版的學術專著的數量作為一個主要的依據。如果論文數量達不到要求,不論其已有的論文質量有多高,都只能是晉升錦標賽的失敗者。其實,教師做科研論文是一個厚積薄發的過程,需要長時間的積累和思考,才能有高質量的論文問世。職稱晉升中過分看重論文數量的行為誘導教師在短時間內寫出多篇論文,這難以保證論文質量,最終導致論文學術水平下降。

第四,職稱晉升存在激勵的不完全性。在高校職稱競爭中,從初級職稱到正高級職稱有多次晉升機會,在每一次的競爭中都會有多人來競爭高一層次的職稱。如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競爭中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競爭中,與其他教師相比不再具有優勢,那么他就停留在最后一個勝出的職稱位置上。面對未來晉升的無望,從個人效用最大化角度來說,他往往會停滯不前,只求保住當前職稱,而不愿付出努力研究創新。

四、政策建議

根據以上高校教師職稱晉升錦標賽的缺陷分析,提出如下建議:

第一,適當拉大職稱等級間的工資級差距。晉升前后工資差異是激勵教師的重要因素,通過拉大職稱等級間工資差距,可誘導教師把時間精力用于教學、科研活動中來,激發其工作熱情,提高教師隊伍的素質,為高校培養出更多高素質的人才。

第二,建立客觀全面的業績考核制度,保證職稱晉升的公平性。建立一個客觀、全面、可衡量的工作業績指標體系,從多方面來評價教師的工作,以保證職稱晉升的公平性,這不僅可以有效激勵教師參與競爭,同時還可以消除競爭中失敗者的不公平感和負面情緒。一般來說,可從學歷、資歷、科研能力、教學等方面來綜合評價,各項指標應明確具體,如美國高校對教師職稱有非常明確的考核指標,他們規定,講師要具有碩士學位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學位,并且表現出在教學和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學經驗[4]。

第三,對晉升到某一職稱的教師進行定期的考核。對教師進行定期考核,不僅是對教師日常工作的監督,更是適應教師進行教學、科研工作的要求。隨著社會經濟、科技的發展,知識的更新速度加快,教師只有不斷學習,才能真正做到傳道、授業、解惑。日本高校對教師業績考核非常嚴格,每隔3-4年,要對教授和副教授,進行一次“業務審查”,通過者方可繼續聘用。這種嚴格的聘任標準和考核制度,不僅保證了教師隊伍的高素質、高質量,而且能激勵教師勤奮上進,不斷提高專業水平和敬業精神[4]。

參考資料:

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職稱制度論文范文第5篇

關鍵詞：公平；
教師職稱評審制度；
文化自覺；
構建

高校教師職稱評審制度，是高校學術評價和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關乎學術評價和資源配置的公正合理性；
另一方面也涉及教師的學術訴求和自我價值的實現。因此，對其進行理論探討，不僅有助于對教師內心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進高校教師職稱評審制度的改革與完善。

一、公平：作為動機的概念表述

公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經濟學意義上的動機，即制度對于人的內心感受和行為的影響。根據基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。

1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產生的內心感受：一是職稱評審最終結果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結果沒有出現以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統的分配公平。而現代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結果。

2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權利，不管最終評審結果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；
“當人們認識到用來制定關于結果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權，即人們只要參與了決策過程，哪怕結果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設計和運作，關注的是制度的科學性和規范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監督？評審結果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權和申訴權等等，并沒有太多關注和重視。然而，后者恰恰是實質的程序公平。

3.互動公平。它是指在程序實施過程中，關注程序的執行者對待員工的態度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公映的是員工被那些與執行程序和決策結果有關的當權者以禮相待和尊重的程度；
信息公平是指向員工傳遞有關信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內容而進入管理者視野的。在傳統社會，管理者憑藉權力制定制度和規定，似乎是天經地義的；
而教師對制度的服從、執行，也似乎順理成章。然而，現代管理強調的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務，是管理中有服務，服務中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現象，仍然存在。

二、公平：作為問題視角的制度分析

把公平納入到制度設計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內在要求。但這種制度設計和安排，內在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。

1.“效率優先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規則，是人們創造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優先，兼顧公平，是我國現行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發展中國家，首要的任務是創造財富，而不是分配。因此，在分配關系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎，一種配置要公平就必須是有效率的?！蹦壳案咝＝處熉毞Q評審制度，是以效率優先或效率為基礎的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優先或以效率為基礎或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。

同時，現今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優先了，而公平很少兼顧。

2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現?！爸灰軌蚴股鐣谐蓡T總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據。確實如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優異的，還是平庸者，都統一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術上都已經達到教授的水平，由于差額競爭，其結果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的?，F代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環境，那么這種制度還能說公平嗎？

3.”學術主導“中的公平失衡。高校是一個學術組織，教授又是一種學術稱謂，因此建立”學術主導“的高校教師職稱評審制度，應該說是公平的。但問題是”學術主導“中的學術指什么？什么樣的學術才是主導的？博耶在《學術反思》報告中認為，學術活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯系，在理論與實踐之間架設橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據此，他提出了四種既有區別又有聯系的學術形式———發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶的新學術觀，引起了學界的廣泛關注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術觀，還基本上以發現的學術作為學術評價的依據。如國際一流大學或科研機構了解或評價一個科研人員學術水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構也正在將量化的學術標準用于評價科技人員的學術水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎研究人員強調在國內外重要學術刊物上發表高質量的學術論文、論文入選SCI及同行引用的情況?？梢?，世界各國高校教師學術評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發現的學術“為主導。這種學術評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應用的學術“、”教學的學術“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?，”學術主導“（實質是以”發現的學術“為主導）的學術評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。

三、公平：作為價值承載的制度構建

價值承載是現代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關注的是制度的動機，即制度對人的態度、情感、人格、精神的內心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構建，就是應從文化價值角度進行制度構建。

1.從教師的內心感受上進行構建。傳統經濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調”執行“和”服從“。至于制度對于教師的內心感受，是不太顧及的。其結果是制度與人缺乏互動。從教師的內心感受上進行構建，就是制度設計和安排從關注制度外在政治到關注制度內在主體———教師的轉變，即關注制度對教師的態度、情感、人格、精神等內心感受和影響，并根據其內心感受和影響的程度進行動態調整，使制度與教師內心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內心感受和影響，可設立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關政策、規定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；
其次設立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；
再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結果，而應從教師特別是未被評審通過的教師內心感受上多思考，出臺一些相關制度，如教師職稱評審的知情權制度、教師職稱評審監督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。

2.從教師的個體特質上進行構建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業聚集的學術環境里工作，但由于所從事的學科專業的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質也表現為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關的任務，但具體到每一位教師來說，會根據自己的個體特質進行選擇，或教學、科研和社會服務。然后，無論是教學、科研，還是社會服務，都是專業化很強的工作，因而工作績效評價側重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現在知識傳播上；
從事科研的教師，其績效主要體現在知識創新上；
從事社會服務的教師，其績效主要體現在服務質量和效率上。因此，我們的制度設計和安排，必須根據教師的不同個體特質，從傳統統一管理向現代分類管理進行轉變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據不同類型教師承擔的任務進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎研究，仍然可以晉升教授；
對研究型教師，只要在本學科本領域知識創新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；
對教學研究型教師，則根據教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業管理。學科專業是分門別類的，不同學科專業的差異性很大。因此，學術評價和職稱晉升標準，必須以學科專業為單元進行設立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應統一，也不可能統一，但可以根據不同學科專業情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業申報晉升教授的參考依據。

3.從教師”文化自覺“上進行構建。盡管我們在制度設計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的?？梢?，想單純依賴制度達到或解決制度公平，不太現實。因此，在制度設計和安排上應跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質需求。高校教師作為社會人，應該具有社會人對精神和物質需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質的需求上表現出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創造和成就的需求；
自尊和榮譽的需求；
學習與發展的需求；
自主與公平競爭的需求；
社會交往的需求；
物質豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質需求是最低的。這種對物質需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術作為終生追求的事業，”只問是非，不計利害“，為學術而學術，那么他們在學術上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產品“（教授）。制度公平的實現，其實也可以殊途同歸。

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