德育課教學總結【五篇】【優秀范文】

隨著中職教育不斷發展，中職教學逐漸朝著貼近實際、貼近生活、貼近學生的方向發展。德育教學也應該從學生的實際需要和人才培養的目標出發，對德育教學進行改革和創新，從而使德育課堂教學更加有效。一、德育課活動教下面是小編為大家整理的德育課教學總結【五篇】【優秀范文】,供大家參考。

德育課教學總結范文第1篇

關鍵詞：活動教學 德育教學 人才培養 教學模式

隨著中職教育不斷發展，中職教學逐漸朝著貼近實際、 貼近生活、 貼近學生的方向發展。德育教學也應該從學生的實際需要和人才培養的目標出發，對德育教學進行改革和創新，從而使德育課堂教學更加有效。

一、德育課活動教學模式概述

1.德育課活動教學模式的內涵

德育課活動教學是針對德育課教學實際，對其進行創新的一種教學模式。德育課的活動教學是指讓學生參與一系列的教學活動，通過參與活動激發學生學習的興趣，引導學生主動提出疑問，主動思考并解決問題[1]。德育課活動以實現學習與活動的轉化為目的，讓學生在活動中學習、在學習中活動，在愉悅的氛圍內完成課堂教學目標。[1]

2.德育課活動教學的重要意義

現代德育課教學應該重視實踐與教育的結合，這也是德育教學發展的必然趨勢，而活動化的教學模式恰好滿足了這一要求[2]。中職教學具有一定的特殊性，這主要是由于中職學生的心理特點決定的。中職學生思維敏捷、求知欲強，但是思想波動性較大，學習的積極性不高?；顒踊牡掠n教學可以引導學生在實踐中學習，這不但符合學生喜歡探索的心理特點，而且滿足了學生對德育教學的實際需求。中職學生大多討厭刻板的課堂講授，喜歡在活動中學習，教師精心設計的教學活動，讓同學們對德育學習產生了濃厚的興趣，從而提高了課堂教學效果，同時也使德育教育在實踐中發揮出了促進學生良好品德形成的作用。

二、德育課活動教學的應用策略

1.組建活動小組，實現互動合作學習

德育課活動教學是以活動為教學的載體，為方便活動的展開，教師可以在組織活動時，將學生劃分為幾個活動小組，組建起互動合作學習小組。組建學習小組是為了形成“組間競爭、組內合作”的學習機制。學生以小組為單位參與活動時，需要團結協作、互相幫助，這是培養學生團隊意識和集體榮譽感的很好機會。例如，教師在德育課程開始之初，為學生組建起學習小組，每個小組的組員由基礎差和基礎好的同學共同組成，但是每個小組的整體實力要基本相當[3]。當學習進行一段時間后，教師要根據學生的學習情況重新進行分組，但仍要保持成員間的差異性。教師要引導學生在平等的環境中進行公平競爭，讓學生意識到不僅要提高自己的成績，還要幫助別人提高整體實力。這種油然而生的雙重責任感會激發學生的斗志，小組內人人追求進步，全組齊心協力共同成功。由此可見，小組模式在活動教學中的應用，切實提高了德育教學的效果。[2]

2.突出學生的主體地位，鼓勵學生投身教學活動

學生應該是教學活動的主體，作為德育課教學，也應轉變教學觀念，確立學生在德育課中的主體地位。在活動教學中，教師應該注重培養學生主動參與、主動探索及主動思考的能力。能否激發學生學習的主動性，是衡量德育課活動教學是否成功的關鍵因素。教師在設計教學活動時，要充分考慮學生的心理特點和實際需要，最大限度地發揮學生的能動性。同時，教師可以讓學生做一些擅長的事，使其樹立起主人翁意識，從而自發地投入學習中。例如，教師安排學生做“青少年網絡使用情況調查”，教師要安排好學生在調查活動中的角色，發揮每個同學的特長。寫字、繪畫較好的同學可以繪制宣傳海報；
口才較好的同學可以作為小記者采訪校園的同學；
做事認真細致的同學可以整理、統計調查問卷。學生投入到活動中，每個人都積極獻計獻策，努力完成好活動任務，這樣學生不僅完成了調查活動，而且也懂得了很多正確使用網絡的知識，從而幫助他們自覺抵制不良文化的侵襲。

3.總結學習經驗，及時反思自己的行為

完整的學習過程必須包含總結與反思的過程。德育教學活動結束后，教師要及時引導學生自己總結學習經驗，發現自己的不足，主動尋求解決的辦法。反思可以說是知識的一種升華。反思的目的是將課堂活動的體驗上升為理論思維，進而用這種思維審視自己的言行舉止。學生反思的過程是自我升華的過程。中職學生的人生觀、價值觀、道德觀尚未完全形成，適時引導他們利用德育知識反思自己的思想和行為，可以幫助學生形成正確的“三觀”。

每一次德育課活動后，教師都要引導學生進行總結和反思，教師自己也要及時總結和反思，并逐漸形成一種自覺的習慣和行為。學生只有將這種總結和反思的模式轉化為一種主動的行為，才真正實現了德育教學的意義。社會中的不良風氣極有可能影響青少年的健康成長，而德育課活動教學使學生將課堂知識內化成了堅定的道德信念，學生能夠積極進行總結反思，及時糾正自己的行為和思想，從而自覺抵制社會中不良風氣影響。[3]

結束語：

德育課活動教學是德育教學的一種創新，它不再拘泥于傳統的授課模式，真正使德育教學走出教室、走出學校，走向社會。這種活動化的教學可以有效補充常態教學方式的不足。日常教學實踐表明，德育課活動教學對提高德育課的教學魅力，發揮德育課的教育作用有著重要作用。目前，關于德育課活動教學的研究和教學實踐尚處于起步階段，仍需要我們不斷深入研究，及時總結經驗，使德育課活動教學真正推廣開來。

參考文獻：

[1]郭思樂.教育 走向生本[M].北京：人民教育出版社，2013（10）.

[2]宋運娣.提升問題情景教學有效性的探索與反思―《感受文化的影響》“一課兩講”反思[J].增城教育，2011（01）.

德育課教學總結范文第2篇

     學科德育特點及其實施 

    (1)學科德育有共同特點又有各自學科的特點

     學科德育的共同特點：一是以知識為載體。愛國主義教育是德育的核心，各學科進行愛國主義教育都是同 本門學科的知識緊密結合在一起的。語文學科同熱愛祖國的語言文字、同文質兼美的愛國篇章的學習相結合；
 歷史學科以祖國五千年的文明發展史實為載體，尤其是通過近代落后挨打的史實、中國人民前赴后繼反侵略斗 爭和無數仁人志士探索救國救民之路的事跡對學生進行愛國主義教育；
地理學科通過祖國的地理環境、遼闊的 疆域、豐富的資源、社會主義建設的偉大成就進行熱愛祖國的教育；
數學、物理、化學、生物等學科運用我國 燦爛的科技文明史，我國歷代科學家熱愛祖國和創造發明的事跡，解放后我國在這些領域所取得的科技成就對 學生進行愛國主義教育等等，以上這些事實充分說明，德育以知識為載體具有巨大的說服力和感染力，能夠給 予學生深刻的影響，形成強大的內化力量。

     現代教育的重要標志就在于更加重視知識載體的作用，而任何知識、技能的傳授又總是同一定的思想品德 教育相聯系的。學科德育以知識為載體，體現了知識與道德、教學與教育、教書與育人的統一。

     二是面廣量大時間長。僅以必修課來說，小學有10門學科，初中有13門學科，高中有12門學科。這些學科 遍布所有知識領域，其延續時間，短的一年兩年，長的貫串12年。授課的時數，義務教育九年，23門學科7792 課時，高中三年，12門學科2513課時，普通教育12年35門學科共10305課時。各門學科都具備德育滲透的功能， 其教育力量是十分強大的。 

    三是有切實保證。學科德育有固定的課程、相對穩定的教材、排進課表的課時、專職的教師和評價考核的 制度，而學生在校的大部分時間和精力都在學科的學習上。這些條件切實保證了各學科能夠有目的有計劃地在 教學中實施德育。 

    四是細水長流、潛移默化。人的思想政治素質，從品德行為的養成、基本觀點的確立到世界觀、人生觀、 價值觀的形成，是一個長期的過程，不可能一蹴而就。在這個過程中，豐富的感性認識和知識經驗的積累是基 礎，對教育內容的領會、接受、內化是關鍵，實踐、認識不斷反復由量變到質變是過程。各學科教學給學生提 供大量的感性知識經驗，學科德育有顯性的，也有隱性的，有采取灌輸的方式，不少又是采取滲透的方式，使 學生在接受各科知識的同時受到感染和熏陶，潛移默化，符合學生身心發展特點，有利于學生吸納，并在學習 運用和實踐活動中逐步深化。 

    學科德育又有各自學科的特點。這次課題研究中，我們分析了中小學所有必修課20門學科德育滲透的主要 內容和特點（詳見《學科德育滲透一覽表》）。思想品德和思想政治課是德育的顯性課程，擔負著比較全面和 比較系統地對學生進行思想品德和思想政治教育的任務，既是學科德育一個組成部分，又是學校德育體系中的 一條主線，在學校德育工作中具有特殊重要的作用。  

   文科類，包括語文、英語、歷史、地理和作為史地綜合課的“社會”，具有廣泛的德育內容和很強的感染 力，既有顯性教育的特性，又有隱性教育的特性。  

   理科類，包括數學、自然、物理、化學、生物和理化生的綜合型課程“理科”，結合自然科學知識進行辯 證唯物主義觀點的教育最具特色，說服力強，效果一般都比較好。

     技藝類，包括體育與保健、唱游與音樂、美術、生活與勞動、勞動技術、職業導向和計算機，這些學科的 德育都同一定的知識和技能訓練結合在一起，其德育內除共同進行愛國主義社會主義教育外，在思想、品德、 行為等教育方面又各具特色。 

    (2)學科德育的實施 

    課程改革方案是學科德育實施的依據。

     課程改革方案明確提出了加強德育的指導思想；
在總的培養目標中，規定了提高學生“良好的思想品德素 質”，“適應社會主義事業需要”的目標，并相應地規定了思想品德素質在小學、初中、高中的分階段、有層 次的目標；
設計了顯性與隱性結合的“三線一面”的全方位、多渠道的德育課程體系，要求面上各門學科、各 個領域都要滲透在貫穿德育工作，落實到各科課程標準和各科教材中去，使顯性德育課程外的各科，都作為德 育的隱性課程發揮各自的積極作用，寓德育于各科教學和各項活動之中。     學科課程標準和教材編寫有明確的德育要求和內容。 

    學科課程標準是教材編寫和教學的依據，這次我們分析了中小學20個學科的課程標準和部分教材德育滲透 的情況?？傮w上看，課程改革方案加強德育的指導思想和目標要求得到了貫徹和實施，各學科的課程目標、教 材編寫要求、實驗操作和練習、教學評估，都有相應的學科德育要求。各學科課程教材德育滲透的主要內容， 我們在《學科德育滲透一覽表》已作了歸納。這里僅舉高中數學的課程標準為例作為說明。     學科德育滲透在教師的教學中逐步得到體現。

     課程改革方案、學科課程標準和教材、所有關于加強德育、進行學科德育滲透的要求，都必須通過各學科 教師的教學來實施，而對教師是否在教學中進行德育，最有發言權的則是學生。為此，我們于6月底、7月初在 10所小學（一師附小、二師附小、虹口區三中心、復興東路第三小學、長寧區實驗小學、江寧路小學、青浦縣 實驗小學、金山縣實驗小學、控江路第二小學、曲陽路第四小學）作了1000份學生問卷調查；
在11所中學（大 同中學、育才中學、曹楊二中、向明中學、松江二中、梅隴中學、婁山中學、尚文中學、羅店中學、青浦中學 、下沙中學）作了1006份學生問卷調查，了解中小學各項德育內容在各科教學中的體現。調查問卷顯示，在小 學各類課程中，思想品德課作為德育顯性課程，學生認為是最直接接受思想品德教育的課程，其次為小學社會 學科、小學語文學科，而學科之間在德育滲透方面的不平衡性也不同程度地在調查中得到進一步了解。中學學 科德育的問卷調查則比較清楚地反映了各學科德育的特點和實際。詳細請見《中學學科德育調查問卷》匯總表 。從調查問卷的匯總表上可以明顯地看出：（一）思想政治課在20個德目中，除“審美能力”占40%，其余都在 50%以上，“熱愛社會主義祖國”占到90%，顯示出思想政治課是學校德育的主渠道，并為學生所公認。（二） 語文和歷史是學生所接受德育內容最廣泛的學科，地理相對次之。（三）音樂、美術學科在德育方面審美教育 和情操熏冶最為突出，而體育學科在愛集體、團結互助和頑強意志鍛煉方面的教育作用就比較顯著。（四）縱 向看，在理想志向、科學探索精神的培養，尊重事實以及一絲不茍的態度等四個方面以及辯證唯物主義觀點、 歷史唯物主義觀點教育等方面則為文科、特別是理科所共有。（五）職業導向、中學社會、綜合理科等三門課 程，由于試點的學校不多，尚不能充分反映實際和說明問題。調查結果清楚地表明：課改方案中加強德育的指 導思想，課程教材在實施學科德育任務方面的要求，在各學科教師的教學中已得到了不同程度的落實；
而學科 德育滲透所具有不同的學科個性和側重，已為廣大教師所認識。

     實施學科德育滲透的成效

     一、不少學校的領導重視并組織教師進行學科德育滲透的專題研究，取得可喜成果。例如虹口區教育局總 結了該校學科德育滲透的三條經驗：一是具體內容的直接滲透；
二是思想方法和觀點的滲透；
三是結合課堂和 學生實際的隨機滲透。南市區尚文中學。對初中各門學科的教材，逐課排出了德育點，并印發給全體教師，使 學科德育扎扎實實地進行。青浦縣青浦中學組織各科教師研究在學科教學中發揮新教材德育功能的做法，各科 都總結出各具特色的經驗。

德育課教學總結范文第3篇

[關鍵詞]課程設置　課程改革 學分制 應用型本科教育　德國應用科學大學　比較研究

[中圖分類號]G649.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0050―06

[作者簡介]張鳴放，竇立軍，于雷，張杰，長春工程學院(吉林長春130012)

課程是學校為實現人才培養目標而選擇的教育內容、教學活動方式及其進程的總和，包括學生學習的各門學科和所有有目的、有計劃的教育活動。課程不僅是教學內容的載體，同時，課程設置也是教育教學活動管理與評價的重要依據，更是實現學校教育目標的基本保證。因此，課程設置是大學教育教學設計最基本、最核心的問題，它從本質上反映了大學和教師對教育教學內容(包括品格、知識、技能與能力、方法等培養)的選擇與組織，具體而鮮明地體現學校的教育理念、價值取向、人才培養目標定位和教育教學特色。大學的教育理想與人才培養特色主要通過課程設置及其教學實施來實現。

一、進行中德應用型大學課程設置比較分析的背景

目前，中國大學在課程設置方面確實存在一些不容忽視的問題，其中較為突出的表現是：各大學人才培養方案雷同，無論是“985”大學或“211”大學，還是應用型大學的同一本科專業是，其課程設置的種類及其結構大同小異，僅有“量”的不同，少有“質”差異，客觀上導致了高等工程教育的“同質化”傾向。社會上普遍存在重點企事業單位和高薪崗位的人才招聘優先選擇重點高校畢業生這一不爭的事實，也從一個側面反映出包括應用型大學在內的絕大多數中國地方高校的人才培養特色并沒有真正形成，應用型本科教育尚沒有很好地回應中國工業化進程對高級工程技術人才多規格、多類型和多層次的需求，中國應用型本科教育尚未具備不可替代性的特征，其教育改革與創新任重而道遠。

中國應用型本科教育要進行實質性的改革與創新，必須在遵循高等工程教育規律的前提下，首先從改革專業人才培養方案與優化課程設置人手，搞好應用型本科教育的頂層設計。因為教育教學設計與實施的質量最終決定人才培養質量與特色，正如產品功能與質量的差異首先是產品設計的差異，同樣的設計即使在不同的廠家也不會生產出功能迥異的產品。

德國應用科學大學在課程設置與教學計劃制定方面具有重視基礎理論教學、突出專業教育、拓寬專業口徑、強化實踐能力培養、注重校企合作教育等鮮明特色，完全不同于傳統大學。它所培養的應用型人才得到社會，特別是中小企業的高度認可，成為推動德國現代工業發展不可缺少的重要力量。深入研究德國應用科學大學教學計劃案例，進行中德課程設置比較分析，可為我們優化人才培養方案，深化教育教學改革提供有益的思路和經驗。

二、近期德國應用科學大學教育教學改革的主要進展

德國自1999年啟動“博洛尼亞進程”以來，其應用型高等教育發生了一系列重要變革，其核心是原先德國應用科學大學獨有的“碩士”(Diplom FH)制度向全歐洲統一的、可比較的學士／碩士兩級學位制度轉變，由此引發了學制，學分規定，課程設置思路、形式與“標準”等方面的改變。了解并把握這些變化，對客觀進行中德應用型大學課程設置比較，準確理解兩者課程設置的差異是十分必要的。

1　學士學位教育學制縮短

20世紀90年代末之前，德國應用科學大學實施自身獨有的“文憑工程師”教育，其學制與中國本科教育的學制相同，均為4年。近年來，在推進“博洛尼亞進程”中，德國應用科學大學的學位制度向歐洲統一的學士／碩士體制轉變。在新學位體制中，德國各州對學士、碩士的學習時間做出了統一的框架性規定，其中，學士學位課程學習時間為6―8學期，多數德國應用科學大學為保持原有教育質量與特色，同時增強對生源的吸引力，將學士學位教育學制調整為6―7學期(3―3.5學年)。學制縮短后，絕大多數學校并沒有降低基礎理論和專業理論教學要求，理論教學安排變動不大，但集中實踐教學時間有相應的縮減。

2　普遍實行歐洲“學分制”

德國應用科學大學目前實行的是“歐洲學分積累與轉算制度(European Credit and accumulation system，簡稱歐洲學分制)”。歐洲學分制對“學分”有明確的定義，1個歐洲學分相當于學生25―30小時的學習時間，通常將60學分作為學生一學年正常的學習負擔量，也就是說學生一學年的學習負擔量為1500―1800小時。學習負擔量包括學生為完成教學計劃規定的教學活動(包括上課、自學、作業、實踐和考試等)所投入的精力和時間。

歐洲學分制規定：學生要取得學士學位需要完成180―240個學分。

歐洲學分是建立在學生為了獲得預期的學習結果需要的學習負荷量基礎上的，是對學生學習強度的量化，更貼近學分制的本質。

德國應用科學大學是以教學計劃中的教學課時來計算學分的，但對教學課時與學分的對應關系沒有量化規定。通常課程學分與一個學期每周安排的教學課時相對應，例如某課程安排在一個學期中完成，每周計劃2學時，學生修完此課程可獲得2學分。德國應用科學大學一個學期一般設置有15―18個左右教學周，因此，1個德國學分通常與15―18計劃課時相對應，這與我國多數大學用計劃課時折算學分的慣例(16左右計劃課時折算1學分)差別不大。多數德國應用科學大學每周安排30小時上課時間，學生每學期可獲得30學分，符合歐洲學分制相關規定。然而，也有例外，部分學?？紤]到學生在實踐課程學習中需要投入更多的精力，往往賦予實驗課程更高的學分。

我國沒有統一的學分制度，對學分的概念也沒有權威性界定，對學分制的理解和規定因校而異，實際上實行完全學分制的應用型大學并不多。

3　課程設置“模塊化”

近年來，德國應用科學大學的專業培養計劃普遍采用了“模塊化”的課程設置形式。課程“模塊化”設置是指在制定專業培養計劃時將與同一主題相關聯的若干門課程組成一個相對獨立的教學單元。一個課程模塊可以由講授、討論、練習、實驗等不同教學形式的課程組成，如漢諾威應用科學大學機械制造專業的“電工技術”課程模塊包含電工技術講座、電工技術練習和電工技術實驗三門課程，時間跨度為兩學期(注：德國應用科學大學同一課程模塊中的課程安排的最大時間跨度一般不超過兩學期)，學分分別為4、2、2，總計8個學分。在培養計劃中，首先要列

出課程模塊，然后列出每個模塊包含的具體課程。各專業培養計劃對每個課程模塊的學習范圍和內容都有詳盡說明。按照德國學分制度的有關規定，學生只有在達到一個模塊中所有課程及格以上要求時，才能獲得該課程模塊的相應學分。

“模塊化”課程設置是當今德國應用型高等教育改革與發展的重要動向之一，對提高教學質量和效率有明顯的促進作用。一方面，“模塊化”課程設置使專業人才培養目標與規格在專業培養計劃中得到切實落實――德國應用科學大學設置的每一課程模塊都有明確的教學目標和要求，其教學內容必須保證與專業總體培養目標有緊密的聯系，與學生將來從事的實際工作內容緊密結合，否則不能開設，有效增強了課程開設的針對性，避免了盲目性和隨意性；
另一方面，“模塊化”課程設置改變了以單門課程為單元的教學內容組織形式，有效地整合了課程，實現了相關課程的有機銜接，實現了教學過程的模塊化，保證了學生知識學習、技能與能力培養的系統性與連貫性，專業培養計劃變得更清晰。甚至有德國學者認為，“模塊化”課程設置實現了專業培養計劃的現代化。

4　專業認證與德國新課程結構

德國各州文教部長聯席會議(KMK)是德國全國性機構，所提出的建議和意見對德國應用科學大學具有指導性，甚至具有規范性。德國各州文教部長聯席會議規定，各大學新設立的學位課程必須通過專業認證機構的認證。德國工科專業的權威認證機構是“德國工程教育認證協會(ASIIN)”。該協會制定的“專業課程指南”，具體規范了新學位課程的專業要求，細化了各類課程(自然科學基礎、工程科學基礎、專業課程、通識課程、專業實習、學士論文等)的組成、學分和所占總學分的比例，是德國應用科學大學專業確定課程結構、設置課程和通過專業認證的依據。本文在進行中德應用型大學機械制造專業本科課程結構對比時，就選用了“德國工程教育認證協會機械制造專業委員會”制定的側重應用型學士學位課程設置指南。相對德國而言，我國大學專業認證工作處于試點階段，涉及到學校和專業很少。雖然教育部建立的各“學科教學指導委員會”普遍制定了指導性專業培養方案，甚至制定了專業規范，對大學課程設置起到了～定的指導和規范作用，但由于缺少教育管理部門的明確授權，導致“教指委”制定的“方案”和“規范”并沒有真正成為各大學設置課程、制定培養方案的依據，在一些大學確實存在課程設置依據不足和論證不充分的問題。

三、中德應用型大學課程設置比較

1　土木工程專業培養計劃課程設置比較

案例：比較案例來自德國奧登堡／東弗里斯蘭／威廉港應用科學大學土木工程專業2003年教學計劃0(以下簡稱德國“計劃”)和中國C學院土木工程專業2006版人才培養方案(以下簡稱中國“方案”)。兩者課程設置及教學安排詳見表1。

學制、理論教學與實踐教學總體安排：兩專業均為4年制8學期。德國“計劃”將理論教學相對集中安排在1―4、6―7學期中，每學期均設置有18個教學周，每周安排30課時左右上課時間，總計理論教學時間為2988學時；
實踐教學集中安排在第5和第8學期。中國“方案”的理論教學分布在1―7學期中，總計理論教學時間為290時；
設置有40周集中實踐教學環節，分散安排在各學期中。從總體安排上看，中德理論和實踐教學時間安排相當，沒有明顯差異。

課程結構：理論教學課程分自然科學基礎、學科專業基礎、專業課程、英語與社科及其他課程、選修課程等五類課程進行對比。

――自然科學基礎課程包括數學、物理、化學與建筑材料、計算機基礎等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為648學時，占總課時22％；
中國“方案”中，該類課程合計為712學時，占總課時24％。兩者自然科學基礎教育份量相當，只是德國化學課程安排的學時多，而中國物理課程學時較多。

――學科專業基礎課程包括畫法幾何及制圖、建筑結構與構造、大地測量與勘測、力學、土力學與基礎、流體力學、工程地質等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為900學時，占總課時30％；
中國“方案”中，該類課程合計為820學時，占總課時28％。兩者無明顯差別。

――專業技術課程包括鋼筋混凝土、鋼結構、道路工程、水利工程、橋梁工程、工程結構檢測和項目管理與預算等課程。德國“計劃”中，該類課程合計為1296學時，占總課時43％；
中國“方案”中，該類課程合計為443學時，占總課時15％。從中可看出，中國專業教育明顯少于德國。

另外，從表1中可明顯看出，中國的英語、社科及其他課程和選修課程設置遠多子德國。

課程專業口徑：中國專業課教學內容主要集中在房屋建筑領域，而德國專業課程內容除房屋建筑外，還設置大量道路工程、軌道工程、橋梁工程和水利工程等課程，專業口徑明顯比中國要寬。

另外，在德國“計劃”中，項目管理與預算課程為180學時，而中國僅有60學時，顯而易見，德國更重視學生經濟及管理方面的教育培養。

2　中德應用型大學機械制造專業本科課程結構對比

案例：比較案例來自“德國工程教育認證協會機械制造專業委員會”制定的側重應用型機械制造專業學士學位

總學分及學制：德國“指南”規定，側重應用型的機械制造專業的總學分為180學分，按德國學分制規定，學生一年正常學習負擔量為60學分，以此推算德國“指南”為3年制學士學位課程設置框架；
中國“方案”規定總學分為210學分，學制為4年。由于兩者學制有明顯差異，因此，兩者在具體課程設置和教學時間安排方面不具可比性，但進行課程結構對比仍然具有重要參考價值。

課程設置結構比較：為對比方便，本文以德國“指南”的課程分類為基礎，將課程分為自然科學基礎、通識教育、專業學科基礎、專業課程、學位論文(畢業設計)、專業實習和其他實踐教學環節等七類課程進行對比。

――自然科學基礎課程包括數學、物理、信息科學、化學等課程。德國“指南”規定該類課程設置應大于25學分，占總學分比例大于14％；
中國“方案”中，該類課程30學分，占總學分比例14％。表明中德對自然科學基礎教育同樣重視。

――通識課程包括經濟類課程、非技術類選修課程和語言課程等。德國“指南”規定該類課程設置應大于18學分，占總學分比例大于10％；
中國“方案”中，該類課程48.5學分，占總學分比例23％。中國通識課程設置份量遠重于德國，表明中國教學設計更傾向于“通識”教育。課程設置指南(以下簡稱德國“指南”)和中國C學院機械制造專業本科專業2006版人才培養方案(以下簡稱中國“方案”)。兩者課程設置見表2。

――學科專業基礎課程包括工程力學、機械動力學、震動學、流體力學、工程熱力學、電子電工、材料學和測量與控制技術等課程。德國“指南”規定該類課程設置應大于47學分，占總學分比例大于26％；
中國“方案”中，

該類課程55學分，占總學分比例26％。兩者無明顯差異。

――專業技術課程包括專長深化課程和應用工程課程(包括機器學、設計學產品開發和產品制造技術)等課程。德國“指南”規定該類課程設置大于36學分，占總學分比例大于20％；
中國“方案”中，該類課程24.5學分，占總學分比例12％。德國專業課程設置遠高于中國，表明德國應用型大學教育重視和強調專業教育。

另外，從表2中可以看出，中國“方案”中，專業實習、畢業設計和其它集中實踐教學環節設置有38學分，占總學分比例18％；
德國“指南”中，僅設置有不少于24學分的專業實習環節(含畢業設計)，遠遠少于中國。這恰好說明，德國應用科學大學在實行新的學位和學分制度以后，集中實踐教學有明顯的縮減。

四、中德應用型大學課程設置差異分析及其啟示

盡管上述兩個具體比較案例選自不同專業，案例的時間也不同，但通過案例比較得出的結論具有一致性。中德應用型大學在自然科學基礎課程、學科專業基礎課程設置方面無明顯差異，在課程種類、課時安排和所占總課時比例極為相近相似；
在專業課程和“通識”課程(主要包括外語、體育及其它社會科學類課程)設置方面表現出顯著差異，德國應用科學大學設置的專業課程種類和課時遠遠多于中國，其專業口徑更寬，而中國應用型大學設置的“通識”課程份量遠重于德國；
在集中實踐教學環節的安排上，德國新學制專業(3―3.5學年)的集中實踐教學周較中國應用型本科專業少10周以上。

顯而易見，中德應用型大學課程設置的差異是客觀存在的。但對差異的理解不能簡單化，一方面，“差異”意味事物的“多樣化”，“多樣化”可能源自不同的國情和文化，也可能來自于對事物不同視角的認識與把握，不存在孰優孰劣的區別，對源自于“多樣化”差異的分析探討，有助于求同存異和人們對事物更豐富、更深刻的解讀與把握；
另一方面，“差異”確實意味著差距與不足，正視差距，彌補不足，有利于改進工作，引導事物向更好的方向發展。從中德應用型大學課程比較分析中，我們可以得到以下幾方面的啟示。

1　應正視并認真研究中國應用型大學專業課程設置問題

一般而言，專業教育是大學教育的根本，這是由高等教育的本質特性――培養高級專門人才所決定的。大學教育的專業屬性決定了技術教育內容(包括自然科學基礎、學科專業基礎和專業教育)應在高等工程教育中占主要比重，其中專業課程教學必須保證適當的比例。

德國應用科學大學課程專業性很強，非專業技術課程較少，課程設置體現了厚實的專業學科基礎和較寬的專業口徑。相對而言，現今中國大學專業課程設置普遍偏少，專業課程學分僅占總學分的10～15％，一般少于通識課程(不包括自然科學基礎課程)學分10個以上百分點，明顯反映出中國大學專業教育不足和專業口徑狹窄的現實。這種情況不僅反映在與德國應用型大學比較分析中，而且同樣反映在與提倡通識教育的美國大學的比較中。江蘇大學陳國祥教授比較了中美兩國大學同類專業的課程設置，同樣得出“美國高校更重視專業教育，……中國的大學教育絕不是太過專業化，而是專業教育遠遠不夠”0的結論，真可謂殊途同歸，不謀而合。天津大學校長龔克教授明確指出，“我國的高等工程教育不應脫離中國工業化的現實，現時不宜盲目追隨泛‘通識教育’和‘一般教育’的潮流，而需保持工程專業教育的基本特點～。因此，我們需要認真借鑒德國應用科學大學的經驗，重新審視課程設置，適度增加專業課程，拓展專業口徑，使課程設置充分體現應用型本科教育特征。

2　借鑒德國“模塊化”課程設置方式，深化系列課程改革

德國“模塊化”課程設置方式為中國應用型本科大學進一步開展系列課程改革，優化課程結構提供了有益思路與成型經驗。我們應在認真學習與汲取德國經驗的基礎上，積極探索符合中國國情的“模塊化”課程設置方式，通過“模塊化”課程設置，突破學科界限，加強各相關學科專業知識滲透與融合，加強理論與實踐教學結合；
通過“模塊化”課程設置，進行教學內容重組，整合課程設置，科學界定課程間的主次關系、層次關系和銜接關系，避免課程分割過細，內容重復或脫節，實現課程體系和教學內容的整體優化；
通過“模塊化”課程設置，加強教學內容與專業總體培養目標的聯系，與畢業生從事的實際工作內容緊密結合，突出實踐能力培養，切實落實應用型本科人才培養要求，構建適應時代要求的知識結構和課程體系。

3　加速探索中國應用型本科教育質量外部評價認證方式

我國應用型大學的專業人才培養方案主要是由學校內部專家、教授制定的，學校的教學質量評價更多地依賴學校自身組織實施的教育考試和教學評估。由于不同學校對學生知識、技能與能力、素質結構把握不同，對教育教學質量衡量的尺度不一，尤其是一些學校的教學設計和質量評價與社會發展、科技進步和產業結構變化的需求不適應，從而造成了我國應用型本科教育質量和水平相差很大，學生在校期間的學習成績不能客觀反映學生的知識和能力水平，使社會難以鑒別、挑選和聘用合格適用的高級專門人才，客觀上已影響到應用型大學的辦學聲譽。因此，建立一個被社會或相關行業普遍認可的課程標準，并采用內部與外部相結合的教學質量評價認證方式，是中國應用型本科教育亟待解決的問題。

德國各州文教部長聯席會議(KMK)與高校校長聯席會議(HRK)聯合設立的“培養計劃與考試大綱協調委員會”制定的全德統一的培養計劃框架和考試大綱范本，“德國工程教育認證協會(ASIIN)”制定的“專業課程指南”，都對德國應用科學大學的專業培養計劃制定具有指導和規范作用，德國各州應用科學大學必須依據并參照這些“計劃框架”、“大綱范本”和“課程指南”制定符合自身特點的專業培養計劃和考綱，有效地保障了德國應用型高等教育的質量和一致性。另外， “德國工程教育認證協會(ASIIN)”組織的專業認證工作，也使德國應用科學大學的教育質量得到了學校外部的檢驗和認證。這樣的質量認證具有權威性、科學性、一致性和有效性，它確保了最低的質量標準，有利于學校與社會對教育質量的內涵形成共識，有利于學校樹立正確的人才觀和教育質量觀，進而根據學生成長成才和社會需求，不斷加強和提高教學質量。

4　歐洲學分制的有關規定可以作為制定人才培養方案的課時量化參考

學生從一個普通的學習者成長轉化為對社會有價值的應用型高級專門人才，必須親身經歷一段有目的、有計劃、有一定強度的專心致志的學習實踐過程。因此，合理設定學生本科教育階段的學習負擔量是制定人才培養方案的基本前提。目前，國內應用型大學各自規定的取得學士學位的最低學分要求及其與此相關計劃課時總量相差很大，缺乏統一且科學合理的參考或依據，特別是一些學校對學生取得學士學位的最低要求學分規定過低，導致學生課業負擔過輕，降低了培養標準。鑒于目前國內尚無普遍認可的學分制度和相關規范要求，參考歐洲學分制的有關規定確定學生本科教育階段的學習負擔總量，不失為一種謹慎而合理的選擇。

中國現階段本科教育學制為四年，多數應用型本科院校在專業人才培養方案中設置了40周左右的集中實踐教學環節，理論教學(含課內實驗)時間約為3學年。參照歐洲學分制規定，學生一學年正常的學習負擔量為60學分，而1個學分相當于學生25―30小時學習時間，同時考慮到1個計劃課時需要學生額外投入1小時自學時間，中國應用型本科教育專業人才培養方案中設定的理論教學總課時應控制在2250～2700學時之間。

本文旨在通過中德應用型大學課程比較，為國內同行借鑒德國應用科學大學課程設置經驗提供相關基礎數據，拓展課程設置思路，進一步深化中國應用型大學教育教學改革。

注釋：

①洛茲?葉尼希．新型高等學校：德國高校的發展與展望[A]．浙江省教育廳．應用型人才培養理論與實踐[c]．北京：高等教育出版社，2008：133―138．

德育課教學總結范文第4篇

實施素質教育首先是思想觀念的轉變，而思想觀念轉變的一個重要途徑就是在實施素質教育過程中進行德育滲透，充分利用素質教育的主陣地——課堂，對實施素質教育的主體——學生，進行思想滲透和灌輸。如何加強職業學校各學科的德育滲透，是當前教改中一個亟待解決的重要課題。

在全社會普遍重視加強和改進未成年人思想道德建設的大氛圍下，學校作為專職教育單位，“把德育放在學校一切工作的首位”已是我們的共識。加強對學生進行政治教育、思想教育、道德教育、法紀教育和心理品質教育，對促進學生全面發展起著主導的決定性作用。為了推動“課課有德育，人人是德育工作者”這一教育理念，積極開展“各學科滲透德育”，拓展德育陣地，增添德育渠道，豐富德育形式，擴充德育內容，使學校傳統美德特色教育在學科滲透中增添新的時代內涵，在加強和改進未成年人思想道德建設中發揮重要作用。作為我們職業學校不僅要對學生進行“五愛”教育，引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，還要特別加強職業道德教育、職業理想教育和創業教育。

各校在課堂教學滲透德育的實踐中，注重經驗總結、方法、交流。職教中心搭建平臺，學校在教學工作中選拔出學科滲透教學能手，結合職業學校學生實際、專業特點、學科特色，提供一個研討機會。通過此次活動提出符合職業學校特色、結合學生實際、行之有效的學科滲透德育工作的好辦法，以點帶面，以促進學校德育工作的開展。

各學科各顯神通，德育進課堂形成大氣候?！罢n課有德育，人人是德育工作者”提出以來，各科教師在德育滲透方面積極探索、努力實踐，根據各學科特點、學生年齡特點以及學校各年級傳統美德特色教育主題，各自形成了一套滲透德育的行之有效的教學方法。如：語文教師結合教學的思想內涵，挖掘教材的德育因素，激發學生情感，創設情境等方法感染和教育學生，培養學生自信心，教會學生做人。旅游地理課通過小組合作學習，培養學生健康向上的職業道德素質，創設民主愉快氛圍，使學生形成樂觀向上的人生態度。計算機專業課培養學生愛護機房設備，遵守機房規則的良好習慣；
培養學生良好的計算機使用道德；
培養學生協作精神。服務專業課注重了課前、課間、下課前的準備、服務等的培訓，培養學生吃苦耐勞精神，樹立人人為我，我為人人的思想意識。數學課上教師通過數學課上教師通過向學生傳授上下五千年中華民族在數學發展史上的燦爛歷史，使學生在學習中增強民族自尊心和民族自豪感，同時在教學中通過“問題——解決”的模式，培養學生沉著堅毅的品格和不怕困難、不怕艱苦的心理品質。電子專業課用鮮活的例子對學生進行愛國主義教育、辯證唯物主義教育、意志品格教育、審美教育。德育課結合政治課通過“四結合”的方法，發揮了德育主陣地的作用，結合教材內容進行傳統美德教育，注重學生高尚情操的陶冶、健全人格的塑造，培養學生熱愛祖國、熱愛家鄉、熱愛學校、熱愛自然的情感；
結合時事政治，開展公民道德教育；
結合社會熱點，組織學生進行社會調查，并指導學生寫調查報告或小論文，通過探究社會問題，激發社會責任感；
結合學生在家庭、學校、社會生活中的行為規范進行教育。英語學科的德育過程，是根據教材的總體內容，將外來優秀文化、現代文明與健全人身融為一體的教育過程。利用英語格言、警句、祝福語等滲透思想道德教育，教師們努力挖掘英語教材中極為豐富的德育資源，恰當運用各種傳統的、現代化的教育媒體，在課堂教學過程中，當好一個設計者、組織者、材料提供者、鼓勵者、參與者、評價者。在教育教學改革的大潮中，按照英語教學的自身規律，自覺地培養具有高尚人格、美好心靈和豐富知識的一代跨世紀新人。

“課課有德育，人人是德育工作者”深入人心，及時總結，充分交流，提升德育工作水平。使未成年人在學校能時時處處受到傳統美德精神的熏陶，從課堂中得到科學文化知識和思想道德的“雙豐收”，在未成年人思想道德建設中發揮了積極有效的作用。今后，更加深入挖掘教材內涵，在德育滲透方面積極探索、努力實踐，根據各學科特點、專業特點、學生年齡特點以及學校各年級傳統美德特色教育主題，使德育滲透科學化、經?；?、系列化，來指導我們今后的教育教學工作，使職業學校的教育教學更上一層樓。

德育課教學總結范文第5篇

關鍵詞：中職德育課 體驗式教學 實施策略

一、中職“體驗式”德育課實施的意義

體驗式教學是指根據學生的認知特點和規律，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，使學生在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的高效教學形式。

中職德育課開展“體驗式”教學有利于將德育內容形象化、生活化，符合學生的認識特點，能有效激發學生的學習熱情，培養學生的創新能力和團隊意識，提高德育教學的實效性。

二、中職“體驗式”德育課實施方法和途徑

1.創設情境、激發興趣、引導體驗

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，“體驗式”德育課的重要特征就是通過創設情境激發學生的興趣。教學中，教師應將德育內容與學生的專業相結合，創設體現專業特色的教學情境。

在學校烹飪二年級學生學習“發展變化與順境逆境”一節時，筆者結合學生的專業以視頻 “廚師秀刀工”作為導入，要求學生結合自身經歷談談如何才能學好刀工這門課。通過創設情境，不僅激發了學生的興趣，也為探究新知做好了準備。

2.合作探究、理解新知、自主體驗

職校生由于知識積累、生活經驗的不足導致其對問題的認識具有一定的片面性。小組合作探究可以使學生取長補短、相互啟發，不僅有利于他們全面、正確地理解問題，還有利于培養他們的合作意識和創新能力。

教學中，為了幫助學生更好地理解發展的實質、途徑，筆者組織學生對“交通工具的演變”進行了探討，為進一步理解順境和逆境的辯證關系、如何對待生活中的困難與挫折等問題奠定了理論基礎。

3.內化提升、運用新知、深入體驗

德育目標的實現是學生將科學價值觀、人生觀、世界觀內化的過程。教學中，教師要引導學生運用所學知識解決人生遇到的相關困惑，并在解決問題的過程中加深體驗以實現知識的內化。

教學中，為了使學生更好地理解順境和逆境的辯證關系，學會以積極的心態對待逆境和挫折等問題，筆者組織學生就“逆境出人才還是順境出人才”展開辯論。學生通過列舉事例、談感受，進一步明確了順境、逆境對人生成長的作用，掌握了戰勝困難和挫折的科學方法。

4.總結評價、明確意義、強化體驗

總結評價，不僅有利于學生從總體上把握教學內容，還有利于學生及時總結、反思課堂體驗，鞏固初步樹立起來的科學人生觀、價值觀和世界觀。

教學中，筆者通過強調本課的主題，引導學生圍繞該主題歸納知識點，總結自己本節課的表現與收獲。通過總結評價，學生理順了各知識點的邏輯關系，進一步明確了運用發展的觀點看問題對人生成長的重要意義。

5.課外拓展、接軌社會、升華體驗

課外拓展可以讓學生在實踐活動中接觸社會，豐富體驗，為更好地適應社會，融入社會做好準備。

課后，組織學生開展了“就業，你準備好了嗎？”主題教育活動。通過分析本校學生就業案例，學生對就業過程中的成功與失敗有了更加科學的認識，為順利就業做好了思想準備。

三、中職“體驗式”德育課實施的思考

1.情境設計是關鍵

情境設計必須遵行德育課的“三貼近”原則，教師應從學生的學習、生活中尋找體現專業特色的教學資源，并以學生喜聞樂見的形式展示出來。同時，教學情境還要突出情感育人的功能，讓學生在情感共鳴中自我反思，自我完善，自我發展。

2.學生體驗是中心

只有讓學生成為體驗的主體，在體驗中完成學習對象和自我的雙向構建，才能確保學生養成正確的情感態度與行為方式。教學中，教師要充分相信學生的學習能力，為其留有充足的體驗時間以確保效果。

3.教師引導是保障

德育是一個循序漸進的過程，學生的情感體驗離不開教師的引導。教學中，教師要密切關注學生的各種表現，適時點撥，使學生的體驗沿著正確的方向不斷深入，確保德育的實效性。

四、小結

總之，中職德育課開展體驗式教學，必須以學生為中心，圍繞德育目標創設符合學生實際的教學情境，并適時發揮教師的引導作用，才能使學生在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長。

參考文獻：

[1]楊艷.體驗式教學法在高中思想政治課教學中的運用研究[D].浙江師范大學，2013.