文學與文化論文【五篇】

傳統數學教學常常只將重點放在知識與技能的傳授方面，而在培養學生對數學這一門學科的文化內涵、思想體系的認識上往往重視不夠.這種教學的結果常常使學生感到枯燥無味而失去學習數學課程的熱情與興趣.而且，隨著人下面是小編為大家整理的文學與文化論文【五篇】,供大家參考。

文學與文化論文范文第1篇

【關鍵詞】數學文化；
數學教學；
內容；
方式

一、前 言

傳統數學教學常常只將重點放在知識與技能的傳授方面，而在培養學生對數學這一門學科的文化內涵、思想體系的認識上往往重視不夠.這種教學的結果常常使學生感到枯燥無味而失去學習數學課程的熱情與興趣.而且，隨著人們文化水平的不斷提高與對數學文化知識重要性的不斷了解，其巨大的教育價值更加受到教育工作者的重視.

數學課程應該是數學歷史及發展趨勢以及對人類文明發展作用的反映.張奠宙教授曾強調，數學文化應當與數學教學相結合，使學生在實際教學中真正感受數學文化并與之產生共鳴.在推崇綜合發展、文理交融的現代社會，我們更要轉變教學觀念，將數學文化與大學數學教學很好地結合在一起.

二、數學文化內涵及其對高等數學教學的重要性

“部級教學名師”、南開大學數學科學院院長顧沛教授對數學文化內涵的定義分為：數學文化從狹義來講，指的是數學思想、方法、精神、語言、觀點及其形成與發展；
從廣義上來講，還包括數學美、數學史、數學與人文的交叉、數學教育、數學與其他文化的關系.大學數學教學的目的不僅是向學生傳授知識，更應當培養學生適應社會發展所必需的判斷力、理解力以及解決實際問題的能力，最大可能地激發學生的創造力.所以，現代大學數學教學應將更多的精力傾注在學生數學能力的培養上，而這個目標的實現就是要將數學文化與數學教學有機結合起來.

三、如何將數學文化與數學教學有效相結合

1.更新教師教育觀念，提高其文化素養

教師更新數學教學觀念，提高自身文化素養，是傳授數學文化學生的前提條件.現代的大學教師不僅要專業知識扎實，而且要知識面足夠寬廣，對數學哲學、數學史等方面的基本知識足夠熟悉，掌握高等數學的歷史背景、發展現狀、應用價值與前景，并能將課程知識與這些知識很好地融合后再傳授給學生.具體來說，應做好以下幾方面的工作.

首先，教師應深入鉆研教材，合理組織教學，加強與其他專業老師的合作.由于所有教材都有其缺點，因此在備課過程中教師應盡可能地參考多種教材，選擇優秀部分進行教學.由于所教學生的專業不同，特點也不同，大學數學教師在教學時就應當根據學生的專業選擇內容，根據專業需要的內容進行細講，而那些用不到的知識就可粗講甚至忽略.比如傅里葉級數這部分知識對計算機專業學生的專業知識學習比較重要，因此應進行重點講解；
在講解重點內容時，還可以將人多的大課堂分成小班教學，并依據學生的基礎不同進行合理教學，使所有學生都能很好地學到知識.

其次，教師間也要重視對教學思路的探討，在進行教學內容順序的安排時，既要遵循由淺入深、從特例引出一般的原則，又要具體情況具體分析.比如，由于微分與定積分、不定積分聯系非常密切，因此可以將定積分與不定積分合為一章，先講解定積分概念和性質，然后依據微積分基本定理，建立定積分與不定積分（原函數）之間的聯系，最后講解基本積分法，這樣安排既方便學生理解，還能突出重點.

2.優化課堂教學內容

第一，以數學內容自身作為出發點，體現其文化價值.大學數學教育的最高境界是培養學生的理性精神.嚴謹規范的數學知識，有益于學生形成團結協作、踏實細微、嚴肅認真的作風.數學中的常量與變量、有限與無限、微分與積分等都是量變與質變、對立統一等辯證唯物主義的極好的教學材料，有助于學生形成科學的方法論與世界觀.

第二，讓學生多了解數學家的事跡與思維過程，以及數學的有關史料和應用前景，使學生從中認識到所有科學都是經過認識與再認識、成功與失敗的循環往復才不斷發展的，科學上每一個小進步都是科學家不懈努力、刻苦鉆研的結果，這將很好地調動學生學習數學的非智力因素.以我國數學家陳景潤為例，他學習的條件極端艱苦，但是仍然熱愛癡迷于數學，堅持不懈地進行數學研究，最終攻克“哥德巴赫猜想”這一世界著名難題.通過這一事例必將激發學生熱愛數學和獻身數學的精神.

第三，數學課程還應重視數學史料的教學，反映出數學文化的方法、思想、精神、語言、工具的作用，強調數學內容與日常工作生活相結合，突出思想方法與生活緊密聯系的原則，增加統計、估算、線性規則、數據分析、運籌、圖論等知識，提高學生學好數學的自信心與自覺性.

3.注重改變學生學習方式

數學教學的最終目的是使學生掌握獨自學習的本領，而加強數學文化的教學能夠很好地提高學生的自學能力.一方面，引導學生多接觸和閱讀有關的論文與文化書籍，使學生首先對數學知識的發展與應用過程有一定了解，進而更深刻地理解數學知識的意義，這樣在增加學生知識面的同時又使其學會了一定的自學方法.另一方面，增設一些活動課與探討課，鼓勵學生積極走入社會，具體實踐過程可采用“提出問題建模求解應用”的模式.鼓勵他們合作交流與自主探索，增強他們學好數學的決心與愿望，提高他們應用數學知識的能力與意識，認真體會到不同知識的聯系，得出研究問題的科學方法與寶貴經驗.

四、總 結

現代的大學數學教學，應當是傳授數學技能、知識與加強文化熏陶相結合，這樣的教育方式才能使學生喜歡數學，更加理解數學，掌握數學的精髓，從而終身受益.而作為教書育人的高校數學教師，要不斷提高自己的文化素養，更深層次地研究大學數學教學與數學文化的聯系，在數學教學過程中使學生真正感受數學文化的魅力.

【參考文獻】

文學與文化論文范文第2篇

根據學習的內容和自己的愛好，由語文課代表每周到學校圖書室借閱圖書，利用閱讀課進行閱讀。再次建立班級圖書角，每一名學生將自己的圖書帶到學校，登記后，由專人負責。學生可根據自己的需要隨時借閱，按時歸還，實現資源共享。每天利用晨會時間進行背誦經典書籍，同學之間、班級之間互相交流展示，了解傳統文化，陶冶性情，不斷提高自己的記憶力，增長自己的文學才華。語文學習講究厚積薄發，關鍵是幫助學生完成積累，并學會學以致用。積累分文本和電子形式，在課堂和校內以文本積累為主，設立課堂名家、名句名段、個人風采、名著閱讀等欄目，以寫為主，輔之剪貼，將內容分門別類地記錄下來。在校外以電子形式積累為主，加強對課外書籍的閱讀，在電腦上設立自己的文件夾，設立他山之石、真我風采等項目，努力充盈自己的知識，開闊自己的視野。

二、巧寫

閱讀是寫作的基礎，寫作水平的提高不僅僅和讀書密不可分，也需要掌握一定的寫作技能。日常生活中，認真觀察，積極動腦，勤于練筆，堅持寫日記或周記。不論長短，只要寫出自己的感受就行，一個片段，一個見解，一個創意，都是收獲。在平常的寫作指導與批改中，我不斷變換作文和批改的方式，不斷提高要求，讓學生步步提高，看到自己的進步，在成就感中不斷培養學生的信心。初次作文，我以規范為首，從立意、構思、語言、內容、書寫、段落層次、標點符號等方面做出具體的要求，將作文謄寫在作文本或稿紙上。作文批改以教師的面批為主，了解學生的真實水平，找出其優點，同時說出自己的建議，有利于以后的作文指導和學生水平的提高。中段作文以標新立異展示個性為主，用作文紙進行訓練。具體方法是：用一張八開附有格子的紙，第一面讓學生列提綱，從第二面開始作文，第三面的后面和第四面是教師的指導和學生的修改。此次形式的作文以師生課堂共評和優秀例文引導為主，在看到自己長處的同時，主要是學習別人的優點，取長補短，共同提高。魯迅先生說，作文是改出來的，而不是寫出來的。對于學生作文的修改，一方面可以借鑒別人的優點，例如好的作文題目，巧妙的構思，充實的內容，精彩的段落等；
另一方面可以修改自己的不足，或是局部修改，改正錯別字，注意語句的精練與生動，也可以是整段，甚至是整篇文章，直到滿意為止。修改好的作文，教師給予指導，等雙方都滿意后，再進行打印，變成鉛體字，編輯成冊，收入個人文集或班級文集，讓學生有成就感。對于特別優秀的作品，教師或學生自己積極地往雜志或報紙推薦投稿，爭當文學小明星，在自己發表作品的同時，又增強了自己的信心。

三、勤展

文學與文化論文范文第3篇

時尚文化與傳統文化

從時間范疇來看，文化的形式可以分為時尚文化和傳統文化?！皶r尚是一種外表行為模式的流傳現象，表達人們對美的愛好和欣賞，是習俗的變動形態，而習俗則是時間的固定形態?！雹墼谝欢ㄒ饬x上，時尚和傳統實際上就是個人衡量自身的尺度。傳統指向過去，是對自我認同和集體認同的追溯和加固，而時尚指向未來，構建和融入新的認同。

音樂專業學生不一定是時尚的創造者，但他們總是時尚的追隨者。一方面，由于他們所處的年齡特征使他們具有強烈的好奇心、探索精神和創新能力，樂于搜索、嘗試和接受新事物；
另一方面，音樂及其表現方式在人們的印象之中總是與時尚相連，尤其是流行音樂，不僅表現時尚、創造時尚，而且引領時尚潮流，并以時尚文化的引導性和群體性來影響身處其中的學生。因此，音樂專業學生無論是服飾等外在的表現“時髦”，還是價值觀念的“前衛”，都在一定程度上書寫著“時尚”。舞臺上，中國傳統音樂曲目的現代演繹和電聲配器，更是以時尚的元素激發了表演者的燃燒激情。當然，時尚不僅僅是新奇，在其背后推動著的是社會可見的或潛在的發展方向，并夾雜著不確定性和流變特征，從而引起追逐時尚者對“落伍”的集體焦慮。于是，又試圖從歷史中尋求平復的力量。一些學生開始著眼于從傳統音樂經典中演繹現代意義，把傳統文化融入時尚文化中；
或者以現代精神重新解讀傳統經典，把時尚文化扎根于傳統文化土壤之中，尋找一種不落時代的厚重?！霸鷳B”的“一夜飚紅”，民俗性、地域性題材的作品在全國大學生文藝展演中屢獲佳績，就是這種文化現象生動、有力的例證。

中國文化與外來文化

人類文化是世界各族人民在歷史長河中的智慧創造之總和。中國是具有悠久歷史的文明古國，在漫長的文明傳承創造過程中，中華民族的音樂文化經歷了漢唐歌舞伎樂、宋元明清的戲曲音樂等發展階段，形成了獨特深厚的藝術傳統，具有高度的審美價值與人文價值，既有“鏤金錯彩”之華美，也有“清水芙蓉”之淡雅，是世界音樂文化寶庫中一份珍貴的寶藏，為音樂專業學生的成長提供了豐足的養分。同時，每一個國家都有自己獨特的音樂文化，西方的和聲、東方的調式、非洲的節奏、亞洲的程式曲式以及美洲的流行音樂技法等，都將成為音樂專業學生成長的基石。但我們也應該看到，“歐洲音樂是先進的音樂，中國的傳統音樂是落后的音樂”、“西方音樂是正統的，中國音樂是旁支的”等言論時有所聞。在許多學生的頭腦中，缺乏對音樂文化“內應機制”的基本認知，總存在著“西為洋為雅、中為土為俗”的觀念，似乎只有西方的、大型的、交響的才能代表“高水平”；
在音樂教學中，一些學生只重視“西洋”作品，只重視“西洋樂器”的技能訓練，往往認識了莫扎特、了解了貝多芬，卻對我們自己的民族音樂知之甚少。匈牙利音樂教育家柯達伊指出：“如果一個民族不重視自己的民族民間音樂，不把本民族音樂文化建立在自己的民間音樂基礎之上，就會像漂蓮斷梗一樣地在世界文化中漂泊，或不可挽救的消失在國際文化之中。④”這是一個值得深思和研究的問題。傅聰的話也許可以給學生們以啟發，他說他在演奏肖邦和德彪西的作品時，是“用東方人的思想感情在表達西方音樂”，是“自然地在說我自己的話”，是“我的文化在說話”①，在尊重西方音樂作品完整性的同時并沒忘記民族精神家園的藝術回歸，從而使其更富有魅力。

現實文化與虛擬文化

現實文化就是我們能夠在現實社會中感受到的文化；
虛擬文化是指隨著技術的發展而在新的空間中存在的文化形式，因它與現實社會有著不同的特征和交往方式，從而使它具有獨特的傳播個性?！碍h境對于個體來說，太大太復雜，不可能憑一己之力來駕馭，人們一般了解的是經過重構的環境，而人們也是對重構的環境的刺激產生反應?！雹诰W絡的產生使這種重構從隱喻變成現實，網絡虛擬社會已經成為社會重要組成部分，而且給每個人都提供了成為主角的可能，只要你諳熟網絡規則和語言。對音樂專業學生來說，由此拓展了自己的另一個課堂、另一個舞臺，呈現“秧歌鑼鼓和鍵盤鼠標的和鳴”局面。在這個舞臺上，他們不僅延伸了學習的手段和方法，可以在網絡上獲取學習資源，欣賞音樂作品，交流學習心得，而且可以在網絡上展示自己的專業技能，贏得網民的認可和熱捧，甚至可能在一夜之間成為“網絡紅人”，并可能被一些演藝機構所發現、包裝和推介，從而實現從網絡虛擬社會的“走紅”轉變為現實社會的成功。

音樂專業學生對文化方式的選擇

文化世界的客觀性基礎不是自然的給定性和唯一性，而是與人的主體需要結構和對象的相互關系。文化方式在不同的維度呈現出不同的表現方式，能在不同的方面滿足音樂專業學生的個體多樣需求。音樂專業學生在成長過程中，以不同的文化方式從一個共同的文化資源庫中得到靈感和文化養分，又以各自的方式進行消化和吸收，正是個體的多樣需求和滿足匯集成為群體對文化選擇的特點和趨勢。從總體上看，精英文化與大眾文化都是學生心中的期許，其影響力難分高下，他們搖擺于大眾文化和精英文化之間，既拒絕不了大眾文化的名利場，又期待能貼上精英文化的社會標簽。就現實文化和虛擬文化來說，因為網絡社會的虛擬性，學生可以肆意瀟灑自己的專業才華，但也因為虛擬性，他們當中真正把網絡當舞臺的人不多，因其專業能力而在網絡走紅并贏得現實聲譽的例子更少。所以，現實文化的影響力超過了虛擬文化，盡管后者可能在一定時間內贏得“圍觀”和“眼球”，但對專業成長的促進作用是有限的，他們并不把大量的時間和精力停駐其中。就中國文化和外國文化而言，專業、專長的不同使他們表現出明顯的態度差異，與民族音樂有關的學生把藝術觸角伸向廣袤的民間和深遠的歷史長河，汲取中華民族音樂的精髓，經常對中國傳統經典樂曲、歌曲重新演繹，總是能夠讓人們沉浸在民族音樂回旋的旋律中，感受音樂的魅力、體驗表演的曼妙；
與外國音樂有關的學生同樣浸潤在相關經典作品中，執著于藝術的追求和探索，以良好的音樂技巧和表現方式，為人們帶來異域的色彩和迥異的風格，拓寬了眼界，拓展了素養，成為感受多樣世界的一個視角。再者就是時尚文化與傳統文化，由于專業的特征，他們對時尚文化保持近距離的關注，并具有獨特的理解和表達，其影響力更大更直接，但他們也不否定傳統文化，因為傳統文化是他們成長的社會底色，他們可以不選擇民族音樂，但絕不可能拒絕傳統文化。

當然，學生對文化形式的選擇不是單一的、線性的，往往是復合的、網狀的，呈現復雜的交織結構，也因為學習的計算方式和文化方式的不可通約，在此難以對各種文化選擇組合及其影響力進行一一排序，只能做一個總體大致判斷：首先，現實的、時尚的、大眾的或精英的文化對音樂專業學生的成長具有最大的影響力。其次，民族的、外來的文化在作品、技能等方面各有優勢，各自的影響程度在音樂專業不同方向、特長的學生身上留下的深度和廣度會有所不同，自覺不自覺地流露出各自的文化傾向和視角，其影響力的排序是不一樣的。值得一提的是，那些作為文化方式混合體的學生最有可能有所創新。他們既是本民族文化的受益者，也是外來文化的受益者，是多元文化的混血兒，可以站在一個特殊的高度，在人類音樂文化的叢林里自由出入，為自己的專業發展探索新的道路。再次，中國文化、傳統文化是學生成長的社會底色，對音樂專業學生成長的影響是客觀的、不可忽視的。最后，虛擬文化對音樂專業學生成長的影響力相對較弱，尚處于起步和探索階段，但其增長趨勢不容小覷。當然，如果各種文化方式過度缺乏整合性，可能給學生造成無法忍受的壓力，甚至動搖專業心理的穩定性。由此可以發現，文化方式對學生的影響是自發的、潛移默化的，呈現出碎片化的特征，而學校教育本身就是一種文化，它是自覺的、顯在的，具有系統性和完整性。因此，要通過學校教育的自覺來矯正和引導文化方式的自發影響。課程是學校教育的核心，也是文化的載體，要通過深化課程改革，增強文化引領能力，促進學生的全面發展。

文化哲學視野下的課程改革：對文化方式影響的回應

“認同是文化固有的基本功能之一?！雹傥幕绞綄σ魳穼I學生的影響同樣指向認同這一基本功能，它“不僅是原有價值體系、心理定勢、思維方式的解構，也是新的觀念、思想、規則的建構；
是傳統慣性的消解，也是傳統精華的重鑄；
是社會生活的變革，也是人身心的新生，從而實現文化系統模式的革命與轉型”②。高校有責任和必要從文化哲學這個“塔尖”高度出發，主動思考和應對文化方式的變化和對人才培養的影響，做到既吸收、融合，又過濾、隔離，既能適應，又能堅守，從而促進音樂專業學生更好地成長成才。

（一）課程改革要堅持學校教育的獨立品格，增強對文化方式影響的引領力度

對于個體而言，大量的科學知識、文化觀念、文化價值、人文素養、道德規范、人生態度、世界觀等文化內涵的傳承主要依賴學校和社會的自覺的文化傳承渠道和個體的自覺的學習過程。在急功近利的社會氛圍和就業導向的教育傾向下，高校作為精神文化的花園、智慧的中心，應該思考文化方式的發展變化和對學生影響的演進，適時加強課程體系改革，“將課程置于廣泛的社會、政治、經濟、文化、種族等背景上來理解，聯系個人深層的精神世界和生活體驗來尋找課程的意義?！?/p>

③既要“把課程視為價值負載的文本”進行價值解讀，也要“著眼于個體自我意識的提升與存在經驗的開發”，還要“著眼于社會意識形態的批判與社會公正的建立”④，發揮課程在音樂專業人才發展中的本質、核心作用。課程從屬于教育，它是“人為”的，也是“為人”的⑤。要重新審視音樂教育的獨特價值，構建合理的音樂課程結構，發揮音樂教育特有的人文魅力。在音樂課程改革中，首先要明確我們要培養什么樣的人，什么規格的人才，以此來整合相關聯的學科，構建新的課程結構體系。一方面，通過課程體系來引領、調適和矯正影響學生的文化方式，培養有較高文化品位的、有情趣的、能鑒賞和創作音樂的、并具有表現音樂情感能力的、具有音樂所獨有的人文涵養的人。另一方面，通過培養高素質的音樂專業人才，對文化方式產生影響、引領甚至引導文化變遷和文化進化，以高校的教育努力為音樂文化增加新的基因，為社會文化資源的積累和豐富做出貢獻。

（二）增加課程體系的綜合性，增強對文化方式影響的融合韌性

綜合是哲學的系統思維方式。音樂學習是一種多種感知渠道的協同活動，開放感知的渠道越多，對特定對象把握就越全面、越精確、越豐富、越深刻。要加強音樂課程改革的橫向聯合與協作，形成推進音樂專業學生成長的完整的的支持體系。一是拓寬音樂與舞蹈、文學、戲曲、美術的相互促進，要保證它們在課程體系中的應有位置和真正實施?！胺惨糁?，由人心生也。人心之動，物使之然也，感于物而動，故形于聲。聲相應，故生變，變成方，謂之音；
比音而樂之，及干戚、羽旎，謂之樂?！保ā稑酚洏繁尽罚┮虼?，詩、歌、樂、舞常常是結為一體的，它們共同為了表達人的思想感情而聯合作用。然而在音樂專業的大學課程中，卻鮮有這些與音樂相關的姊妹藝術的影子，或形同虛設，或課時少得不能再少。二是注重弘揚民族音樂與理解多元文化的相輔相成，實現“弘揚民族音樂”與“理解多元文化”的有機結合。在課程設置中，要改變以往單一的中國傳統音樂、中國民族音樂、外國民族音樂等概論式的設置和講授，讓這些課程真正動起來，鮮活起來，學生不僅要認識它們，還要體驗它們，讓多元音樂與學生的靈魂接觸。

在關注本國家、本民族音樂文化的基礎上，從多元文化視角來教授音樂，讓學生欣賞和理解不同國家、民族、地區的的音樂文化，獲得更多的音樂審美體驗，從而也獲得更多的音樂創作源泉，擴展他們的音樂表達能力，學會在多元文化社會中的專業發展能力，也使音樂教育成為音樂文化傳承活動中有著深刻民族底蘊的又有多元理解的音樂文化形式，從而使學生獲得甄別、引領文化的能力。三是地方音樂真正進課程。地方音樂是我們多民族國家的文化源泉，高校本應在這個方面有所作為，提供給學生更豐富多彩的音樂樣本，而不是單一的音調和色彩。但是，實際的情況是常把地方音樂留在采風時，留在研究中，留在錄音錄像中，成為歷史的定格而沒有傳承，以至自生自滅。這是課程改革中要注意改變的現象，要讓學生到民間去感受音樂、學習音樂、表達音樂、傳遞音樂。

（三）突出課程體系的專業屬性，增強對文化方式影響的現實反哺

社會學家斯特賴克認為，“人類社會行為是被周圍﹙物質的和社會的﹚環境方方面面的象征性稱呼所組織的。其中，最重要的稱呼是，人們在社會結構中所占位置的象征符號及關聯的意義。個體有了稱呼，就會產生如何行動的預期?！雹僖驗閷I的身份和背景，人們對音樂專業學生的文化反哺行為有著更多、更加直接的期待。在深化音樂專業課程改革中，要突出課程體系的專業屬性和特征，打造學生過硬的專業能力，增強專業的社會嵌入性，實現專業技能對現實文化的有力反哺。一是突出學生的專業綜合能力。加大音樂專業課程的整合力度，形成以綜合模塊為主的教學體系，如音樂基礎理論課程與名作賞析、音樂表演技能課程與教學、音樂教育理論課程與實踐、音樂作曲理論與現代科技技術、音樂與相關藝術等，在分科的前提下加強各學科之間的統合與溝通，打造學生的綜合專業能力，為促進先進文化的傳播作出應有的貢獻。二是著力打造應用能力。改變音樂專業的惟智主義知識觀，在關注學科基礎的同時強調與現實生活、學生經驗的聯系，突出實際應用，加強方法———應用———探究等方面的綜合。如將鋼琴課訓練成果融合于即興伴奏的學習中，合唱指揮應側重解決如何指揮、如何訓練合唱隊的應用知識等，服務于校園文化生活的豐富與活躍。三是體現課程改革服務地方音樂發展的功能。如泉州南音作為閩南語系的傳統音樂，被譽為傳統音樂珍貴的“活化石”、“東方音樂皇冠的明珠”，是至今存活著的華夏古老樂種之一。相關高校的音樂專業改革應該對此有所服務，有所作為。四是要適度滿足青年學生對流行音樂的發展需求?？梢酝ㄟ^音樂欣賞課或公共選修課，將流行音樂做為一部分授課內容出現，以專業的視野評析流行音樂，解讀流行音樂，給學生選擇的視角和理由，教會學生演繹的技巧與要旨，從而促進學生提升對時尚的領悟能力、感受能力，在愉悅中接受教育，在追求時尚中引領方向。

文學與文化論文范文第4篇

學校教育和對改良政治的拒絕

教師和主張民主的學校教育人士正面臨著困境。在職業教育論和新保守主義文化斗士日益猛烈的火力夾擊下，即將和正在從事課堂教學的教師身陷某種意識形態的重圍之中。這種意識形態認為，教師的公民責任和政治義務在于從事公民理論和文化理論研究。這種意識形態要求教師要么用“市場話語”要么用“將政治從文化和社會中抽離出來的自由主義客觀性和中立性之話語”來界定自己，而這導致了教師壓力重重，要么屈從于企業的權力，要么成為與那種看似復興、實則江河日下的學術職業化之規則聯姻的自由學者。

當前對教育的攻擊，尤其是教育日益企業化和私有化的觀點，令人吃驚地表現為很多理論家拒絕重新審視以下問題:若將大學(和公立學校)當作重要的公共領域加以利用，學術團體將發揮怎樣的作用?這種公共領域如何培育新的勇氣和行動?在保守主義、種族主義和法團主義甚囂塵上的情況下，讓教育更政治化究竟意味著什么?對上述問題的探究是缺失的。更令人吃驚的是，越來越多的改良主義者和保守主義者在基礎教育問題上達成了共識。許多教師拒絕將教育視為政治實踐和道德實踐，轉而乞靈于快速填鴨式的教學法，教育變成了以解碼文本為目標的抽象的形式主義方法。此種教育實踐與政治彼此疏離，因為它同權力和社會變革問題無關。但是，這種去政治化的教學法并不僅僅存在于含混不清的解構主義者中，也同樣存在于許多出于其他考慮而將教育實踐完全排除在意識形態活動和權力之外的保守主義、自由主義和改良主義理論家中。例如，保守主義理論家威廉•貝內特(“WilliamBennett”)把教育還原為灌輸真善美等品質的毋庸置疑的方法。盡管這一主張很難獲得改良主義者的支持，但是很多左翼人士如麥凱拉•德•列奧納多(“MicaeladeLeonardo”)等卻認為，包括教育仲裁在內的任何形式的文化政治學，要么成為“現實政治”的障礙，要么像托尼•貝內特(“TonyBennett”)所說的那樣，教育只能在學校范圍內以一種壓抑的、保守的、標準化的實踐發揮作用。然而，近來關于教育的討論更像是對文化政治學本身的進一步非難，并且激起了左翼與右翼知識分子陣營的同樣不滿。

右翼陣營對“文化是教育斗爭和政治斗爭的陣地”這一觀點的非難，以保守主義者哈羅德•布魯姆和自由主義者理查德•羅蒂的著作為代表。他們都哀嘆浪漫主義、靈感和希望被權力、政治學和多元文化主義的話語所扼殺。在布魯姆看來，學術團體中的自由主義批判已經被文化批判取代，其結果只能是批判自身的衰亡。布魯姆無法忍受他稱之為“身份俱樂部”的政治。他說:“多元文化主義是一個謊言，是那些庸俗的學術警察進行思想控制的假面，是我們校園里的蓋世太保?！雹莶剪斈吩噲D將文化僅僅置于審美的超越性的領域內，而不受表征政治(“poli-ticsofrepresentation”)、爭奪公眾記憶或關于自我批判和社會批判的民主規則的束縛和破壞。布魯姆認為，文化政治學是文化自責的產物，是20世紀60年代的余音，當時曾產生了他所謂的“憤懣派”。但是，對于布魯姆及其保守主義同道來說，更為至關重要的是將有關文化與權力之間關系的研究去合法化。保守主義者急于為被剝奪了選舉權的人代言，認為文化政治學貶低了被壓迫者，并且同被壓迫者所要解決的問題毫不相干。它既非解放也非宣示，而是通過將視覺文化置于印刷文化之上、將大眾文化置于高雅文化之上為標準和禮儀的步步倒退推波助瀾。對布魯姆來說，以《紫色》取代《尤里烏斯•愷撒》意味著標準的降低和“文化崩潰的危險”。通過將文化政治學、大眾文化和學術標準的倒退混為一談，布魯姆很自然地掩蓋了他對種族、階級中的少數群體和有色人種以及他們要求進入到高等教育、國家歷史和政治生活中的蔑視，認為他們是“不文明的”。

雖然理查德•羅蒂不否認政治是意義重大的公共生活，但他卻把政治從文化中抽象出來，并證成了某種傳統的教育學和美學解讀的合理性。按照羅蒂的說法，你無法“在文本當中以一種文化生產機制的視角發現那些靈光乍現的價值”⑥。羅蒂堅信，在理解與希望、頭腦與心靈、思想與行動之間存在著嚴格的區分。他拒斥斯圖亞特•霍爾、拉里•格羅斯伯格(“LarryGrossberg”)、保羅•弗萊雷(“PauloFreire”)等批判理論家的著作，后者相信希望是一種親自見證的實踐，是一種道德想象和政治熱情的行動，它在一定程度上可以讓教師和其他文化工作者得以實現知行合一。不僅如此，羅蒂出于其他考慮，贊同布魯姆有關優雅敘事(“gracenarra-tive”)已經衰亡的觀點，這似乎已經成為許多聲譽卓著的白人學者時常唱響的挽歌。

羅蒂不僅蔑視那種將文本置于更廣闊的表征政治之中、將教育理解為政治實踐的觀點，而且對拒絕“談論金錢”、立法和福利改革，把智力資源和批判資源浪費在“女性史、黑人史、同性戀研究、西班牙裔美國人研究和外來移民研究等學術訓練上”的文化左翼同樣表示不滿。羅蒂認為，文化左翼應該把自身改造為革新的經濟左翼，考慮“具體的”政治問題，如改革大學資助法，廢除對公共教育的地方資助，并為爭取全民健康保險而斗爭。它們對任何左翼而言都是值得稱道的目標，但在羅蒂看來，這些目標是無法實現的，因為它們借助的是一種使政治抵抗之領域復雜化并受到限制的文化政治學，這種文化政治學研究權力如何作為一種“被恐怖化的機器”在大眾文化內部發揮作用的話語，或是研究如何將政治滲透到這種批判性話語以及種族、性別和性的屬性當中。即使將圍繞艾滋病、性、環保主義、女性主義、反種族主義斗爭等問題而展開的各種社會運動也納入政治領域，也依然無法實現上述目標。

羅蒂反對將社會運動視為社會變革的重要工具，而是試圖從美國的英語院系招募知識分子來擔當政治改革的先驅。羅蒂認為，研究高雅文化的紳士教授們不僅是最能言善辯的左翼知識分子，而且似乎相當樂意摒棄“高雅理論”的遺產，“降尊紆貴”地同工會組織結盟，承認美國生活積極的一面，投身于爭取漸進變革的斗爭。假如這種觀點只是來自頂尖哲學家的反諷，是一種修辭性的夸張，那么它可能只是后現代文學的又一個例子而已。然而，不幸的是，羅蒂真的相信文學教授是美國政治變革最有價值的希望所在，認為文化評論家和藝術家應該發揮更積極的作用，積極向上的倫理道德和高雅文化的紳士傳統應當包容那些沉溺于大眾文化、膽敢把文化置于“現實”政治之前的粗鄙的左翼。同樣，羅蒂認為，大學和公立學校不適于充當開展政治斗爭的公共領域。羅蒂認為，政治與教育、知識和身份的生產場所無關。文化，特別是大眾文化，并不是可以有效地發動視野廣闊的關乎社會正義的政治斗爭的領域。在這種話語的狹小范圍內，文化政治學相當于差異政治、鄙俗的消費主義和受害者政治。

如果羅蒂所言不謬的話，左翼就只有放棄他們的理論(盡管他們出過幾本好書，但是對改變這個國家毫無益處)，并且放棄其60年代末期“大拒絕”以來所固守的自發的反美立場，藉此才能擺脫其所謂的政治困境。只關注種族、性別、性、大眾文化、教育或其他純粹的文化問題的批判，不僅代表了一種糟糕的身份政治，而且代表了一種對我們的國家和文化沒有根據的(不愛國的?)懷疑，應該用“呼吁立法改革”取而代之。羅蒂想要的是一種無視膚色的、以物質主義為基礎的改良政治，在這種政治中，差異問題與自我標榜為與文化相對立的死灰復燃的物質主義無關。在羅蒂的政治學中，教育退化為傳統的勞動管理，主要為男性白人服務，從不質疑構成這種唯我獨尊情形的前提。

最后，羅蒂對文化左翼進行了嘲諷，故意扭曲了社會運動對擴大民主斗爭領域的作用，忽略了作為教育力量的文化在把政治作為批判和改造對象的基礎、凸顯政治的意義方面的中心地位。不僅如此，羅蒂等自由主義者相當隨意地忽視了產生“新左翼”(批判理論的新形式)和新社會運動(霍爾在反對倒退至階級斗爭的總體性政治時作為論述中心)的特殊歷史條件和壓迫形式?；魻栆馕渡铋L地提醒我們，在反思20世紀60年代的政治時，進步人士必須面對傳統左翼組織內部的斯大林主義、冷戰的官僚機構、壓迫性的種族主義和性別歧視的等級制度的遺毒。

反對將文化視為政治斗爭之領域的論述，不僅出現在布魯姆這樣的保守主義者和羅蒂這樣的自由主義者的著作中，也出現在某些新左翼變節者的著作中。在這些變節者中，最臭名昭著的當屬托德•吉特林、邁克爾•托馬斯基(“MichaelTomasky”)和吉姆•斯利珀爾(“JimSleeper”)。與布魯姆和羅蒂不同的是，吉特林及其追隨者們站在左翼的政治立場上，但相同的是，他們都蔑視文化政治學、大眾文化、文化教育學以及基于人種、族性、性別和性取向的差異。在下文中，我將重點探討這一群體提出的引起反復爭論的論點。我還將討論這個團體中最多產、影響最大的代表性人物吉特林的著作。

吉特林認為，當前的文化斗爭，尤其是那些圍繞性、性別、種族、表征政治或(更為廣泛意義上的)多元文化主義問題而展開的社會運動，充其量不過是“現實世界”之政治的勉強替代物，后者尤為關注階級、勞動和經濟不平等。吉特林認為，反對把階級放在首位的社會運動給政治蒙上了污名，將左翼分裂成了不同的身份派別，沒能“提出經濟平等和重新分配的問題”，沒能為可以挑戰企業權力和右翼意識形態的普羅大眾提供一種共同的觀念。

和羅蒂一樣，吉特林對社會運動的批判存在很多漏洞和借口。首先，他預設階級是一個可以團結左翼的超驗的、普遍的范疇，然后通過否定社會力量和社會運動的自主性和重要性而否認了將階級政治貶低和弱化為種族、性別、性取向等形態的歷史。該論點的特征是假定種族和性別因素對于解放(“emancipation”)的一般性觀念沒有任何意義，它將社會運動的歷史置于次要和邊緣的地位，從而與階級政治的傳統區別開來。不僅如此，很可能正是因為居于從屬地位以及對差異的壓制，使得不同的社團組織得以在主流的階級政治之外將各自的目標、歷史和興趣充分結合起來。朱迪斯•巴特勒(“JudithButler”)指出:“以民主原則為基礎的社會運動越來越清晰地反對霸權的左翼、同他們串通一氣的自由主義中間派以及來勢洶洶的右翼，難道我們那么快就忘記了這一點嗎?”⑦她沒有說錯。吉特林不僅把社會主體(“so-cialagency”)限定在階級的原初范疇中，而且把階級僅僅視為既定的、統一的主體，而不是以歷史的、符號的、社會的中介(包括復雜的種族和性別協商)為特征的流動的協商空間。在這種話語中，以階級為基礎的宗派主義的歷史遭到了遺忘，階級概念被本質化，文化與權力之間開放的和流動的關系被狹隘的政治定義所固化。

其次，吉特林將所有社會運動歸結為身份政治最為本質主義和最為刻板的形式，不理解階級在現實中是如何借助霍爾所謂的種族和性別的屬性而生存的。在吉特林看來，社會運動只是具體化的運動，因此他“是不可能承認社會運動對階級政治的關鍵作用的”⑧。例如，羅賓•凱利(“RobinKelley”)指出，吉特林和另外一些人不承認，艾滋病解放力量同盟(“AIDSCoalitiontoUnleashPower”)通過各種示威活動和媒體大轟炸讓人們認識到了艾滋病這種致命疾病，當前它給貧窮的黑人婦女造成了最嚴重的傷害。他們不承認女性主義運動在揭露待現象方面的努力，尤其是不承認待現象在貧窮的黑人社區和白人家庭中泛濫的事實。同樣，也沒有人承認，整整一代年輕人已被滲透在日常生活中的廣告、電影和其他大眾媒體所灌輸的種族主義思想侵蝕了頭腦。

第三，吉特林訴諸多數原則，結果輕易地滑向了斥責少數派應當為當前的白人抗爭負責的反動戰術，他竟然會墮落到這樣說:由于身份政治的追隨者不再關注物質主義的問題，所以為右翼分子對勞動者和窮人的全面攻擊敞開了大門。在吉特林的話語中，身份政治背上了“用種族化的修辭將人們的注意力從傷害大多數美國人的經濟結構調整問題上轉移出來”的罪名。吉特林不假思索地站在右翼的陣營里，在奴隸制、帝國主義、強制居留區、種族隔離、消滅美洲土著、反對外來移民、歧視猶太人等都已經被重新寫入美國歷史之后，似乎仍不愿意加以承認，擔心這會讓大多數人不高興，于是他寧愿將問題歸咎于少數團體，而不愿意承認他們自己的共謀身份。

與這種歷史失憶癥相反，對于愛國主義、多數人的價值以及團結一致的訴求無不與過去有著一種可恥的聯系，而這些訴求原則又都扎根于白人至上主義的意識形態當中，它假設公共領域屬于白人，而“種族清洗的階級觀”也居于優先地位。假如身份政治威脅到某些批評家(比如歷史學家羅賓•凱利)所熱衷的(因為是超驗的和普遍的)階級范疇，或許是因為這些批評家不理解階級是如何通過種族、性取向或性別而形成和發展的，或者是如何退回到了反對企業權力的階級斗爭形式上，而后者其實只是另一種形式的身份政治而已，這種基于身份的運動起源于白人男性的焦慮和厭惡，他們不愿意參與由非裔美國人、女性、拉丁裔和同性戀者領導的、代表全體人民的、甚至信奉激進人道主義的運動。

最后，吉特林在文化研究領域中找到了其唯物主義的對立面，而這純粹是無稽之談。吉特林認為，文化研究是民粹主義的一種形式，旨在從最不起眼的文化活動中尋求反抗，而無視日益加劇的經濟不平等問題，完全排除了權力的物質關系。文化研究庸俗地拒絕區分優秀文化與消費文化，從而成為缺乏誠信和政治責任感的象征。吉特林認為，對文化研究的理論家而言，將非裔美國人在物質上所遭受的嚴重不公的根本原因歸咎于“他們擁有說唱音樂”，完全是牛頭不對馬嘴。似乎對吉特林來說，既然文化研究的大量著作以大學為關注領域，那么它就“應該從政治實踐的包袱之中抽身”，因為知識分子如今已經無法在一個凋敝之地為我們的時代提出最緊迫的問題了。在吉特林看來，學術研究不應該像霍爾所說的那樣，承擔起“將知識轉化為文化實踐”的責任，而是應該將“現實政治”置于文化問題之前，“不要錯把學術研究當成更廣大的世界”，還應該把精力放在組織“團體、聯盟和運動”上。

吉特林的政治學是以一種植根于總體性階級觀念的經濟學的復興為特征的。這種經濟學認為:“要么是階級，要么是文化，兩者不可兼得?！痹谶@種論調下，社會運動只是一種文化運動，而文化運動不再被視為政治斗爭的場所。不幸的是，這種論調既不承認種族、性別、性取向、年齡和階級問題是相互交織在一起的，也不承認文化在構成身份、激起欲望、形塑道德價值觀方面的教育功能。艾倫•威利斯(“EllenWillis”)反對吉特林等人的觀點，認為假如人們“還沒準備好捍衛自己在私人關系中自由與平等的權利，他們也不會持續地為自己的經濟利益而斗爭”，他的看法是正確的。在吉特林的文化研究中，主體(“agency‘“)或反抗(”resis-tannce’)問題被作為民粹主義的倒退形式而遭到忽視，而文化教育學則被當成反理性和反理論的宣傳鼓動工具。

這種論調令人不安的地方不僅在于它割裂了文化與政治的關系，還在于它使人們無法把握統治制度內部的矛盾，這種矛盾為競爭支配地位、在學校和其他公共領域從事批判性研究或促使學生和其他人有能力去質疑官方的壓迫形式和權力的操控提供了可能性。例如，當弗朗西斯•馬爾霍恩(”FrancesMulhern“)等理論家認為文化研究試圖將政治的意義從屬或歸結為大眾文化時，他們的確是歪曲了文化研究，馬爾霍恩無意間指出，當文化只具有教育意義時，它既非自覺的，也非政治化的。這是一種輕率的理論轉向，沒能領會斯坦利•阿羅諾維茨(”StanleyAronowitz“)所說的后福特時代的新生產方式———信息傳播，以及霍爾所稱的文化在構建主體性和社會身份方面的中心地位。正如霍爾指出的那樣，知識分子轉向大眾文化，所關注的不僅僅是在理論與大眾之間建立聯系。相反，研究大眾文化的知識分子“并非沉溺和肯定大眾文化，而是承擔政治、文化和教育的責任。如今，無論是否喜愛大眾文化，每個人都置身其中，因而產生了共同語言。無視共同語言的教育潛力，才是極端政治化的行為”。馬爾霍恩完全不懂得如何分析將教育力量與大眾文化相結合的政治使命和教育使命，也沒有任何跡象表明，他會對教育活動的以下功能感興趣:瓦解共識的支配形式，為人們把自己看成政治主體和社會主體提供替代性范疇、意義地圖(”mapofmeaning“)和一系列可能性。

澳大利亞教育家伊安•亨特(”IanHunt-er“)的著作也對教育學與文化政治學的相關性提出了質疑。他反對將教育學僅僅作為個體與統治社會和解的另一種工具，拒絕承認新穎的教育實踐形式具有以下可能性:號召人們重點關注權力是如何削弱占支配地位的意識形態的社會和文化再生產的，這種占支配地位的意識形態即是公共教育和高等教育等公共領域的屬性。亨特把教育歸結為占支配地位的權威的強制性要求，并認為教育權威是為道德規范和社會控制服務的。他的論述中沒有自我反思性的話語，同樣也不包含師生們在復雜多變的教育空間———這種教育空間由特定的制度形式、學術關系和學術訓練規則所構成———中發揮決定作用的可能性。由于對文化與政治之間關系的這種狹隘理解，學校不可能被視為反抗占支配地位的權威、抨擊統治策略的志得意滿或從自我批判的立場出發重建以課堂分析為對象的制度權威的場所。在他的論述中看不到這樣的內容，即:這種文化規則的遺產是可以質疑的，在教育學的意義上是孤立主義的，或者說作為一種資源是有用的，可以將教學之基礎改造為審慎的實踐，為先進的文化政治學服務。

我并不是說批判教育學家應該忽視教育學和文化在構建一國的公民身份和民族身份方面的作用。產生于占統治地位的經濟、文化和政治條件內部的制度性實踐，在形成教育所賴以進行的特定條件方面也并非沒有發揮巨大的作用。正如阿蘭•奧謝(”AlanO"Shea“)最近指出的那樣，承認后一點并不意味著以下命題是成立的:學校的權力完全掌握在統治者手中，無論學生和老師如何挑戰統治權力的結構、意識形態和實踐，都只能與它同流合污。在這種新版的再生產理論中，批判與爭論只能從制度性的學校教育之外產生，借助由這類制度強加給“時運不濟的”改革者和激進分子的道德技術，由文化批判者“原汁原味地”提出。這些批判不僅取決于關于社會及其社會形式的過時的功能主義觀點，同時也認可了某種總體化的權力模式，這種權力模式推崇冷靜客觀的批判者被忽視的作用，因而意味著放棄了使政治更具教育性的立場。它不僅是對?？抡螌W某個糟糕版本的濫用，還代表了一種理論上的無能(而非單純的反烏托邦)，顛覆了更關鍵的問題，即作為斗爭場所的文化如何發揮教育功能，在占支配地位的文化和政治形式內為政治主體和批判性參與的形成創造可能性。這里沒有積極關注老師和學生該如何構建教育權威并發揮中介作用，使教育權威具有一種自我批判的形式，能夠回應對師生們的教學場所產生影響的特定的歷史、制度結構和文化力量。

這種治理術(”governmentality“)妨礙了人們將教育理解為在以不平等的權力關系、差異化的機會和社會變革的不同資源為特征的多元語境下發生的特定斗爭的產物。托尼•本內特等理論家實際上只是重復了20世紀70年代和80年代早期流行于美國激進教育理論家中的社會再生產和文化再生產理論。本內特認為，當政府機構將所有教學實踐管控成為一種麻木的標準化形態時，激進的課堂干預活動就會出現;同樣，本內特認為，激進的教育家過分強調主體性，而忽視了制度壓力的代價，信奉他稱之為“有主體而無結構”的東西。然而，這種批評很難探知或者突出學校在制度壓力方面的復雜性、矛盾性和決定性，并且教育工作者的社會能力是在不平等的權力關系中形塑的。相反，本內特只是把方程式顛倒過來，即把自己的治理觀當成是沒有主體的結構理論。最后，本內特得出了一大堆比他所總結的激進教育家的缺點更為保守的觀點，他認為這些教育家的著作既沒有質疑學校的制度權威，也沒有帶領學生進行批判性學習。例如，本內特號召激進教育家采取更復雜、語境更特殊的反抗形式，但他似乎完全沒有注意到幾十年前美國和英國教育學家圍繞這個問題展開的理論論戰。歸根結底，對本內特而言，激進教育學僅僅意在強調保守的治理術，而不是教會知識分子參與政策改革。在這種犬儒主義哲學指引下，本內特很可笑地指出，文化研究只能在大學內部進行，但他拒絕分析該研究的關鍵要素，即教育如何才能更政治化。最后，本內特的悲觀主義墮落到了比他指責激進教育家效法的自由主義更糟糕的境地。盡管本內特對公共教育和高等教育的職業化無動于衷，但又以“文化匠人”的陳舊隱喻來描述教師在大學中應該發揮的政治作用。令人吃驚的是，他通過為標準化考試以及知識和技能的缺陷進行辯護來抵制民主課堂，而這種論調同美國保守主義理論家E．D．赫爾什(”E．D．Hirsch“)如出一轍。這種觀點把教學簡化成了生產知識的一種方式，正如理查德•約翰遜(”RichardJohnson“)所指出的，它幾乎沒有論及教學是自我生產的方式，后者要求教師在知識與課堂之社會關系的特殊形式中有所創新。此外，他很隨意地把激進的教育法則(即教師將他們所講授的歷史、經驗、理解與學生們帶到課堂上去的認識聯系在一起)描述為某種毫無批判力的、反理性主義的浪漫主義形式。作為教師，我們應該使知識更有意義，從而更具批判性和變化性，這種觀念在本內特那里似乎是缺失的。

正是在反對當前對文化政治學的猛烈攻擊及其企圖污蔑作為公共知識分子的教師在不同公共領域內可能發揮的作用的過程中，霍爾的著作具有重要的理論和政治意義。在下文中，我們將討論我姑且稱之為“批判的公共教育學”的理論。

文化斗爭

霍爾認為，文化為教育的政治化提供了一種基本框架———承認我們如何學習和學習什么是與理解、表述及破壞的策略密切相關的。在必要時，這些策略為人們提供了一種參與或轉變那些形塑了人們生活的意識形態和物質環境的機會?；魻栍绊懽顬槌志玫囊粋€貢獻是使政治教育化。他一再強調文化與權力相聯系的多種方式，以及文化如何且在哪里作為一種教育的、政治的或經濟的力量發揮其象征性和制度性的作用。他富于煽動性地指出，文化教育學是與主體的特殊表征、身份和形式進行獨特斗爭的產物。在闡明身份和認同問題的過程中，上述斗爭的緊迫性與相關性日漸清晰?；魻柺沁@樣闡述的:通過運用歷史資源，與其說語言和文化“是”(being)什么，不如說它們“成為”(”becoming“)什么:與其問“我們是誰”或“我們從哪里來”，不如問我們可能成為什么，我們是怎樣被代表的，以及這種代表對我們自己代表自己會產生什么影響。⑨霍爾認為，作為身份認同的斗爭，公共教育學提出了一些至關重要的問題:“在特殊的歷史和制度場合之中，在特殊的流散形式和實踐活動之內，差異、公民責任、社群和歸屬的觀念究竟是如何通過一種特殊而明確的策略產生的?”

這些策略不僅是圍繞著意義如何理論化的問題展開的，而且是圍繞著近來霍爾稱之為“文化治理”(”governningofculture“)的潛在斗爭展開的?；魻栍眠@個術語來指代控制、管理和分配特定資源的斗爭，這為個人或社會團體選擇、占有和改變有關身份、欲望和主體的特殊觀念之能力的可能性提供了中介。對霍爾來說，文化政治學是資源管理和資源分配的組成部分。但是，我們理解政治的能力也需要以文化治理的實際方式為中介，也即文化實際形塑“我們的行為、社會活動、人類實踐的方式，因而從整體上看也是人們在制度和社會內部行事的方式”。我們理解政治的能力還要取決于文化借助“以差異為標志的邊界所構筑出來的探討意義的潛在論域，即一種身份政治”的方式。簡而言之，由于文化為人們學會如何與自身、他人以及外在世界發生聯系提供了資源，所以它是主體和政治的組成部分。在霍爾看來，文化既非不受約束的，也非靜止不動的?；魻枏娬{學習與社會變革之間的聯系，其貢獻不僅在于承認文化是斗爭的場所。在他的職業生涯中，他堅決主張文化工作者應該不斷通過教育實踐來深化政治的意義，而這種實踐就是參與并挑戰那些表征性的策略(”representationalstrategies“)、制度形式以及權力技術(權力技術制約著社會內部的權力、沖突和壓迫的復雜博弈，并被這種博弈所制約)。文化是一種權力不斷變異、身份持續轉換、主體通常對其環境知之甚少的社會領域。在這種語境下，主體既無法預想，也不可能總是各得其所，而是不斷取決于協商過程。主體———人們干預和改變社會形式的能力與才能之間的關系———為新型民主關系、制度形式和身份提供了場所并帶來了希望。人們“如何看待文化政治學的地位”對于任何切實可行的政治思想而言仍然是至關重要的，這種政治思想關注的是個人和社會團體如何分析那些維持支配性的權力關系的現存社會、經濟和教育力量，以及如何通過斗爭來改變這些力量。

霍爾認為，文化的教育力量體現在它對表征和倫理話語的關注當中，而這種表征和對話依據學習、主體、社會實踐功能以及政治本身的特定環境而定。作為一種教育力量，文化充斥著政治的意味。甚至可以說，文化不僅為知識和技能的轉換提供了象征意義和實質意義兩方面的資源，而且還提供了這種轉換的內容和語境。通過這種轉換，文化使人們可以從主體和可能性的立場對世界進行批判性的解讀，盡管這種解讀仍然是在不平等的權力關系下進行的。理解文化的教育功能的關鍵在于認清文化的表征、空間和制度在當今時代變化的本質。一方面，作為制度、新技術、實踐和生產的復合體，文化是現實存在的，它已經在時間和空間維度上極大地擴展了“可以傳遞的意義、信息和圖像的范圍、規模和種類”;另一方面，文化領域的信息爆炸標志著這樣一種轉向:如果不把知識視為關鍵的生產要素，則意味著把知識視為產品的原始形態。在這里，文化既非文本，也非商品，而是“生產和權力斗爭”的場域。文化作為首要的實體力量和認知力量，我們應強調其作為改變身份和展現權力之場所的教育本質。在這一語境下，學習本身成為目的，不僅是為了獲得主體資格，而且是為了社會變革的概念本身。

作為公共教育學的文化

霍爾認為，文化的教育能力重新定義了權力政治，重新定義了表征的政治本質以及教育作為社會變革的明確原則的中心地位，也拓寬了我們對教育的公共影響范圍的理解，即“在學術研究內外進行的”教育實踐將教育的范圍擴展到多個場所和領域。作為一種精進實踐，在文化進行身份捍衛的所有公共領域內，教育的身影無所不在;它在協調知識、快樂和價值的關系方面發揮著橋梁作用;它利用重要的和存疑的權威讓特殊的社會實踐、社群和權力形式得以合法化。恰恰是這種對文化政治化和政治教育化的強調，使霍爾的著作在今天的重要性愈發凸顯。如果主體是在象征性的和實體性的權力關系中協商、形成和重建，并在復雜多變的歷史語境和關系語境中得到確認，那么就不能把它從可能的教育自反性中剝離出來，也不能將它同文化政治學的發展相分離。

對于批判教育學家來說，在分析權威與權力如何將文本與語境、意識形態與特殊的權力關系、政治規劃與現有的社會形態聯系起來方面，霍爾的接合理論(”theoryofartic-ulation“)非常重要。對于教育家而言，語境在把文化教育學形塑為實踐政治的形式時具有核心作用，這是一個極為重要的洞見。這不僅因為政治規劃是圍繞特殊的語境形成的，而且因為語境是隨著文化與政治之間關系的改變而變化的，這類規劃只有在其自身保持著開放性、非整體性和不完整性時才是有效的?；魻柪碚摰暮诵挠^點是，公共教育學是通過其精進功能、正在發揮的中介作用以及對發生在知識、語言、空間關系和歷史領域的互動與斗爭的關注來定義的。在霍爾看來，公共教育不僅僅是一種技術手段，更代表了一種道德和政治實踐。這里的關鍵不僅在于呼吁將公共教育學同跨學科的、相互滲透的、對抗式的實踐聯系起來，而且要將這些實踐同推動種族的、經濟的和政治的民主以及推動霍爾和戴維•赫爾德(”DavidHeld“)稱之為“公民權利的個人和社會維度”的更宏大規劃聯系起來。

“接合”的概念不僅僅為“在無聯系之中制造聯系或(更為常見的是)從一種聯系中生發出另一種聯系”提供了理論依據，還重新確認了文化研究的政治本質，而后者正是學生們在不同的學習場所使用的資源的意義所在，與此同時還將這些意義的特殊性與更廣泛的質詢和公共對話聯系了起來。對于公共教育學的思想而言，這是一個至關重要的概念。這種政治規劃的核心要求是，必須從“人們實際生活之場所”與“意義在不平等的權力關系(這種權力關系主導了日常關系中的世俗行為)中產生、呈現并引起論辯之場所”之間的交集之處入手。在這種語境下，公共教育學是將日常生活的社會語境理解為活生生的權力關系的批判性實踐的組成部分?；魻栆辉購娬{，文化工作者必須批判地分析意義是如何同其他場所生產的意識形態產生共鳴的。文化工作者還必須分析意義是如何證明并產生特殊的實踐、政策和社會關系的。教師不能把文化文本視為是真空或白紙一張，這樣的做法常常會忽略標準同更廣泛的社會形式、權力和公共斗爭之間的聯系。將文化文本視為批判的公共教育學的一部分，意味著拒絕將我們對大眾文本的分析局限在這類文本的多重意義或解讀文本隱含意義的形式主義方法上。相反，批判的公共教育學應該弄清楚，特定的意義在特殊的歷史條件下是如何更合法地成為現實之表征，進而利用已經成為共識的假設在支配性的社會秩序下形成有效的話語和社會結構的。正如赫爾曼•加里(”HermanGray“)所指出的，霍爾的研究強調教師應該關注作為公共交流方式的表征問題，從而分析“這些形象，尤其是它們的歷史意義和當前意義，以及它們與更廣泛的話語之間的組合和重組”的方式。作為一種公共話語，表征可以被理解為在主流文化內部引起和見證更廣泛爭論的倫理困境的方式。這一論斷的言下之意是，文化政治學要探究大眾文本是如何在受文本產生的特殊歷史、社會和經濟條件制約的權力和統治之網的中介之下得到表述的。

作為政治的公共教育學

我已經論證指出，霍爾的研究支持一種跨學科的公共教育觀，這種教育觀在挑戰權威和權力的過程中不斷地擴大交叉范圍和滲透領域，在嘗試將特殊性與國家性、跨國性聯系起來的過程中形成了互文性(”intertextu-al“)的特征。這種教育學的計劃可能有多種實現方式，但其最深刻的動力來自憐憫之心和社會責任感，而這種憐憫之心和社會責任感的目標是深化和拓展批判主體、種族正義、經濟和政治民主的可能性。

顯然易見，斯圖亞特•霍爾的研究在理論性、文本背景和嚴密性上令人耳目一新:它易于理解，但拒絕簡單的回答。最重要的是，他令希望具有實踐性，將社會正義整合到自己的文化政治學和教育學方法中?；魻柕难芯考瘸錆M建設性，也具有破壞性。它開啟了對話，但拒絕拘泥于那種會破壞思考與反思的立場。

文學與文化論文范文第5篇

關鍵詞：文化定型；
外語教學；
跨文化交際

     外語教學也被看作是一個文化學習的過程。外語教學中要導入目的語成長起來的文化背景，培養學生全面了解語言文化的能力及其對語言外知識的敏感度，在全球化背景下能夠有較強跨文化交際能力的新型人才。如何能夠幫助中國學生與不同文化背景的人們進行暢通無阻的交流，增進相互之間的了解？這一問題在外語教學中不斷地被提出，并一再成為了諸多文人學者爭相探討的論題。很多學者都提到外語學習時都強調了文化意識的重要性，并主張從民族志學的角度來培養學生更好地適應和詮釋本民族文化和其他文化的能力。他們認為，在外語教學中，文化定型是有必要導入的。但是，文化定型是否有可能成為人們交流的障礙？它在外語教學中的作用如何？它在跨文化交際中如何發揮著作用？要回答這些問題，我們就要探討一下文化定型的定義、特征及其在外語教學中的啟示意義。

1．文化定型的定義

     “Stéréotype”的概念，首先是由美國社會學家Lippmann早在1922年出版的《公共輿論》（Public Opinion）一書中提出的。他指出，人所處的環境，無論是自然環境還是社會環境，都太復雜了，以至于不允許他對世界上所有的人、所有的事逐一地親身進行體驗和認識。為了節省時間，人們便用一個簡化的認知方法，將具有相同特征的一群人或任何民種族塑造成一定的形象。關世杰認為這種“定型觀念”是指一個群體成員對另一全體成員的簡單化的看法。胡文仲把這種“刻板現象”解釋為是對于某些個人或群體的屬性的一套信念。賈玉新則認為，“定勢”是一種思維定勢，本質上講，定勢是過于一般化的，過于簡單的，過于忽略細節差別的，過于夸大了與某種類別或某一群體的人相關的信念或態度，或是一種簡單化的認知方式。Kramsch的解釋為：“定勢是對其他成員和其他文化的模式化認識?！?范捷平指出：“定勢在社會學中是一個中性概念，主要指人們對思維模式、信息、外部世界和行為特征的判斷方式?！?/p>

     “Stéréotype”這一詞，中文有很多種的譯法，如“刻板現象”“固定模式”“定型觀念”“模式固見”即“定勢”等等。就像上述的很多定義一樣，在定義的過程中，就給它涂上了一層感情色彩，貶義居多。其中，最后一種說法代表了大多數社會心理學家的觀念，因為他們發現，定勢已經是一種普遍的人類認知方式。為了消除這種感情色彩的干擾，這里我們就采用“文化定型”這一說法。

2.文化定型的特征

文化定型具有穩定性與變化性。文化定型有其深刻的心理學根源，但大多受到社會傳統和規范的直接影響?，F有研究表明，文化定型有某種跨時間和地區的穩定性，有些文化群體在世界上不同地區和不同歷史時期有著十分相似的定型。一般說來，它具有較強的穩定性，短時間之內不會褪色，尤其當它是符合社會現實，深深扎根于其特有的文化土壤中時，其穩定性就會更強。但是另一方面，它并不是一成不變的，除了社會傳統和規范以外，文化定型還容易受到國際政治關系等社會因素的影響而產生變化，并隨著某國家或地區經濟實力的消長以及其在國際社會上的地位的改變而改變。

文化定型具有普遍性。世界是極其復雜的，要在本來混沌無序的世界中認識和把握難以準確定義其特征的種種現象，就必須將其簡化，用概念分類、排列和組合進一個有序的框架中。定性雖然簡單，也不免片面，可是卻可以幫助人們了解另一種文化，有效舒緩人們面對不明狀況使得焦慮，使之能夠迅速采取行動。這是定性大量存在且具有強大生命力的主要原因。同時，文化定型還有另一個作用，就是可以與另一種文化背景的人建立一種聯系，在第一次見面時避免不必要的尷尬。在沒有話題可以進行更多的接觸時，人們往往會聊起一些你對我們怎么看啊之類的問題，由此進行下去的談話會更深入也更輕松一些。

3.文化定型的來源

3.1社會因素。文化定型有其深刻的社會根源，是社會化的結果，包括父母、親戚和朋友、學校以及媒體等因素。

對兒童文化的定勢研究表明，兒童在4—5歲時開始了解到種族的差異。言傳身教是表達個人文化定勢的通常形式，特別是家庭成員、志趣相投的朋友之間口頭傳播的文化定勢對兒童以至成年人的文化定勢的形成和鞏固有很大的作用。一個非洲朋友給我講了他的一次親身經歷，一次在市場上購物，旁邊一個五六歲的小男孩忽然莫名其妙地大哭起來，小孩的媽媽不斷地安撫他，可小孩卻哭著指著我這個朋友說：“媽，你不是說他是鬼嗎？”在尷尬的同時，我們也意識到了一個問題，小孩的所知定是從父母那里所得的，也許以后長大了會有所改變，可是這種影響也有可能會一直發揮著作用，產生消極的影響。

當兒童進入學齡期以后，學校的影響逐漸上升到首要地位，成為最重要的社會化因素。學校是有計劃、有組織、有目的地向人們傳授知識、技能、價值標準、社會規范的專門機構。其文化教育的目的，不僅讓受教育者學會欣賞本文化群體共有的認識標準與價值，還要學會區別本群體文化和外人群體文化。但是“文化”的涉及面太寬泛了，不可能在課堂上逐一解釋，所以學校所能夠講授的，也只能是經過高度概括化、簡單化和籠統化了的主流文化，偏重于強調文化間的差異性。

與此同時，人們通過大眾傳播手段學的文化定型。電視、錄像、電影、廣播、報刊、雜志、書記等媒介傳播手段常常提供過于簡單化的概括。如很多西方人受到一些傳媒的影響，而且這些傳媒還往往停留在二三十年前的中國景象，認為中國人仍停留在一種愚昧無知、極為貧困落后的階段。甚至說，中國政府出于自身的考慮還甘愿給自己一個文化定勢，例如在法國舉辦中國年期間，中國所展出的還是關于少林功夫或自行車大潮的圖片。而這些，在我們大多數中國人看來，并不能代表中國。同時，我們認為法國人浪漫，則是通過他們的香水廣告、服裝廣告、電影或是其他的媒介所得出的結論，但是大多數的法國人都并沒有這種觀念。