小學英語教師研修總結【五篇】【優秀范文】

小學英語教師研修總結范文第1篇[關鍵詞]民族院校；英語教育專業；教師教育類課程；評價[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A“教師教育課程廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的下面是小編為大家整理的小學英語教師研修總結【五篇】【優秀范文】,供大家參考。

小學英語教師研修總結范文第1篇

[關鍵詞]民族院校；
英語教育專業；
教師教育類課程；
評價

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

“教師教育課程廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程。本研究專指教育類課程。英語教師教育類課程旨在使外語系學生擁有現代教育理念，掌握必備的英語知識和技能，熟悉基礎教育課程改革，具備英語教師專業素質、教書育人能力和教育科研能力。本文運用實證研究法，針對2010版甘肅民族師范學院英語教育專業的教師教育類課程設置及實施情況進行了較全面的調查，在分析結果的基礎上，總結了存在的問題。旨在為我院英語教育專業教師教育類課程設置的進一步完善提供比較科學的依據。也可為其它民族師范院校的英語教育專業教師教育類課程設置提供參考意見。

一、研究設計

（一）研究問題。1.學生對“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值評價；
2.學生對“英語教師教育類課程”在課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐方面的評價。

（二）研究對象。本研究以甘肅民族師范學院外語系英語專業完成教育實習后返校的大四學生為調查對象，樣本由來自不同民族的185名學生組成。

（三）研究工具。調查問卷是筆者在與教師教育類課程任課教師、英語專業學生訪談的基礎上，查閱文獻后，自行設計。為保證問卷質量，對30名學生進行了預測，根據調查數據分析了問卷的效度和信度后，修訂而成。調查問卷包括五個維度：“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值、課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐。為避免學生答題時具有傾向性，項目編排時穿插了5道反向題。問卷采用利克特量表。正式測試時，發放問卷185份，回收有效試卷168份，回收有效率為91%。借助SPSS（19.0）重新編碼問卷中的反向題后，分析了測量結果。

二、英語教師教育類課程設置現狀

外語系2010版的課程體系總體設置為“平臺+模塊”，教師教育類課程平臺包含教育基礎課程模塊、教育發展課程模塊、教育選修課程模塊。教育基礎課程模塊由基礎心理學、教育學原理、現代教育技術、教學實務、教育心理學構成，每門課2學分、共10學分，占總學分的4.59%。教育發展課程模塊僅包含“英語教學論”，2學分，占總學分的1.83%。教育選修課程要求至少修滿12學分，占總學分的5.47%，其中課程教學策略、語言學習策略、經典教學案例賞析、英語新課程標準解讀為外語系學生的限選課，每門2學分。其余4學分需選修教育科學系所開課程。教育見習和實習屬于實踐課程平臺的專業實踐課程模塊，共分，占總學分的4.14%。甘肅民院運行三學期制，即每學年度包含秋、春、夏學期，后者僅有7周教學時間。教育選修課程集中在第6學期開設、教育實習在第8學期進行、其它課程均在大二或大三上學期完成。

三、結果與分析

（一）學生對“英語教師教育類課程”在教育實習中的價值評價

教育實習有檢驗高師教育質量的目的，因此有必要根據師范生的評價進行教師教育類課程設置的調整。關于學生對“英語教師教育類課程”在教育實習的價值，筆者設置為5級：很小、小、一般、大、很大，依次賦值從1至5。從表1可知，學生對教師教育類課程在教育實習中的價值評價均值從大到小依次為：英語教學論、課程教學策略、教學實務、經典教學案例賞析、基礎心理學、教育心理學、教育學原理、英語課程標準標解讀、語言學習策略、現代教育技術。英語教師教育類課程各模塊在教育實習中的價值依次為：教育發展課程（均值為3.97），教育選修課程（均值為3.37），教育基礎課程（均值為3.19）。78.8%的學生認為英語教學論在教育實習中的價值大或很大、標準差（.984）也表明學生的意見比較一致?！艾F代教育技術”在教育實習中的價值評價均值最低（2.82），

這可能和有些實習基地缺乏多媒體設備有關。在教育選修課程模塊中，大部分學生認為“課程教學策略”和“經典教學案例賞析”在教育實習中的價值大，而“語言學習策略”和“新課程標準解讀”對教育實習的幫助較小。

（二）學生對“英語教師教育類課程”的評價

關于學生對“英語教師教育類課程”在課程設置、課程資源、教學方法、教育實踐方面的評價，筆者設置為5級：完全不適合、基本不適合、一般、基本適合、完全適合，依次賦值從1至5。

1.課程設置

英語教師教育類課程設置方面主要存在如下問題。其一、學分所占比例過小。教師教育類課程約占總學分的11%，占總學時的12.63%。75.8%的學生認為選修課學分過少，不能根據自己的興趣、愛好和需求選修課程。教育選修課程雖說有12學分，但因為外語系所開設的4門課程是限選課，學生只能選修4學分的教育科學系所開課程。其二、教育選修課程開設時間過于集中。66.7%的學生認為選修課程集中在第6學期開設，安排時間過于集中。并且，每門課程30個課時，在一周內完成，教師和學生上課強度大，降低了上課的質量，不利于學生掌握授課內容。其三、重理論輕技能。73.2%的學生認為我院開設的教育選修課程過于側重理論講授，輕視技能訓練。60.6%的學生認為“教學實務”在教育實習中的價值大或很大，這正反映了學生期望在教師教育課程的學習中掌握教學技能的心聲。

2.課程資源

其一、課程類型和內容單一。高達90.9%的學生認為不能選到自己喜歡的教育選修課程。63. 6%的學生認為教師教育類課程種類較少、僅有18.2%的學生認為教材內容豐富新穎。在課程內容上對最新的教育研究成果和基礎教育改革的動態沒能及時加以反映，缺乏時代感和針對性，地方民族教育、民族心理等內容從未體現。缺少教師職業道德和專業發展領域的課程。其二、班級人數過多。英語教師教育類課程大多數是大班上課，75.8%的學生認為班級人數過多。這導致課堂活動難以開展，學生無法在實踐中加深對教育理論的理解。其三、師資力量薄弱。教育系老師除了擔任本系的教學工作外，還要承擔全校的教育基礎類課程的教學任務。盡管學院在夏學期聘請專家進行專題講座，但僅有15.2%的學生認為收獲大。27.3%的學生認為教師教育類課程的任課教師具有較高的專業水平。

3.教學方法

90.9%的學生認為英語專業教師教育類課程的教學以課堂講授為主，66.7%的學生認為不能聯系中小學實際進行教學，72.5%的學生認為不注重學生體驗和參與。75.5%的學生期待教師在課堂中進行案例分析和實例講解。在教師教育類課程的教學中，教師可以采取靈活多變的教學方式，設計豐富多彩的教學活動，為學生搭建展現自我的舞臺，使他們在參與探究中加深對理論的理解，更加有效地掌握教學技能。

4.教育實踐

教師教育類課程目的之一是讓學生掌握從事教育、教學、管理和科研所需要的基本方法、基本技能，形成較強的自我發展和創新能力，而教育技能的掌握來源于形式多樣的實踐。甘肅民族師范學院課程設置方案中的專業實踐模塊主要包括分的教育見習和實習，實踐課程在整個教師教育課程中所占比例較小。60.6%的同學認為教育實踐環節薄弱，教育實習基地較少，不能夠滿足學生的實習需求。有的實習基地地處偏遠，班級及學生人數非常少，實習生沒有充分的實踐機會。有的學校不需要英語實習教師，英語系的學生只能擔任其它課程的教學工作。97%的學生認為試講指導提高了他們的教學實踐能力，這和甘肅民院外語系重視試講指導工作，安排得當、組織得力、教師敬業緊密相關。作為教育實環節的教育實習，安排在第8學期，教育實習的第一周是教育見習時間。在教育實習前，學生接受中小學英語教學實踐的機會很少。這種教育實踐模式容易導致理論學習和實踐學習的脫節，師范生的學習從時間上分成理論學習和實踐操作兩個階段，理論學習階段缺乏實踐體驗與感悟的融通，而實踐學習中又缺乏理論及時有效的指導。

小學英語教師研修總結范文第2篇

關鍵詞：大學英語寫作 教師反饋 同伴反饋

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0095-02

A Comparison of Peer Feedback and Teacher Feedback in English Writing

Liu Yan Wang Bin Yin Li

（Department of Foreign Language Department of the Academg of Armored Forces Engineering，Beijing，100072 China）

Abstract：The study investigates the different effects of teacher feedback and peer paring and analysis the relevant data，the result indicate that：（1）teacher feedback has a significant role in enhancing the writing’s structure and contents；
（2）peer feedback is effective in enhancing the students’ reader awareness and participation awareness，as well as developing the students’ writing interests.

Key Words：College Writing；
Teacher Feedback；
Peer Feedback

寫作反饋是大學英語教學的重要環節，通過反饋，學員可以發現寫作問題，了解寫作的優缺點，從而提高寫作能力。隨著大學英語寫作教學從“結果教學”向“過程教學”的轉變，寫作反饋在大學英語教學中占據越來越重要的地位。反饋方式主要包括教師反饋和同伴反饋，在目前大學英語寫作教學中，教師反饋使用的較多，但在教學中，其弊端也不斷的凸顯，同伴反饋也有其合理性和科學性。在此情況下，進行了為期1年的兩種寫作方式對比研究，以期探討適合本院學員的寫作反饋方式。

1 研究設計

1.1 研究對象和研究問題

研究對象是某軍校分級1班36名學員，學員經高考入校，進行分級考試，分入本班的學員英語水平無顯著差異。把36名學員分為控制組和實驗組，每組成員18名。通過對比研究，回答以下問題：

學員對兩種不同反饋方式的態度如何？

兩種反饋方式對學員寫作水平有什么影響？

1.2 研究方法

本研究研究周期為1年，在實驗周期內，學員進行4次經過兩種反饋修改的寫作任務。

實驗組和控制組的學員接受相同的寫作任務，在規定的30min內完成第一稿寫作?？刂平M學員進行傳統的教師評改，學生得到反饋后，根據教員的評語對第一稿進行修改，規定時間完成第二稿的寫作。實驗組學員以小組為單位，由組長組織，傳閱小組成員文章，通過小組成員面對面的討論完成文章的評閱，最終形成評改意見反饋給組員，組員根據評改意見對第一稿修改，規定時間完成第二稿的寫作。

1.3 研究步驟

（1）前測。實驗前，對本班學員進行一次作文測試，根據四級評分要求，進行總體評價和具體評價，測試結果顯示，學員成績無明顯差異。

（2）分組及培訓：根據前測成績，把學員分為控制組和實驗組。同伴反饋組的18名學員進一步劃分為3組。培訓實驗組學員，以保證實驗數據的可靠。給實驗組的學員分發反饋所需的評估表，在表中列出評閱作文的主要參數，并給學生舉例進行詳細的評判說明，這樣既有利于學員了解評判作文的標準，也有利于在自己的寫作中融入這些要素。

（3）布置寫作任務。每次寫作任務都嚴格按照反饋流程進行操作，進行同伴反饋時，組長對反饋過程進行記錄，以便保存和分析。

（4）后測。實驗后，再對學員進行作文測試，內容題材和前測作文相似。對比分析前測和后測結果。

（5）問卷和訪談。實驗后，對學員進行問卷調查和訪談，以獲取學員對兩種反饋方式的意見和態度。

2 實驗結果與分析

2.1 實驗數據分析統計

根據教師反饋記錄和同伴反饋記錄，對反饋結果進行分析發現：教師反饋的反饋總數（232條）比同伴反饋總數（189條）多，兩組反饋的側重點和分布不盡相同。同伴反饋更注重語言表達（76條，占反饋總數40.2%）及語法和拼寫（65條，占反饋總數34.4%），對篇章結構（18條，占反饋總數9.5%）和主題內容的反饋（30條，占反饋總數15.9%）較少；
教師反饋對4個方面都有把握，特別是篇章結構和主題內容的反饋比同伴反饋要多（篇章結構反饋46條，占反饋總數19.8%；
主題內容反饋64條，占反饋總數27.6%；
語言表達反饋83條，占反饋總數35.8%；
語法和拼寫反饋39條，占反饋總數16.8%），教師反饋更注重的是文章的連貫、銜接、過渡以及整體布局。通過訪談發現該現象的原因在于，進行同伴反饋時，學員受知識水平及自身認知所限，在進行面對面的交流時，更關注語法拼寫、用詞和語言的表達，并且能進行深入的討論，但對文章的結構和內容就不能提出更多的修改意見。

2.2 問卷調查和訪談結果分析

實驗結束后，對本班36名學員進行問卷調查，有效問卷34份。問卷設計共涉及對反饋的滿意度、能否增強寫作興趣、能否提高寫作水平、改進意見和總體評價4個方面。并對實驗組和控制組的各8名學員進行訪談。

大部分學員認為本學期的反饋方式有助于提高寫作能力，并喜歡本學期的修改作文的方式（教師反饋90.2%，同伴反饋61.8%）。除本反饋方式，還希望進行別的反饋方式，實驗組學員全部支持，控制組學員也有90.5%的高支持率，說明學員希望進行不同的反饋方式。根據訪談結果，學員一方面想獲得教師權威的評價；
另一方面也希望和同伴進行平等的交流與溝通。根據問卷和訪談結果發現：雖然學員認為評閱同伴作文有助于提高自己的水平，但更喜歡教師評閱。除了對教師的信任感和依賴感外，同學間的面子問題和軍校學員的時間緊迫是主要因素。

2.3 前測和后測結果分析

學員前測和后測數據經分析可知：兩組學員經過1學年的寫作訓練后，寫作水平均有提高（控制組提高5.5分，試驗組提高6.4分）。但提高的側重點不同，教師反饋對學員篇章結構的提高有顯著作用（控制組Sig（雙側）0.004，實驗組Sig（雙側）0.449），而同伴反饋更注重的是語言表達（控制組Sig（雙側）0.390，實驗組Sig（雙側）0.002）和語法拼寫（控制組Sig（雙側）0.340，實驗組Sig（雙側）0.020）。本數據結果和反饋分類數據結果一致。

3 結語

反饋是大學英語寫作教學必不可少的一環。本實驗通過對教師反饋和同伴反饋的對比研究發現：教師反饋和同伴反饋對學員寫作能力的提高有不同的作用：教師反饋對學員作文篇章結構的合理性和文章內容的充實性方面有明顯的提高；
同伴反饋能夠增強學員的讀者意識和參與意識，形成英語學習社群，同時提高學員的語言表達能力和寫作興趣。在具體的操作過程中，應該建立靈活多樣的反饋機制，充分發揮每種反饋方式的優越性，激發學員自主學習的主觀能動性，提高學員的寫作水平。

參考文獻

[1] 費紅.學生對寫作互評的看法[J].中國英語教學（雙月刊），2006（4）：84-94.

[2] 李紅，吳勝梅.英語寫作中教師反饋對學生注意影響的研究概況[J].重慶大學學報：社會科學版，2005（2）：88-91.

[3] 景曉平.研究生英語寫作中的同伴反饋[J].南京郵電學員學報，2005（7）：58-61.

[4] 王陽.我國大學英語寫作教學中教師反饋和同伴反饋的對比研究[J].西安外國語大學學報.

[5] 周一書.大學英語寫作反饋方式的對比研究[J].外語界，2013（3）：87-96.

小學英語教師研修總結范文第3篇

關鍵詞：校本研修；
反思型教師成長；
內外因素

【中國分類號】G642.0

校本研修是英語教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。它“以促進學生的發展為宗旨, 以課程實施過程中學校所面對的各種具體問題為對象, 以教師為研究的主體。它是一種在理論指導下的實踐性研究; 它既注重切實解決實際問題, 又注重概括、提升、總結經驗和探索規律?！?[1] 校本研修有三個核心要素：自我反思；
同伴互助；
專業引領( 葉 平，2004)。[2] 它們是三位一體的關系，相對獨立，但同時又相輔相成，相互促進。

一、作為反思性教學的主體，英語教師本人的傳統教學觀念束縛了教師進行反思性教學，反思性教學失去了內在條件

中國傳統的教育是以教師傳授知識為終極目標，缺乏校本研修的自主性?！?[3] 教師和學生都信奉“師道尊嚴”，認為教師的權威不容侵犯，教師沒有一個開放的心態，不能對自己的教學方法和策略持批判態度，不能接受新的教學理念，沒有學習的動力、毅力和意識。在這種觀念下，談反思教學無異于緣木求魚。所以，現代教育所面臨的最大挑戰不是技術，不是資源，首先是教育者的理念是否能夠與時俱進地更新。

二、應試教育仍然沒有從根本上得到糾正，英語教師反思教學在中、高考壓力面前顯得無足輕重

目前的狀況是: 初中階段是圍繞中考成績轉，高中階段是圍繞高考成績轉。學校的一切工作重點都在這個方面。學校往往采取學生的分數來衡量教師的教育教學能力，在教學中，關注是如何有效傳遞知識，教學過程演變為單向的信息傳遞的過程，教師與學生之間也形成了“講授”與“接受”的關系。這種 “灌輸式”的教育、“填鴨式”的教學方式直到現在仍然司空見慣，教師很難創造性地反思教學、生成知識、建構意義，只能成為照本宣科的“教書匠”,成為反思型教師只能是理論上的空談。

三、英語教師的時間和精力不足，無暇顧及反思教學的研究

教師都有繁重的教學任務。有的跨年級上課；
是有幾種不同的教材；
要備課、準備教具、查找資料、批改作業。管理學生、各種統考、試卷的分析、課外活動的組織、教研組和學校會議、自己業務進修以及家庭的照顧。

四、資源和技術匱乏，英語教師搞反思教學研究沒有必要的信息支持

很多學校尤其是廣大農村學校圖書室只是擺設，甚至壓根兒就沒有。參考資料少、科研雜志幾乎沒有。要搞研究，起碼的文獻資料無法查找。一些教師沒有經過嚴格的教育培訓，不知道如何研究課題、收集和分析數據，更莫說寫研究報告了。

五、英語師資隊伍建設素質不高，教師本身沒有進行反思性教學的“打鐵”本領

通過調查發現：上海市90%以上現有的小學英語老師并非英語專業畢業，甚至個別班級英語課由其他學科的老師兼任。有的學校聘請了外教，但外教本身未受過相關的專業培訓，有的甚至從未做過教師。上海這樣的發達城市尚且如此，其他地方，尤其是西部地方的中小學英語師資整體水平不如人意就可想而知了。

六、英語教師在職培訓不到位，反思性教學缺乏專家引領

專業人員的參與是中小學教師校本研修所不可或缺的，如果失去了專業引領，教師校本研修將會停滯不前。[4]對于在職培訓，沒有學科統一的教學計劃，一般由當地教育學院或師范院校自己找資料、編教材，而這類培訓只能解決一些教學法方面的問題，并不能在短期內提高使教師的理論和學術水平。培訓的老師也不太了解教師需要什么，課程需要什么，更多的情況下是從書本到書本，不太能解決一線老師的實際需求和困惑。[5]一方面，教育理論研究者進行‘自娛自樂’的研究，關注抽象的概念演繹，忽視教育實踐的積累；
另一方面，一線教師苦于找不到合適的理論作指導，他們要么模仿教育理論研究者做抽象、空洞的理論研究，要么經驗豐富教訓深刻卻不會反思總結，無法提升?！盵6]

七、課程資源的開發和利用有誤區，英語教師要進行反思教學研究沒有課程資源作保證

很多人包括學校領導認為教材、教參是唯一的課程資源；
課程資源的開發就是編寫教材；
課程資源是少數專家學者的事情。事實上，隨著時代的發展，教材作為課程資源，其重要性在下降，而編寫教材只是課程開發的表現形式之一。學校在課程資源的實際建設上，重“硬”不重“軟”。忽視教師培訓，忽視課程資源的利用。

八、校園文化與環境欠和諧，英語教師搞反思教學研究缺乏人文支持

探究反思型教師教育，從推動當前課程改革進程，促使英語教師專業化發展具有重要的現實意義；
從教師終身發展來講，研究反思型教師具有長遠的歷史意義。作為英語教研員，作為學校管理部門，要整合各方面的教育資源，努力為英語教師營造一個進行反思性教學的環境，這些環境因素包括社會與社區、學校系統、學校內部組織機構等；
作為英語教師，要與時俱進，接受新課程理念，拷問自己的教學思想，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，這個過程也就是英語教師專業成長的過程。

參考文獻：

[1] 余文森論以校為本的教學研究. 教育研究 [J] .2003(4)，35

[2] 葉 平走向校本研究，2004,

/blog/static/99592472006101571945838/)

[3] K. Zechiner and D. Liston, Reflective Teaching: Introduction, Lawrence Erlbaum Associate, 1996, 轉引自王春光. 反思型教師與教師教育理論研究[D] . 長春：東北師范大學研究生院，20044

[4] 陳永福.試論校本研修的校園文化構建. 陜西學前師范學院學報 [J] .2013 (6)，123

小學英語教師研修總結范文第4篇

1大學英語學習狀況的調查與分析

通過2013級313名學生的問卷調查，了解大學英語目前的學習現狀以及學生在英語學習中的主體感受。

1.1對學習者自身學習狀況的評估

針對學生基礎階段的英語學習狀況和大學英語學習中的困難進行了調查，結果顯示， 有高達62%的學生認為大學英語四級考試中他們感到最困難的是聽力。有36%學生認為大學英語四級考試中他們感到最困難的是閱讀。這充分說明了基礎階段特別是中學英語教學過分注重語法、詞匯等與升學考試相關的能力訓練，而忽略了語言學習的兩個重要技能――聽和說能力的培養。

1.2對學習者學習方法的調查

調查顯示，僅有26%的學生認為課本是學習英語最有效的方法，而更多的學生選擇了做各種習題（41%）和其他（33%）。這是由于四、六級考試與大學英語教材沒有直接的關系，致使學生對教材不感興趣。

1.3對教師和教學方法的調查

從調查結果來看，傳統的“以教師為中心”的教學模式已不能滿足學生的需要。調查顯示，有30%的學生認為教師應該在授課時多進行“課堂討論”。但也有34%的學生認為“課文講解”應該是課堂教學的重點，他們甚至認為老師應該對課文進行更仔細的講解。一半以上學生認為教師授課應該“以英語為主，必要時用漢語解釋”，而要求“全英授課”的學生不到10%，這既反映了目前我院學生的實際英語水平還不允許教師用全英授課，又反映了他們希望教師在課堂上盡可能地創造良好的英語環境，用英語組織教學的愿望。

1.4課外英語學習狀況的調查

調查結果顯示，有一半以上的學生每周課余學習英語的時間少于5 小時，還有26%的學生沒有在學習英語上花費任何時間。課外學習英語達10 小時以上的比例只有8%。在學生課外學習的內容方面，背單詞的比例最高，其次為做各種習題。而練習聽力和閱讀課外書籍所占比例最少。

2提高大學英語教學質量的改革措施

2.1修訂《大學英語》教學大綱

根據教育部《大學英語課程教學要求（試行）》和學院大學英語教學實際情況，按照學院新的人才培養方案要求，英語教研室對《大學英語》教學大綱進行了修訂。

2.2大學英語課程設置模式的改革

根據學院新的人才培養方案，自2013級學生開始，《大學英語》課程由原來的每學期70學時減至48學時，2013級學生《大學英語》課程教學主要分為2個模塊進行：第一模塊為必修課程，即保證大學英語學習的基本課時，目的是使學生打好扎實的語言基礎，養成良好的學習習慣。第二模塊為選修課程，根據學生的學習需求分學期設置不同的英語類選修課程，目的是滿足不同學生的學習需求，保證大學四年英語學習不間斷，提高學生的英語成績。第二模塊分為三類課程：（1）大學英語提高班，即選撥高考英語成績較好的學生，實施小班授課，要求這部分學生既要完成大學英語必修課程的學習，又要完成提高班的學習。（2）英語類選修課程，為保證大學四年英語學習不間斷，切實提高學生英語應用能力和人文素養，英語教研室分學期開設了十幾門選修課程供學生選學。（3）四六級，考研輔導班，2014年5月學院已開設了第一期英語考研輔導班。

2.3教學方法的改革

大學英語是一門實踐性很強的課程，它并非教而會之，需要大量的、反復的語言實踐活動才能掌握。這就要求教師應從傳統的主導地位向指導地位轉變，課堂教學應從傳統的“灌輸型”向“交互型”轉變。通過平等參與和學生的主角效應，充分調動學生的參與積極性；
通過聽讀，提高學生的接受能力；
通過討論交流，提高學生綜合運用語言的能力。堅持“互動型”的教學方法，引導學生從“學會”向“會學”轉變?！皩W會”具有一定的時限性和被動性，而“會學”能使人終身享用，符合“終身學習”和“可持續發展”的時代要求。

2.4大學英語課程考核與評價方式的改革

大學英語采用形成性考核和終結性考核相結合的課程評價體系，將四級考試與大學英語課堂教學相結合，實行詞匯月考。2014年春季學期開始大學英語的考核方式也進行了相應的改革，將期中考試成績納入學生期末總評，并加強了平時考核的比例?；旧喜扇∧┪惶蕴?。

3對大學英語教學的再思考

（1）目前的大學英語教學始終把背誦單詞、做題放在首要位置，聽說譯只是放在第二層面上，不利于培養學生的語言交際和應用能力。

小學英語教師研修總結范文第5篇

關鍵詞：民辦類高校；
大學英語教師專業發展；
制約因素

大學英語教師是高校外語教師的重要組成部分，是承擔高校英語教學任務的中堅力量，大學英語教師專業發展與大學英語教學質量也是息息相關的。與公辦高校外語教師相比，民辦類高校大學英語教師在某種程度上具有一定弱勢，在專業發展程度和專業認同度上也與公辦院校外語教師有一定差距。英語教師是英語教育的重要參與者，教師專業發展又是促進教學質量與教育發展的有效手段，為促進民辦類高校大學英語教學發展，必須對此類高校大學英教師這一特殊群體進行詳細調查，深入挖掘制約其專業發展的因素。本文以海南某民辦高校的大學英語教師為研究對象，在張蓮（2013）的調查問卷基礎上，結合本人對教師專業發展的理解和與一些同行的交談，制定出比較適合此類高校英語教師的問卷來收集數據。其問卷結果如下。

一、問卷結果的描述性統計匯總

（一）問卷調查樣本信息統計

本調查對象總共34人，來自海南某民辦高校大學英語教學部。其基本信息如下：

在性別比上，女教師占極大比重，與其他高校相差不大。而在年齡、學歷、職稱和教齡等方面，民辦類高校大學英語教師構成極具自身特點。青年教師總共占比為88.25%，30歲以下的年輕教師占比甚至高達一半。擁有碩士學歷的教師是教學的主力，達到了94.12%，博士學歷則為0%。擁有講師職稱的教師占比超過一半，副教授及以上級別占比偏小。根據對教師成長周期的劃分，可以從基本信息得出，67.65%的教師還處于新手階段。與重本院校（張蓮，2013）和其他公辦院校（楊冬煥，2015）相比，民辦類高校的大學英語教師結構趨于年輕化，學歷與職稱都具有較大上升空間，教學經驗也需不斷累積向勝任、熟手、專家階段進發。

（二）教師教學工作基本信息

從收集的數據和調查情況來看，與重點院校和其他類公辦院校相比（張蓮，2013），民辦類高校大學英語教師工作任務繁重，每周在授課、備課和批改學生作業方面耗費時間和精力巨大，基本無時間擴展校外活動。其中，所有老師目前周授課節數都超過7節，過半老師授課節數達到12節甚至超過12節。91.18%教師在個人備課時間上面每周都達到和超過4小時，另82.35%的老師在集體備課方面每周都超過1小時， 79.41%的老師每周在批改學生作業上面都超過2小時，幾乎沒有老師有校外兼職時間。

（三）教師科研工作基本信息

從表1可知，此類高校大學英語老師專業閱讀時間普遍偏少，50%人每周時間都在1小時內。而論文壓力又大，期望每年發表篇數甚至超過了重本院校（張蓮，2013），79.42%的老師都期望每年論文達到兩篇及以上。從論文完成所需時間看， 82.35%的老師都少于兩個月，與重本和其他公辦院校老師相比有不小的差異。在申請省級及以上科研項目和發表核心論文上，只個別人有過成功申請省級項目經驗。

（四）學校提升教師專業水平支持力度

從表2可以看出，與公辦院校相比，民辦類高校大學英語教師甚少有機會外出培訓和出國研修。有超過一半老師從沒有外出培訓機會。高達97.06%的老師也從無出國進修機會。這說明民辦類高校大學英語教師極其缺乏支持專業發展的校園環境和條件。

（五）教師專業認同統計信息

從SPSS描述統計量表（表3）可以看出，民辦類高校大學英語教師在專業工作環境和條件方面認同度最低，各子項目均值均

二、問卷結果的數據分析與評價

從上述樣本基本信息、工作狀況還有三個表格所反映的數據來看，民辦類高校大學英語教師的專業發展不容樂觀。一，從教師構成來看，此類高校大學英語教師結構欠缺合理，這是民辦高校突出的一個問題，與學校性質相關，也與教師觀念有關，民辦高校的不穩定性、企業性質等都缺乏對更高學歷更高職稱人才的吸引力。二，在教學工作方面，此類高校大學英語教師工作繁重，每周都花費大量時間在教學備課上面，基本無時間與外界交流，造成了新信息接受的滯后性。同時，工作的繁重也極大地縮短和擠壓了教師提高自身科研水平的時間空間，直接后果就是教師科研水平低下，高質量科研成果幾乎無。三，此類高校在支持教師提升專業發展方面欠發力度，這造成老師們缺乏跟前沿教育教學理念和專業技能大師近距離接觸的機會。正是上述基本情況導致了民辦類高校大學英語教師在教師專業認同的專業知識、工作能力及效果和專業工作環境及條件的兩方面認同度偏低，尤其是在科研能力和科研成果這兩項最能表現專業自我效能感的子項目上達到最低水平，這些都制約了教師的專業發展。

三、大學英語教師專業發展的制約因素

第一，學校工作環境和條件是制約民辦類高校大學英語教師專業發展的最大因素，也是此類高校的通病。發展的不穩定性及企業的營利性質讓多數老師缺乏安全感。而此類高校以學生為上帝的視角也讓多數老師在教學中的教師尊嚴受到挑戰。

第二，教學工作的繁重與教師自我期望，尤其是科研提升方面的沖突。日常的教學工作量、備課和批改作業時間都超過公辦院校，嚴重的擠壓了教師的科研時間，使之在科研方面停滯，科研成果質低量少。

第三，教師自身信念的消極性和不自信。與公辦大學的英語教師相比，民辦類高校大學英語教師自我效能認同度較低，對自己的專業技能、教學效果和科研能力都不是很滿意。由于受學校性質的限制，外出進修機會偏少，在申請項目和投遞核心期刊時也受到歧視。

四、總結

綜上所述，與公辦高校的教師相比，民辦類高校的教師專業發展制約更大，首先是學校自身的限制對教師所造成的壓迫感。其次是學校的繁重工作與教師期望的自我提升之間的矛盾沖突。最后是教師本身的不自信以及在科研挫折下所造成的消極感。這些都阻礙了民辦類高校大學英語教師的專業發展。若想得到改觀，需學校、教師、社會三方努力合作，為教師專業發展創造寬松自由的環境。

參考文獻：

[1]楊冬煥.高校外語教師專業發展現狀調查與分析[J].長春大學學報，2015（6）.