2023年度兒童道德論文【五篇】（完整）

摘要：兒童道德教育是個體道德成長的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著很多不合理的現象。個體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價值與實踐的尊重，其展開有靜態表達和動態生成兩種形式。下面是小編為大家整理的2023年度兒童道德論文【五篇】（完整）,供大家參考。

兒童道德論文范文第1篇

摘要：兒童道德教育是個體道德成長的基石。在兒童道德教育已有的范式中，存在著很多不合理的現象。個體道德敘事作為兒童道德教育的新范式，體現了對兒童生命價值與實踐的尊重，其展開有靜態表達和動態生成兩種形式。

當前兒童道德教育在很大程度上忽視了兒童敘事性思維的特點，忽視了故事的價值和作用，忽視了敘事法的情境性。許多教師和家長甚至沒有時間給孩子講故事，更多地是代之以道德知識的灌輸和規則的教導，這是一個令人非常遺憾的事實。正是從這個意義上講，如何根據時代特點，如何根據兒童敘事性思維的特點，給敘事特別是道德敘事這一傳統的道德教育方式賦予新的內涵與活力是一個值得探究的問題。

一、兒童道德教育呼喚新的范式

(一)對現實的兒童道德教育范式的批判

1．違背兒童心理思維特點。

根據布魯納提出的例證性思維和敘事性思維這兩種思維模式及其特點，兒童的思維更多地具有敘事性思維的特征，敘事在兒童社會性和道德認識發展中起著核心作用；
同時，敘事是兒童道德教育的基本途徑之一?？墒?，“長期以來，兒童道德教育的內容和方法側重于例證性思維和抽象道德觀念的灌輸，其弊端是道德教育疏離于兒童的心理世界，凌駕于兒童的生活世界之上?！?/p>

2．剝離兒童的生活基礎。

在現實的兒童道德教育中，成人往往把兒童看成是一個旁觀者，而非自由、能動的主體。兒童不能自由地選擇，也不能自由地體驗和感受生活，更不能自由地為“我”和“他者”負責，這樣的道德教育注定是要失敗的?，F有的兒童道德教育課程試圖從制度上規制道德知識，形成一個宏大的道德知識圖象和道德知識秩序，但是作為締造心靈秩序的外顯“符號”，道德知識“格式化”的前提與兒童道德教育的目標取向是相背離的。強調致知，忽視本真生活經驗和理智以外的其他生活時空，用“知識”來抽象和割裂“生活”，必然會導致對兒童“生活”的遺忘。

3．忽視傳統道德文化資源。

傳統道德文化資源是傳統文化的核心所在，是民族認同的根據。在現實的兒童道德教育中，去傳統道德文化釀成道德教育的“無根性”是當前道德教育低效的重要原因之一。我們不僅對傳統道德文化缺乏深入的理解，因而隨意地拋棄傳統道德，同時又對現代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源認同之后出現“被迫性”的現代性追隨，導致當前道德教育的茫然。

4．兒童道德教育方法的異化。

無論從理論或實踐兩方面看，我國的道德教育至今仍然把道德教育的過程僅僅看作是對兒童施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規范，強調兒童符合規范的行為習慣的養成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格所批判的，用刻板的灌輸、管理與訓練等方法，強制兒童去服從各種道德規范的“美德袋”式的道德教育。

早期經驗對兒童個體的一生都具有重大的甚至是決定性的影響?！叭绻麄€體從學前兒童時期便對德育抱有成見，那么以后再對他施以這方面的教育恐怕會愈見其難了?！睂徱暜斚聝和赖陆逃妒街?，剔除其不合理的存在，是兒童道德教育新范式誕生的現實基礎。

(二)兒童道德教育范式轉換的認識基礎

1．道德的傳統生命意義考察。

從道德的傳統意義來看，中國傳統文化中的“道德”經歷了一個合二為一的演變過程。道德的產生直接源于人們的生命活動，源于人們對天地化育之奧妙的領悟，不僅貫穿著人的生命活動之始終，而且其生命實踐活動也正是這種化“道”為“德”的內化與外顯過程。

“道”的原初意義既指人的一切行為應當遵循的基本的、最高的準則，也指人的生命活動展開以及生長發展所籍的憑據。作為萬物運動變化的規律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社會的道德倫理規范以及群體的典章制度、組織原則等。這種展開與生長，就是體“道”成“德”的過程，是一個動態的認識、體會與領悟的過程?！墩f文》中“德者得也”，“內得于心，外得于人?！北闶菍Υ艘饬x的描述?！暗隆弊鳛槿藢Α暗馈钡念I會與理解，是人的德行品德、合理行為原則的具體體現。而最深厚的德，也就是道的自然本性的體現。因此，只要“道”的思想普遍貫徹于社會人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，這種“道”的貫徹并非一個自然外在賦予的過程，其基礎是一種基于生命的內在“體悟”。這是因為道德無論是作為一種“知識”或是一種“智慧”，都與個體生命的經驗、需要聯系在一起，個人的道德選擇都直接源于個體生命實踐的價值取向。這些道德知識或智慧實際上處于一種動態的轉化狀態，在由靜態向動態轉變的過程中，個體生命需要主動調動自己的體驗去活化和內化“道”，并通過個體創造性的實踐活動，完成它們與現實生命的內在聯系。遺憾的是，中國傳統文化中的這種展現生命活動的豐富維度并未隨時間的流逝而得以充分彰顯，反而演化為一種僵持且機械的單一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社會、人生協調發展的生命之大德競不知不覺地被消解于我們“高度重視”的道德教育之中。這不能不說是我國道德文化傳承中的重大挫折，以至于今日，我們的許多研究者不得不借助于西學以圖重振中國的道德與道德教育。

2．道德產生的生命實踐基礎。

在道德的個體發生和發展的問題上，皮亞杰、柯爾伯格的發生論糾正了傳統的先驗論和灌輸論的偏差，深刻揭示了道德認知發生和發展的邏輯結構和規律。米德的符號互動理論則從社會心理機制方面補充了道德認知發生理論。但道德認知的發生學理論與符號互動理論只有在馬克思主義交往實踐理論的基礎上才能更好地統一起來。照馬克思主義的觀點，實踐是認識的基礎，道德意識的基礎同樣也是實踐。但實踐本身又分為兩種，即對象性實踐和交往性實踐。前者形成主客體之間改造與被改造的關系，后者形成主體之間的交往關系。兩種實踐活動以及因此而形成的兩種關系對道德意識的發生和發展都有決定性的影響。

同時，心理學研究表明，對于自主選擇并主動參與的活動，人們往往能想方設法去做好，并能主動承擔責任。自由度越大，承擔責任的欲望越強。而傳統的德育無視兒童的自由，一方面，他們只是讓兒童遵守既定的道德規范和道德準則；
另一方面，又想方設法壓制符合兒童內心真實需要的那些道德要求，于是從根本上剝奪了兒童自由決定和自由創造的權利，教育完全成了使兒童服從的工具(服從于規則，服從于權威，惟獨不服從自己的理性)。在這樣的教育中，兒童喪失了主動性，喪失了自由，只能在外界壓力的強迫下，機械地做出各種虛假的承諾與行為，最終形成雙重人格。誠如杜威所說：“在這種由強迫造成的一致性的背后，以致個人的傾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活動”。嘲這種行為因缺乏兒童的自由而毫無道德意義可言，也就更無從談到兒童的尊嚴和價值。有些教師以兒童年齡小、閱歷淺為由，認為他們不具備真正的選擇能力。我們也承認這有一部分道理，但決不能成為忽視兒童意愿、否定兒童自由的理由。

從歷史的角度看，道德源于人們物質生活過程中的社會交往活動，是人們在社會生活中自發形成的。因此，最初的道德教育與生活是一體的，就是生活本身。但是隨著制度化教育的產生，學校教育與生活開始分離，教育的內容開始忽視生活經驗，走向所謂純粹的知識，從而使人的生活世界逐漸退后，直至最后被遮蔽。

二、個體道德敘事的“生命·實踐”意義

敘事理論認為：生活中充滿了故事，人的每一經歷就是一個故事，人生就是故事發展的過程。一方面，故事使我們認識世界、他人和自己。沒有人們對所發生和經歷的各種事件的敘說，我們就無從知道世界發生了什么以及人們所想所做的心理歷程；
另一方面。故事又以它所傳遞的社會文化規范、風俗習慣塑造著每一個人。這充分展現了故事在個體社會化中的強大力量。

根據法國結構主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”概念包含三種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；
第二是指敘事話語中講述的真實或虛構的事件(“故事”)；
第三是指某人講述某事的行為。實際上無論是作為名詞的“敘事內容”(故事)，還是作為動詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘述者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。因此，所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事(包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進受教育者道德成長、發展的一種活動過程。它包括敘事主體自己的生活經驗與體驗、生命經歷與追求，及敘述者對他人經歷、經驗、體驗與追求的感悟。

敘事“是人們將各種經驗組織成為有現實意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事‘理解’世界，也可以通過敘事‘講述’世界?！卑舱张c個體生命體驗關切的程度，道德敘事可以劃分為兩種類型：集體道德敘事和個體道德敘事。集體道德敘事以抽象、提煉的手法述說集體敘事倫理等宏大主題，而個體道德敘事貼近個體生命實踐，言說充盈生命體驗的個體道德故事。個體道德敘事關切生命“實存”狀態，抒發道德體驗，描述道德成長軌跡。雅斯貝爾斯認為，“生命是完整的，它有著年齡、自我實現、成熟和生命可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，而只有通過對生命來說是合適的內在聯系，生命才能是完整的?！眱和ㄟ^個體道德敘事，使過去、現在與未來發生歷時態的意義相互關聯，其中的道德體驗是兒童個體生命的直接存在方式。

道德體驗是“道德感或個人行為是否符合道德規范而受到的社會肯定或否定的經驗?！彼鳛樯闹苯哟嬖诜绞?，內在于生命并組成了永不停息的生命之河，生命的過程也就是一個自我體驗的過程。生命是我們理解人類一切活動的根源，只有把握了生命，才能理解人類所創造的不同的文化形式。作為兒童道德體驗的基本載體，個體道德敘事與生命意義的關聯體現出如下主要特征：

第一是個體道德敘事與生命意義關聯的直接性。從其產生來看，個體道德敘事來自于現實的、活生生的生命存在，先于任何邏輯的推測和理智的判斷。正如柏格森所說，人是一個生成的過程，對于人的理解，知性無法把握，而只能靠直覺，直覺就是要直接進入對象內部以獲得與對象的融合，進而體驗到完滿的對象。綿延只有在直覺中才能直接的顯現給我們。

第二是個體道德敘事與生命意義關聯的獨特性。每一個生命都是獨一無二、不可重復的，各自的生命體驗形成并規定著不同的生命，同時也被這樣的生命規定著體驗的程度?！八斜唤洑v的東西都屬于這個自我的統一體，因而包含了一種不可調換、不可替代的與這個生命整體的聯系?！?/p>

第三是個體道德敘事在表達生命體驗時具有偶然性和意義無限性。并不是在任何情況下都會發生道德體驗，正如我們通常所說的靈感和直覺的到來并不是時刻都有，但它會在個體毫無防備的情況下光臨，個體也就時刻都有可能產生深刻而強烈的道德體驗。這種道德體驗隨時可以打破原有的生活秩序，破壞日常生活的連續性，喬治·西默爾稱它為生命的奇遇。正是這種生命的奇遇構成了生命意義的統一體，個體也正是在這種意義統一體中產生更多的體驗。伽達默爾說，“每一種體驗都是從生活的連續性中產生，并且同時與生命的整體相聯”，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體此時也存在于體驗之中”。體道德敘事正是在表達這種“生命的奇遇”中體現其獨特的生命意義。

三、兒童道德教育新范式的可能

(一)集體道德敘事對個體道德敘事的僭越

集體道德敘事言說集體敘事倫理，與個體敘事所表達的個體敘事倫理相去甚遠，它們各自表征著不同的倫理價值體系。集體敘事倫理指向集體行動規則與規則對個體的鑄造，它代表著統一、秩序與對多樣個體的倫理期待。在道德教育中，集體敘事倫理存在著天然的缺陷：它無法也不會關照個體生命的欠然；
它無法在個體面臨倫理困境時提供有效的信念支撐；
它不能解決內在的位序與評價沖突即本身并非自足圓滿；
它的多意化闡述摧毀了自身的規整；
它無法清晰表述個體化生命的意義，而且不能溝通生命與世界的價值關聯。而個體敘事倫理是個體生命的自在呈現，是故事而不是規則；
是個體生命自我完滿的擴張沖動；
是非嚴格的散亂的生命呢喃。它需要的是懷抱，而非教條。

所以，盡管集體道德敘事對于個體道德成長有著一定的促進作用，比如，在營造社會道德風氣與道德氛圍，引領個體道德價值等方面表現出積極功效，但是，相對于個體道德敘事而言，集體道德敘事由于疏離個體生命實踐，抽空個體道德體驗，懸置生活基礎，從而在個體道德成長方面有可能發生對個體道德敘事的僭越，從而遮蔽其積極功能的發揮。這種僭越具體體現在以下幾個方面：

第一，人為拔高、“圣化”的集體道德敘事容易導致“假”“大”“空”的道德說教。集體道德敘事演繹成了社會主導價值的“輸送帶”，而不論其結果的“消化”程度。道德教育成為教育者不能自圓其說的、一廂情愿的道德知識教學活動，而兒童則成為應付考試的道德知識學習活動的參與者。

第二，集體道德敘述在道德教育的政治化取向下容易演變為抹殺人性的“幫兇”。長期以來，我們的學校道德教育“工具化”，為培養“單相度”的政治人服務，集體道德敘事在言說傳統道德人物、故事中，凸顯其政治色彩，引導崇尚一種社會價值，而忽視了對個體道德需要和生命的關切與關懷。

第三，集體道德敘事，以集體道德為對象，體現一定社會道德的共性和主流，不能替代個體道德敘事對個體道德成長的特殊功用。在一定社會中，集體道德是各種個體道德公共利益的體現，集體道德敘事利于塑造公民德性，但在個體道德生命成長中，尤其是對于個體道德生命中個性精神品質的形成，僅靠集體道德敘事是難以奏效的。個體道德敘事以其獨有的魅力應當在兒童道德成長的道路上發揮更大的作用。

(二)個體道德敘事展開的基本方式

1．個體道德敘事的靜態表達。

個體道德敘事基于兒童道德生命實踐，從三個層次得以展現：其一，獨白真實道德生活經歷。每個人在其個人生活史中，或多或少經歷過一些道德境遇，正是這些感動過自己的道德事件升華著兒童的道德品質，促使其道德成長。獨白個人真實的道德社會經歷，以“感動”自己的道德體驗去“打動”他人的道德情懷，無疑是道德教育的人性化體現。這正應證了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也體現了教育過程中所追求的“出自內心、方能進入內心；
感動別人、先感動自己”的基本教育準則。

其二，交流閱讀的外部道德故事。外部道德故事作為道德文本，在兒童個性化解讀之后，會形成新的道德體驗，從而演繹成具有個體差異的新道德文本。通過交流，個體間相互比對，相互觸通，相互分享和發現。在這一過程中，想像的道德事件溶人了新鮮的生命體驗和道德理解，構成了兒童道德經驗的有機組成部分。

其三，表達儲存在內心的內部道德故事。內心的道德故事是個體道德理想的虛擬表現。兒童道德理想總是幻化為一定的道德故事，在內心徜徉，獨自玩味。在個體道德敘事中，表達儲存在內心的內部道德故事，就是述說個體的道德困惑或道德需要。通過溝通與對話，有利于兒童道德上的欠然在他人的相互啟示下實現彌合。

個體道德敘事就是通過對內部道德故事的回憶、想像以及對外部道德故事的閱讀生成的。每個來源都在故事的內化和外化過程中不斷循環，處于一種不斷流動的狀態。

兒童道德論文范文第2篇

（一）滿足兒童發展的需要

傳統的道德教育往往只注重社會的要求，過分強調德育為社會服務，而忽視個體的需要，將個體看成是為社會服務的工具，人們只是為了德育而德育，而基于兒童主體性的道德教育滿足了兒童發展的需要。個體有各種發展的需要，人因教育而成為人，因德育而成為有道德的人，每個人都有道德的需要，個體的道德需要與現有道德之間的矛盾是道德發生、發展的動力。兒童期是人生發展的關鍵期，個體良好的道德品質、行為習慣等基本都是在兒童期形成的，兒童有獲得發展、完善自己的道德需要?；趦和黧w性的道德教育根據兒童的道德需要，給予其充足的營養，重視和研究個體知、情、意、行有機統一培養兒童參與道德教育的主體精神，從兒童的需要和特點出發，不斷調整道德教育的內容和方法。

（二）尊重兒童自由的天性

在現實的道德教育過程中，兒童被看做是成人的附屬品，是等待成人去填充的容器，兒童要掌握什么樣的道德規范、成為什么樣的人和怎樣成為這樣的人等完全由成人決定和設定，兒童沒有自由選擇的權利。而自由是自然賦予人類的特性，是兒童的天性，兒童是生而自由的，其自由的價值是其他價值實現的基礎，他們應該不受干預的自由、健康地生活、學習?；趦和黧w性的道德教育尊重兒童的天性，不以統一的道德模式去教育兒童，不要求每個人都成為圣人，不被動地接受抽象的、模糊的道德規范與準則，讓兒童在一定的范圍內自由地進行道德選擇、判斷，自由地體驗道德、感受生活，自由地為自己和他人負責。

（三）培養兒童的創造力

人們普遍認為道德是普遍適用、不可改變的，道德會隨著年齡的增長而逐步成熟、完善，成人的道德水平比兒童高，成人都是正確的，兒童要聽從成人的話，要無條件地服從已存在的道德規范、標準，而不能對道德有新的理解和表達方式。兒童是成人之父，是歷史的創造者，有巨大的創造潛力，他們不僅創造了自己，還創造了成人?；趦和黧w性的道德教育，讓兒童與成人在平等的關系下共同作用于道德內容這一客體，對道德內容進行加工、構建，賦予道德新的內涵。在主體性道德教育的過程中，成人只是給兒童提供道德學習的方法和策略，引導兒童質疑、判斷，讓兒童在道德體驗和實踐中獲得超越成人和書本的道德認識，超越時代的認識實踐的局限，促進兒童積極主動地去創造自己的道德世界，從而培養兒童的創造力。

二、基于兒童主體性的道德教育的探究

（一）借童話故事，引領兒童道德對話

對話是人類自我反思、自我教育、進步的有效途徑，兒童在對話中是有能動性、主動性的主體，自己進行反思、建構。道德也應該采用對話的手段來教育兒童。但對話不僅僅是人與現實中的人通過言語、動作、眼神等進行交流、對話，形成思想上的碰撞和情感上的共鳴，對話還應包括人與文本、與故事中的人進行心靈的交流、碰撞，從而促進自我反思、進步。兒童都有一顆寶貴的童心，他們大多數都喜歡童話故事。童話是人類智慧的結晶，是人類文化世界觀和價值觀的載體。童話中的故事動聽、吸引人，特別適合兒童的心理特點，是兒童精神上最自然的食物。毫無疑問，童話是基于兒童主體性的道德教育的有效方法。一方面，童話承載著兒童道德和價值觀的傳遞。童話故事是關于善與惡、美與丑的斗爭，并且最終善戰勝了惡，正義壓倒了惡勢力。童話以這種美好、理想的方式整體地構建著兒童的精神世界，揭示現實中存在的善與惡、美與丑，勾勒著兒童適應的社會的基本圖景，引領兒童理解故事中所表達的世界觀、價值觀，進而在現實生活中要求自己、調節自己。

童話故事中的拇指姑娘、豌豆上的公主、小人魚等優秀的形象、實例，不僅生動直觀、引人入勝，而且能為兒童所理解接受。他們關心、幫助別人，富有同情心、責任感，容易讓兒童產生情感上的共鳴，出現良好的行為表現。另一方面，童話尊重兒童的主體性，讓兒童有替代性經驗。兒童主要以直觀形象思維為主，抽象、枯燥的道德規范對兒童來說是不易理解的，如果成人只是一味地灌輸抽象的道德知識、規范給兒童，會引起兒童的反感。而與兒童心靈相契合的童話故事有具體的時間、地點、人物，有吸引人的情節，有生動的情境，使抽象的道德觀念有了附著，成為淺顯易懂的道理，這為兒童提供廣泛的道德世界的替代性經驗，讓兒童通過想象、感悟，仿佛身臨其境，置身于故事情節之中，獲得屬于他們自己的感悟。成人要重視童話對兒童道德的影響，不要總是對兒童進行道德知識和規范的灌輸，多讓兒童閱讀童話故事，用吸引人的力量來教育兒童，且成人最好以講的形式讓兒童聽故事，因為講故事的過程不僅是促進兒童更好地理解道德的過程，還是成人和兒童的對話交流的過程。兒童特別是學前兒童掌握的詞匯量少，閱讀能力有限，講故事者的一個眼神、一種語氣、一個動作讓兒童更好地理解抽象、枯燥的道德規范與法則，促進了兒童與成人、兒童與故事中人物的情感、心靈的交流，讓兒童在潛移默化中理解“仁愛”“、尊重”、“誠信”等核心倫理知識。

（二）尊重兒童的天性，寓道德于游戲

游戲是兒童喜愛的一種活動形式，是兒童的天性與權利，能滿足兒童身心發展的需要，能促進兒童的成長。游戲是基于兒童主體性進行道德教育的有效方法之一。一方面，游戲能有效地對兒童進行道德教育。對兒童來說，游戲是一種樂趣，兒童在游戲時是快樂、幸福的。游戲吸引兒童的原因之一是，游戲給兒童豐富、快樂的情感體驗。道德品質和行為習慣的養成不是靠灌輸，而是靠兒童自身的體驗、感悟，兒童在游戲中體驗并享受著生活的愉悅。因此，游戲中快樂的情感體驗促進了兒童良好道德品質和行為習慣的養成。此外，兒童的道德認知不是通過思辨的方式建立起來的，而是通過練習、實踐形成的，并在實踐中檢驗、內化其已獲得的道德認知，使道德規范變成自覺的行為。而游戲是兒童生活中的一項基本活動，活動即實踐，實踐性是游戲的本質特征，游戲為兒童提供了道德品質內化和行為習慣養成的實踐機會。

另一方面，游戲體現了兒童的主體性。游戲是兒童自發的活動，是兒童自主自愿參與的，非他人強制的。在游戲中兒童是自由的，兒童有權選擇、決定與誰一起玩，在什么地方玩，玩多長時間等，兒童通過感覺、思維等去探索他們自己的內心世界，表達其內心最深處的想法和感受，兒童在游戲中體現并確認了自己，不斷完善自我意識。此外，游戲的內容和規則其實是兒童在生活實踐的過程中，根據自身身心發展的需要探索、創建的，并且兒童在實際的體驗中改進、完善游戲，讓游戲更好的為其發展服務。

總之，游戲尊重兒童的主體性，兒童在游戲的過程中獲得自主性、能動性和創造性。道德教育要遵循兒童游戲的天性，將道德寓于游戲之中，讓兒童在輕松的氛圍中知道什么是道德的，什么是不道德的，學會判斷善惡、好壞等，明白自己應該做什么，不應該做什么，并通過游戲體驗道德情感，鍛煉道德意志，踐行道德規范，養成自覺的行為習慣，從而將道德內化成自身的素質。所以，成人首先要樹立正確的游戲觀，不要認為兒童游戲是在浪費時間、生命，是不想學習、不務正業。兒童游戲是在構建自己，在自主、能動、自由地構建著自己的德性。其次，成人不要阻止兒童游戲，讓兒童充分的游戲，促進其充分的發展。最后，兒童在游戲中如果出現不道德的言行，成人要及時地加以制止并糾正，讓其在正確、善的引導下構建、內化道德。

三、結語

兒童道德論文范文第3篇

論文關鍵詞：個體道德發展　道德心理研究　兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究?？聽柌裨谝酝芯康幕A上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉?？聽柌袼_創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了?？墒钱斔_麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的?，F在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀蔀閮和袨榈闹饕獎訖C。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；
無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；
難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；
對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。

兒童道德論文范文第4篇

先污染后治理；
德育環境；
潛移默化；
德育；
防污染；
學道德

一 、對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋

1. “邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的實質。污染，原意是環境污染的簡稱，指由于某種物質或能量的介入，使環境質量惡化的現象。在法律上，環境污染則是指由于某種物質或能量的介入，使某一特定區域的環境質量劣于適用該區域的環境質量標準的現象。治理，是指通過物理、化學、生物科學技術和行政、經濟、法律、教育等一系列手段減弱污染，并消除污染帶來的影響。

2. 德育環境的內涵。對于德育環境，教育界也是仁者見仁，智者見智。大多數人認為，德育環境指的是影響道德教育活動開展的各種外在條件和因素的總和，主要包括德育活動實施所處的社會大環境和教育對象所處的內部小環境。而筆者認為，凡是能對個體的道德形成產生影響的環境都屬于德育環境范疇，除了出于道德教育活動所需而創建的環境外，還有自然非人為的環境。按其影響范圍，劃分為宏觀環境、中觀環境與微觀環境。按其狀態，劃分為開放的環境和封閉的環境。按其內容，劃分為社會物質環境和社會精神環境。按其性質，劃分為良性的環境和惡性的環境。惡性的環境也就是被污染了的環境，這種被污染的環境也會污染兒童。

3. 對德育“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的詮釋。人們給孩子提供的環境，尤其是學校環境之外，開放環境里的一些不良風氣，不良行為（物質或能量的介入）等對孩子造成的不良影響，如養成不良習慣、品行不端等，也就是惡性環境對兒童的一種污染，這種污染具有隱蔽性、文化性和時代性，其對孩子的影響方式是隱性的、滲透性的，但往往就是這種“潤物細無聲”的教化作用才更可怕。

學校開設各種德育課程與開展各式德育活動（法律，教育等手段），以把兒童培養成為一個思想品德高尚、有良好的言行舉止、不作惡的人（消除被污染后所帶來的不良影響），就是對兒童被污染后的一種“治理”。我們都知道，當環境被嚴重破壞之后就很難予以恢復，兒童的思想品德與言行舉止也如此，一旦不良行為習得后要想糾正，就是一件極其困難的事，需要付出的努力要比模仿習得多100倍。

心理學理論已證實兒童具有先天性道德稟賦。移情實驗也充分證明兒童具有先天的社會移情能力。雖然這并不足以表明人之初性本善，但至少可以說明沒有所謂的性本惡?？档略谄洹墩摻逃分袑懙溃骸皭旱母词窃谌祟惙A賦中找不到的，惡只是本性未曾受到相當管控的結果，人只有善的胚芽”，洛克的“白板說”則告訴我們，孩子剛呱呱墜地的時候就像一塊純凈無暇的白板，其知識、思想、行為皆為后天所習得，試想如果兒童沒有在后天環境習得不良的思想行為，即惡，那他們朝著善的方向發展的可能性是不是更大呢？因此，德育最大的誤區就是我們不知不覺走了“邊污染，邊治理”和“先污染，后治理”的道路，這種德育路徑片面強調了對兒童輸入積極的有利于社會的道德價值觀，卻忽視了環境中其他不良思想行為對兒童的一種潛移默化的巨大侵蝕。我們都知道，當惡的作用力大于善的作用力的時候，兒童往往表現更多的是惡的行為，而善更加難以形成，因此筆者認為，德育的最有效途徑是預防兒童被不良思想行為污染。

二、防止兒童被污染，比由外而內塑造良好品行更有效的理論依據

（一）心理學理論依據

1. 生態系統理論。美國著名心理學家布朗芬布倫納創建的生態系統理論認為，兒童的發展受到與其有直接或間接聯系的生態環境的制約。這種生態壞境是一種具有嵌套式結構的系統，具有層次性、動態性、整體性。他認為，個體發展的生態環境從內到外可以分為四個層次：微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統。布朗芬布倫納進一步指出，這里每一個系統對兒童的發展都有著復雜的生態學意義；
各個系統是相互聯系、相互制約的，其中任何一個系統的變化都會波及到另外一個系統。根據這個理論，兒童生活在一個大系統中，大系統里又有環環相扣的小系統，我們都知道無論是大系統還是小系統，都是由一個個的環境組成，如果兒童所在的所有生態環境系統都被污染了，那身處其中的兒童怎能獨善其身而不會被污染，從而習得良好的思想品德呢？

教育家歐文的新拉納克試驗表明：幼兒是可以由人任意塑造的結構奇妙的復合體，其性格并非由本人來控制和支配，而是由他周圍的人或環境來決定的。幼兒在成長過程中不斷地與周圍的環境接觸，就會形成與周圍人群相類似的情感和習慣。一個人在其品質形成時期是處于被動地位的，造成罪惡性格的過錯不在個人，而在于培育個人的制度和環境，如果代之以好的環境，良好的品質就會形成。所以，當政者要不斷改善當前的社會教育制度，消除生活中的懶惰、貧困和罪惡，代之以合乎理性的教育來陶冶全體國民的性格。

2. 觀察學習理論。著名心理學家班杜拉早期曾和他的合作伙伴讓兒童觀察成人對一個拳打腳踢，然后將兒童帶到一個放有的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現。結果發現，兒童在實驗室里對也會像大人一樣拳打腳踢。這說明：兒童具有極強的模仿能力，加上兒童由于身心發展的局限性沒辦法明辨是非，所以幾乎所有的行為他們都會不加選擇地模仿，而在朗芬布倫納所說的生態環境系統里面就會有形形的行為，有正面的，也有負面的，有積極的，但更有消極的，所以對不良行為的防微杜漸也就是防污染顯得尤為重要了。

古希臘著名哲學家普羅塔戈拉曾說過，學習道德類似于學習母語，兒童并非天生就能掌握母語知識與技能，他們必須通過后天學習才能使用自己的母語。兒童是通過向父母、同伴以及遇到的所有人模仿學習母語的，盡管這期間兒童的父母、同伴以及所有的人都沒有意識到在教授兒童母語。同樣的道理，父母、同伴以及兒童遇到的所有人的言行舉止、道德品質都對兒童產生了潛移默化的影響，只不過與母語稍有不同的是道德的影響有好有壞，這就更加要求我們給兒童營造一個和諧無污染的環境了。

（二）教育學理論依據

道德的特殊構成。道德與一般的知識不一樣，道德由道德知識、道德情感、道德意志和道德行為構成。道德知識和其他所有的知識一樣可以傳授，但道德情感、道德意志受外界的影響卻極其有限。受教育者只有通過自己的不斷感悟、反思和內化，才能真正習得道德?？v觀我國的學校德育，其實施途徑和方式主要是以知識性或理論性德育課程為主；
其次是活動性或實踐性的德育課程，這些顯性德育課程因為一味地灌輸道德知識與理論，教學內容與教學手段都相對滯后，所以大大地削弱了德育的實效。沒有人能左右一個人的情感與意志，道德情感、道德意志、道德行為需要受教育者長期的社會活動和社會交往逐漸領悟和內化而養成。

亞里士多德認為，現實中確實有很多人能夠做到知善而行善，但知惡而作惡的人更不在少數。由此可見，能夠對善的知識倒背如流、信手拈來的人，未必是道德高尚者，在現實生活中，滿口仁義道德的偽君子隨處可見。道德和技術一樣，必須通過現實的活動才能獲得，例行做公正的事，才能成為公正的人；
表現勇敢，才能成為勇敢的人；
任何一種道德都是通過實踐獲得的，并且最終體現在行為上。正因為道德的特殊構成，所以才使得學校德育實效相對有限，培養有道德的人，不是通過單純的教學就可以實現的，還需要通過實踐，通過交往，通過生活等措施來進行道德教育，但由于環境的復雜性、開放性、普遍性、隱蔽性等特點使得道德教育的進行更加困難。

（三）哲學理論依據

馬克思辯證唯物主義。我們都知道，影響兒童道德的因素有很多，而我們現階段的德育過多地強調由外而內地給兒童灌輸道德知識與理論，忽略了兒童所處的環境對其所產生的潛移默化的影響，這種影響有好有壞，而無論好壞都是巨大的！所以，我們在以直接的、外顯的、明確的方式，將德育理論傳遞給學生的同時，是不是更應該著重于給孩子營造一個和諧無污染的生長環境，以防止其被不良思想行為腐蝕呢？鑒于學校德育實效的有限性和根據布朗芬布倫納創建的生態系統理論以及班杜拉的觀察學習理論，防止兒童被不良思想行為侵襲比通過灌輸培養好品德要更有效，更務實。

馬克思主義辯證唯物論告訴我們，在構成同一矛盾的兩個方面中，唯有抓準處于支配地（下轉61頁）（上接87頁）位、發揮主導作用的主要方面，才能更好地解決問題。通過分析可明確知道德育矛盾的主要方面是防止兒童被污染，而由外而內地讓兒童習得好思想好行為是矛盾的次要方面。

三、德育最有效對策，是防污染與學道德相結合

（一）防污染

檀傳寶先生在其《論社會環境的德育價值》中認為，社會環境對某一具體德育對象的影響可能是正面的，積極的，也可以是反面的，消極的。而他所說的這種反面的，消極的影響不正是對兒童的一種污染嗎？我認為，社會環境的德育負向功能與社會環境的反向德育功能已遠遠超出了人們的想象，所以應該引起教育界以及國家的高度重視。當然，現階段要求國家的行政干預使社會環境完全凈化，達到纖塵不染只能是烏托邦般的夢想，但國家確實可以制定更加有力、有效的政策，有目的、有針對性地為孩子們營造一個相對干凈、無污染、健康和諧的環境。本人認為，這是德育矛盾的主要方面，解決這個主要方面是德育的首要之任務。

（二）學道德

對于身心尚未健全的孩子來說，一個和諧無污染的環境非常有利于其養成良好的行為習慣和品德，但完全依靠外部環境來塑造一個人的道德是行不通的，因為道德不僅僅是一個習慣和實踐的問題。讓兒童掌握道德理論知識并非單純地向他們灌輸一些社會公認的標準和價值，而是教會兒童做出正確道德判斷的方法。所以，學校這種直接的、外顯的、明確的、系統的德育方式還得常抓不懈。

防污染和學道德兩者都要抓，兩者都要硬，這才是完整的德育。但就現階段的中國德育來說，似乎忽視了前者，而本文的寫作目的便是希望引起人們的關注，從而為國家制定政策以及為學校的德育實踐提供理論依據，更高效、高質地進行德育。

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兒童道德論文范文第5篇

隨著課程改革的深入發展，作為一種愈久彌新、充滿生機的教育形式，敘事德育在我國德育理論探討和德育課堂實踐中不斷興盛和發展，尤其在小學德育實踐中，越來越受到教師的重視，并廣為應用。但無可否認的是，由于認知的偏頗、研究視野的局限以及缺乏對效果的科學評估，敘事德育在進行素材選擇時出現了一些困惑和問題，使敘事德育在德育課堂中的價值還遠未達到應有的發揮。如何通過科學的研究，澄清敘事德育的本來面目，有效指導教學實踐，成為教育工作者必須面對和重視的課題。為此，本文在分析敘事素材對敘事德育重要性的基礎上，立足兒童道德成長與發展，運用教育學、兒童文學的交叉研究視角，對敘事德育進行學術梳理，對敘事德育素材選擇的原則進行初探，并提出該原則指導下的實踐路徑。

一、敘事素材在敘事德育中的重要性 人本質上是一種講故事的動物。敘事是人類最為原始而古老的行為方式之一，同時也是一塊充滿智慧的圣地，滋潤著人類，使人類詩意地成長?？梢哉f，人類正是在敘事的熏陶下才不斷地成長壯大。只要人類生生不息，敘事就會生機盎然。那么，對于德育、對于人類生活的這個特定領域，敘事同樣也為德育大廈的構成添磚加瓦。而且，隨著人文科學的發展與跨學科領域研究開拓，尤其是受女性主義和后現代主義思潮的影響，我們對于敘事與德育之間的關聯，已較之前有所擴展，并有較為深刻的體會。當然，為了理解敘事德育的本質，我們還是要回到敘事學的母體。在文學批評和文藝理論中，敘事學就是通過對文本的敘述結構的研究，來揭示敘事語言背后的生命意義。根據結構主義敘事學家的研究，敘事包含故事和講述兩部分：故事具有事件、任務、背景以及其他構成敘事內容的成分，講述是指告訴、表達、呈現或敘述故事。其中，故事是敘事活動展開的前提和基礎。既然，敘事德育研究不可能脫離敘事學這一母體，它在本質上仍要歸屬于這一范疇，那么，要更好地認識敘事德育，使其價值可能得到充分發揮，首先就要從分析敘事德育的出發點——素材——開始，把握敘事德育活動得以順利進行的條件。敘事素材在敘事德育活動中究竟具備怎樣的重要性呢？ 第一，敘事素材是敘事德育活動的載體，支撐敘事主體進行德育敘事活動。敘事是一個整體，敘事能告訴我們某件事在何處、何時、何種脈絡中，以何種情感、何種情緒發生。當一個人進行敘事時，他必須先由復雜情境中選擇出一些事件，再就這些挑選出來的事件、情節賦予意義。在德育敘事活動中，同樣包含四個基本要素，即“受敘者”“敘事者”“所敘之事”“對話”。其中，“所敘之事”是敘事德育的素材和資源，是敘事者表達道德觀念的載體，是敘事者和受敘者理解、討論和對話的主要依托。盡管德育敘事活動評價不是敘事素材本身，但是一旦沒有了素材，理解、對話、討論評價就無法進行。所以說，敘事素材、資源是敘事德育活動得以展開的前提和基礎，是名詞的德育敘事變成動詞的德育敘事的橋梁。

第二，敘事素材在一定程度上決定著敘事德育的質量，正是通過故事等敘事素材，人們把自身的文化源頭和一向所追求的信念框架起來。敘事是一種直達人心的智慧。經學大師俞樾曾作《余蓮村勸善雜劇序》曰：故事是“天下之物最易動人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學，不如里巷歌謠之感人深也；
官府教令，張布于通衢，不如院本平話之移人速也。”而敘事德育正是借助了敘事性這種指向人心的智慧思維，在德育過程中，教師通過口頭或書面的話語，借助對“敘事素材（包括直接生活經驗敘事和間接生活經驗敘事——例如神話、童話、寓言、歌謠、英雄故事等）”的敘述，讓學生對“事”有所感觸、有感動、有感悟，道德世界因此受到促進、成長和發展。“……正是通過聽到許多重要的故事……兒童才領會或沒有領會到一個孩子是什么，一個父親或母親是什么……故事在教育我們成為有德性的人的過程中，起了一個關鍵的作用。”[1]由此可見，無論是作為直接生活經驗的敘事素材，還是包含故事的間接生活經驗的敘事素材，都傳達著人類一向所追求的信念和對自身文化源頭的追溯。就像米開朗基羅曾說過的那樣，他并沒有創造雕像，而僅僅是把這些雕像從石頭中解放出來。

第三，對敘事素材的選擇反映了教師對敘事德育理論的理解和消化，研究敘事素材有助于教師正確地進行德育敘事。敘事德育所關注的不僅僅是如何敘事的問題，而是如何能發揮敘事學的優勢從而更有效地促進學生的道德內化。這就要求敘事德育活動的組織者和引導者——教師，要深入探討敘事德育過程各個環節和各個要素的特點與規律。當教師在咀嚼、判斷敘事素材時，由于個體的道德經驗優先，他會從自己的角度、根據自己的能力來選擇敘事素材。因此，對敘事素材的選擇反映了教師作為敘事者的道德經驗和道德觀念，反映了他們對敘事德育理論的理解和消化。

二、目前敘事素材選擇中存在的問題 在小學德育實踐中，敘事德育越來越得到教師的普遍應用。但由于認知偏頗和經驗匱乏，教師在運用這種教育形式的時候，敘事素材的選擇還存在著一定的局限性。

第一，素材開發缺乏童心，學生對敘事素材不感興趣，造成德育課堂虛假繁榮。敘事德育近幾年開始走進課堂，很多教師也開始采取這種教學法，敘事德育在教育主體方面引起了重視。但是在實施中，教師發現了一些問題：盡管素材都是經過精心挑選的，盡管敘述方式都飽含情感、具備成熟的敘述技巧，但為什么有些素材讓學生聽了明白、感動、充滿意義，也有些素材會令學生覺得虛假荒謬、迷糊、厭煩、索然無味，又有些素材讓學生覺得歷歷在目？敘事德育要以間接生活經驗敘事和直接生活經驗敘事為載體，觸動學生的情感態度、價值觀，進而促進其道德成長與發展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。敘述故事本來是最能走進兒童心扉的形式，為什么有時還會徘徊在兒童的心門之外？原因常常就出在我們選擇素材時遠離了童心，更多是從角對素材進行開發和加工。這樣，最容易出現的問題是用成人的眼光看待兒童的興趣和需要，用成人的思路引導兒童的聲音，最終兒童的想法被成人直接控制和取代了。因為遠離了童心，學生對敘事德育素材不感興趣，敘事德育無法走進學生的內心世界，失去了它本該有的優勢。#p#分頁標題#e# 第二，敘事素材過于抽象，超越了兒童的敘事性思維的基礎，敘事德育走不進兒童的心靈。瀏覽目前敘事德育課堂上的敘事素材發現，詩歌很少進入教師的選擇視野，其原因常常是認為詩歌太抽象。而研究者在對20世紀80年代中后期，美國社會重新高擎道德敘事大旗的研究中發現，在威廉貝內特主編出版的《美德書》中，詩歌竟然名列選用體裁的第一位。這印證了海登懷特所說過的，“在詩歌和話語的自覺想成過程中使用的比喻、隱喻、換喻、提喻和反諷的轉義，似乎是以兒童心理遺傳的天賦為基礎的。”[2]相對于詩歌被當做抽象的敘事教材很少進入敘事德育的課堂，很多對學生來說比較抽象的其他素材卻溜進了課堂。然而它們因為超越了兒童敘事性思維的基礎，而走不進學生的心靈。究竟什么是敘事性思維，什么素材才符合兒童的敘事性思維？兒童的心智具有一種敘事性的結構。泛靈論的研究指引我們，兒童常常把他們探索的外部世界當做是有生命、有聯系、有故事的世界，他們的夢想、他們的記憶、甚至他們對事物愛和恨的判斷，都是以個別性、具體性、形象性、情境性以及直接體驗為基礎的，過于反映一般性的素材對他們來說反而是抽象的。正是因為敘事性思維在兒童心理生活中具有不可動搖的中心地位，教師在敘事素材選擇上如果過于抽象，超越了學生敘事性思維特征的基礎，就很難充分發揮敘事素材的價值，更別說引發他們積極的道德情感，產生更為強大的道德震撼力了。

第三，素材選擇視野狹窄，過于從教育學視角出發，忽視兒童審美心理?？梢哉f，德育敘事研究的視野應該是非常廣闊的。但是瀏覽我國關于敘事德育內容資源的認知，不難發現，更多的教師是從教育學視角出發去審視素材，而不能從更廣的視野去理解、開發敘事德育資源。其實，這是敘事德育的一大誤區。事實上，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野也是廣闊的，哲學、人類學、社會學等都為敘事研究提供了強大的理論支撐。美國敘事學者杰恩在談到敘事學的應用性研究時說：“當前敘事學研究是‘敘事學+X’的模式，這里的‘X’無論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，都是很有價值的。”[3]這就要求敘事素材的開發要基于多學科的視角，相互借鑒，為己所用。這也說明，敘事德育本身具備著豐富的素材資源。敘事素材不僅限于文學，還包括電影、音樂片、廣告、電視和報紙新聞、神話、繪畫等等，隨著敘事借助于實物和現代技術（例如互聯網等）傳播，敘事素材更是得到了空前的拓展。另外，敘事素材的選擇也離不開兒童美學的視角。美學與倫理學盡管關系密切，但并不意味著等同。脫離了兒童審美接受軌道，再富含道德意義的文本也沒法被兒童認知，被兒童感悟，更別談輕盈地飛進他們的心靈了。

第四，素材選擇過于強調與時俱進和貼近生活。有效的德育內容當然要講究針對性和適應性，忌脫離實際而夸夸其談。但我們當前學校的德育敘事，眾多內容往往拘泥于“與時俱進”或“貼近生活”。是否敘事德育素材越與時俱進、貼近生活，德育課堂效果就越好？是否傳統的美德故事、神話、童話等人類精神遺產就應作為遺產被束之高閣？實際上，人類不僅生活在現實世界中，更生活在想象世界中。如果說，現實世界是人類生存的根基，那么想象世界則是人類生存的燈塔。敘事素材展現的現實世界固然能反映真實生活，但敘事素材呈現的想象生活，更是對現實生活的超越。人類生存在現實世界與想象世界交織的空間中，敘事正是將現實世界與想象世界黏合在一起的橋梁。用華萊士馬丁的話說就是：敘事“可以處理人類的時間現實，因而可以在過去與現在相關時浸入對于過去的記憶，并且想象將來。”能否成為敘事德育得心應手的敘事素材，并不在于它是傳統的還是現代的，關鍵是它的人本底蘊。比如故事，雖然故事的字面意義是虛構的，但其字面意義的后面還埋藏著某種一般的、普遍的意義，這層意義就是敘事想要告訴我們的故事主題。有了這層意義，故事的虛構便不再是純粹的謊言，而是具有了某種真實性和意蘊悠長的哲學意味。針對此，兒童心理專家布魯諾貝特爾里姆也提出，文學書籍尤其是神話是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人’而是‘我想成為誰’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，是因為英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事實上，應該考慮的不是作為寶貴精神遺產的神話、寓言、童話等是否該被開發為敘事素材，而是這些敘事素材應如何被講述。

三、激發兒童想象力——敘事德育素材選擇的重要原則 眼下，敘事德育素材資源存在的問題不容忽視，還有一些存在但沒列出的問題，這些問題共同反映了現有敘事德育在素材開發方面存在的缺失。找出解決這些問題的維度是避免問題出現的舵手。如何把這些維度提煉出來？單純靠現有的德育理論很難突破，更需要多學科、多視角，站在現有德育之外進行審視。筆者建議將敘事德育與兒童文學學科進行交叉研究，以兒童全面發展為方向，它們中間就會產生一個重要交集點——激發兒童想象力。為什么激發兒童想象力既是敘事德育的，也是兒童文學的？兒童文學在藝術之路上的目的是借助作家敘事導人向上、引人向善，養成兒童本性上的美質，夯實人之為人的人性基礎。敘事德育的目的是教師借助敘事，以直達人心的智慧，促進學生道德成長和發展。二者要想達成理想境界，都離不開兒童想象力的參與。在敘事中，兒童運用他的想象力去創造你希望他去實現的一件事物的清晰形象。接著，他會借助想象力不斷地把注意力集中在這個思想或畫面上，給予它以肯定性的能量，直到最后它成為客觀的現實。洛克認為不同觀念的聯結必須借助想象力來實現，“觀念和觀念互相聯系起來其作用最終還需要想象力。”休謨在此基礎上進一步認為想象力就是“填空能力”。[5]在這兒，其實有一個敘事的秘密。人們對于故事（不論真或者假）都有一種期待、一種渴望，就是因為在敘事中讀到或聽到令他們情緒起伏的時間、情節、人物。故事不斷地講述，我們給了故事想象，故事一詞也給了我們想象。如果敘事素材不能讓敘事者與聽者（讀者）之間產生想象，不能讓敘事者與聽者互相通過想象力完成填空，那么敘事的功能就難以實現，敘事將是一場自說自話的表演。從敘事德育的目的上來說，要想讓學生自主建構情感態度、價值觀，從而達成道德人格的完善發展，更需要從兒童想象力維度去選擇敘事素材，兒童正是在多彩的想象中慢慢建構起成長感的。正如韋茲所認為的，兒童對道德問題的理解是一種人際的、有感情的、想象的、類似于故事般的現象，韋茲把敘事看做“道德生活的實驗室”。因為我們不可能讓學生對每一種道德情境都身臨其境，更多的時候需要想象力去演繹。所以，針對敘事德育，如何尋找可以激發兒童想象力的素材需要深入研究。#p#分頁標題#e# 四、如何尋找可以激發兒童想象力的敘事德育素材？ 基于自身的學術背景，綜合利用教育學和兒童文學的觀察視角與研究方法，筆者初步提出了可以有效選擇出能夠激發兒童想象力的敘事德育素材的方法，簡述如下，供批評指正。

1.放飛童心 童心是對萬事萬物的敏感與驚奇，是對生活世界的天真與激情，是對人生生命的想象與夢想。我們的敘事教育之所以在素材選擇上有時缺乏靈氣，與教師不能放飛童心有很大關系。蘇聯教育家阿莫納什維利說得好：“只有把自己當做兒童，才能幫助兒童成為成人；
只有把兒童的生活看做是自己童年的重現，才能使自己日益完善起來……”德育應適應社會、民族與文化的發展需要的成人標準，但與此同時它更需要符合兒童生活的本性。放飛童心，卸掉對兒童精神世界的臆測和武斷，我們會發現，其實我們在選擇敘事德育素材時常常存在著不理解或低估兒童的現象，比如，輕視、忽視兒童頭腦中已有的知識經驗，甚至將兒童的經驗視作低級或錯誤的概念，這種“童年健忘癥”會極大地阻礙敘事德育的研究和實踐的深入。敘事德育強調的是以素材為載體的心靈與心靈的互動，所以教師與學生之間的關系是不同生活體驗、期望、意義價值的相接，而不是一個知識載體對不同容器的傳輸過程。試想，如果作為敘事德育組織者的我們都把童心遺忘，那我們所選擇的素材又怎么會激發起兒童的想象力，從而點燃兒童心中的道德火種呢？ 2.立足美學 敘事素材絕對不是一堆德育資料的堆砌，兒童也并非沒有美感的小人。相反，審美是兒童的天性，兒童對美的感悟能力有時比成人還要敏銳。畢加索說過，每一個兒童都是藝術家；
赫伯特里德等人發現的兒童的“心畫”可以說明兒童具有本能行為層面的審美，“在兒童的心中存在著一種發生在意識層次以下的心理活動或過程，這種活動總是傾向于去組織和改造那些被兒童看到的形象或聽到的音響（即使這些想象是粗糙的，這些音響是凌亂的），將它們組織成和諧有序的式樣。”[6]敘事德育在素材選擇上要想激發兒童想象力，立足美學大有助益。猶如人類原初時期的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩性、感性的美學邏輯，他們如同“本能的繆斯”，不受功利支配的美，可以激發兒童的奇思妙想、無拘無束的沖動、天真無邪的哲學發問。

3.與兒童文學結緣 德育教師覺得兒童文學是語文教師應該關注的事情。其實，德育教師，尤其是有志于深入探索敘事德育的教師，一定要和兒童文學結緣。兒童文學是什么?兒童文學是少年兒童精神成長的乳汁，也是兒童時代閱讀的最愛。兒童文學最大的特點之一就是它能夠喚醒兒童的想象力，契合兒童的想象力，培養兒童的想象力。開發敘事德育素材要做的就是尋找那些能激發兒童想象力的資源，怎么能不和兒童文學結緣呢？以行銷200萬冊的《美德書》為例，將《美德書》中十項美德中所選用的不同體裁的短文進行分類歸納，會發現童話和寓言名列選用體裁的前三位，它們大量采擷自兒童文學園林，包括耳熟能詳的《拇指姑娘》《賣火柴的小女孩》《美女與野獸》《漁夫和他的妻子》《狐貍與公雞》《青蛙王子》《三只小豬》等等。

當然，我們說德育教師與兒童文學結緣，也并不是敘事德育素材一定都要取自兒童文學園林。但至少，德育教師和兒童文學可以成為心有靈犀的知音，因為兒童文學是敘事德育素材取之不盡、用之不竭的資源寶庫，擁有它、善用它，無疑有助于敘事德育的理想境界的實現。

敘事德育中敘事素材的選擇應該是一個多視角、多學科的研究課題，從不同學術視角研究會得出不同的結論。從教育學、兒童文學的交叉視角，本文得出“激發兒童想象力”是選擇敘事德育中敘事素材的原則，并對該原則指導下的實踐提出了三個路徑。這僅僅是敘事德育中敘事素材選擇研究的一個結論。要想全面研究敘事德育的敘事素材選擇，需要多學科的專家參與，進行系統性針對研究，希望本文能起到拋磚引玉的作用。