對《溫病學》教學方法的幾點體會

關鍵詞：溫病學；教學改革；中醫教育

DOI：10.3969/j.issn.1005-5304.2012.03.047

中圖分類號：R2-04 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5304（2012）03-0095-02

《溫病學》是中醫“四大經典”課程之一，屬于中醫臨床基礎學，是研究溫病發生發展規律及其診治和預防方法的一門學科，既有臨床課的性質，又有基礎課的功能。它具備完整的理論體系和較為全面的辨證論治方法，是一門理論和實踐緊密相結合的學科。因此，對溫病學的教學既要重視基礎理論知識的講授，又要強調辨證論治實踐能力的培養。

現行新世紀規劃教材《溫病學》整體框架由三大部分組成，即總論（基礎理論）、各論（各類溫病及臨床運用）和附篇（原著選讀）。教材取材于經典原著，以白話表述，理論成熟而自成體系，是“四大經典”中唯一不以原文為主要形式的教材，這就決定了其教學方法具有更大的靈活性和擴展性。

根據該課程的學科性質、教學內容和教材結構，確定相應的教學原則與方法，是提高教學質量的關鍵。筆者在教學實踐中進行了一些有益的嘗試，現介紹如下。

1 因材施教，循序漸進

《溫病學》教材總論部分的內容豐富，信息量大，知識涉及面廣，主要著眼于溫病辨證施治普遍規律和基本原理的闡述。其中有部分內容，如衛氣營血辨證、三焦辨證、常見癥狀、舌診及脈診等在中醫基礎理論、中醫診斷學中已有所涉及，但筆者在教學過程中發現，多數學生對這些內容的掌握程度僅停留于“似曾相識”或“有點印象”。因此，教師要在有限的課時內（本校5年制中醫學本科的溫病學課時為68個學時，其中總論一般占20個學時左右）傳遞大量的知識，并且要在將各個問題講深、講透的同時使學生不感覺重復，必須科學系統地編排教學內容，根據學生智力發展的順序和思維特點，因材施教，循序漸進地講授知識。如講授“三焦辨證”一節，因為三焦的概念、部位劃分、生理功能等內容在中醫基礎理論中已經學過，教師可在引導學生復習已有知識的基礎上，簡明回顧三焦理論的起源、發展和成熟過程，進而引申出“三焦”在溫病學中的特殊地位和意義，著重分析、講解三焦的證候概念、主癥、辨證要點及病機特點，從而揭示三焦辨證的規律。若不考慮學生專業知識基礎和接受能力，機械地謹守教材，會使學生感到迂回繚繞，難以理解；或過多染墨于現代研究、前沿問題，學生亦會感到高不可攀，難以接受。只有循序漸進地組織教學內容，因材施教，才能取得較好的學習效果。

2 注重邏輯，突出重點

新世紀規劃教材《溫病學》采用新的編寫體例，尤其是各論部分，對同屬一類溫病的不同病種的多個證型進行合并，刪減了相互重復以及部分相對不常見的證型，執簡馭繁。但對于知識背景有限的學生而言，在理解和掌握時可能會存在前后銜接困難的問題。因此，筆者在授課中，適當打破教材順序，注重其邏輯上的連貫性，同時精選內容，突出重點，做到主次分明，詳略得當。一方面根據教材對教學內容精心布局、深入淺出；另一方面，從全局上注意各章節的有機聯系，避免不必要的重復。這不僅節約了教學時間，更便于學生理解和掌握，構筑清晰、明了的辨病辨證框架。

3 啟發引導，互動合作

教師應根據教學要求、教學重點和難點，精心設計具有啟發引導性的課堂提問，把學生引入“問題情境”，師生互動合作，解決問題。首先，在教師的啟發下，學生對問題進行觀察、思考和討論，激發其學習的動力；然后，教師指向性地引導學生追憶、聯想，進行創造性思維，從而達到獲取知識或加深對原有知識理解的目的。如在講解溫熱類溫病熱陷心包證的證治過程中，教師在闡述、分析其發生機理、臨床表現的基礎上，提出“熱陷心包證的神昏譫語須送服開竅藥，而承氣湯類證中雖亦有神志癥狀，但無須開竅藥，為什么？兩者的區別何在？”使學生的思維立即活躍起來，追憶并運用所學知識，必要時通過合作討論來解決這些問題，最后教師再進行歸納總結。通過啟發引導、互動合作，往往會使學生茅塞頓開，不僅使學生由被動接受知識變為主動獲取知識，更重要的是提高了學生分析和解決問題的能力，從而加深了學生對理論知識的理解和掌握。

4 理論實踐，緊密融合

理論聯系實際是《溫病學》教學工作中必須執行的一個重要原則。教師在教學過程中，對理論性問題的講授，應在闡明概念、內涵等基本理論的前提下，融合臨床運用實踐，著重分析其臨床意義及運用方法。如講授新感與伏氣溫病的分類法時，應著重分析其臨床意義，使學生明確此分類法對指導溫病辨證論治具有實際意義。至于對新感、伏邪的原始含義，以及關于邪氣何時侵入人體、伏于何處、為何會伏藏而不發病等問題只需作一般性介紹。筆者認為，這類問題應以歷史唯物主義的態度去對待，以能指導臨床實踐為原則，不必陷入無謂的爭論之中。

5 切入案例，學而即用

溫病學是一門理論和實踐緊密結合的學科，其辨證論治的思維方法對中醫臨證具有典范作用?！稖夭W》教材各論側重于各個具體病證的診治分析，若僅用單一的課堂講授式教學方式進行單向灌輸，往往在從知識轉變為能力的環節上出現“斷檔”，學生即便能全面記憶教材內容，仍缺乏辨證論治的思維能力。因此，在學生初步掌握理論之后，尚應組織學生應用理論分析解決實際問題。筆者在教學中，每在一個病種講解完畢時，安排1～2個課時，由簡入難地選擇一些案例進行醫案討論，鍛煉學生運用理論解決臨床問題的能力，這既可深化學生對理論的理解，又可幫助學生建立起診治的思維，拓寬思路，提高學習興趣。筆者的體會是，案例的選擇遵循“由簡入難”原則非常關鍵，典型病例固然便于解釋理論，環環相扣的復雜案例則更利于鍛煉學生鑒別診斷、遣方用藥的能力，并使學生印象深刻，學而即用。

6 回歸經典，選講原著

《溫病學》是“四大經典”中唯一不以原文為主要形式的教材，其完整的辨證論治體系便于學生在穩固基礎理論知識的同時建立一定的臨床思維和技能。但是，這在一定程度上弱化了溫病學的“經典”特色，難以實現經典與臨床的有效貫通。因此，教師應組織選講部分原著，一方面可使學生了解溫病學的立論基礎，掌握原著的思想精華；另一方面，還可加深學生對總論、各論部分溫病辨治規律的理解。此外，通過原著選讀，學生掌握了學習溫病學原著的方法，為將來深入鉆研溫病理論和臨床實踐打下基礎，而這也符合目前倡導的“中醫學習應回歸經典”思想。

7 關于將PBL教學法引入溫病學的思考

近年來，PBL（Problem-Based Learning）教學模式，即以問題為基礎的自主學習模式，已成為國際上十分流行的一種教學方法，尤其較多地運用于醫學院校的教學中，目前在國內醫學院校也有一定的嘗試。對溫病學的教學改革，亦有人提倡進行PBL教學法[1-3]。PBL作為一條教學改革的思路值得推崇和借鑒，它能在一定程度上改善“填鴨式”教育對學生帶來的消極影響。但是，在我國目前的教育體制下，現行的管理制度、評價標準、師資力量以及學生素質等情況是否真正適合PBL教學法還有待商榷。

7.1 大班教學

我國人口眾多，近幾年全國高校都在進行擴招，班級的人數一般都在40人左右，這樣的規模并不適合以8～10個學生和1個教師為基本單位的PBL課程。

7.2 教師素質和教學技能

PBL教學法要求教師有較高的知識水平和對課堂較強的調控能力，要對問題進行良好的設計，并處理好問題和系統課程之間的關系等，而當前國內的師資培養體系、考核制度等顯然不適合PBL。

7.3 學生素質

一方面，我國的學生長期接受講授式教育，對傳統教育模式已形成很大的依賴性，因此，可能需要一個較長的過程才能真正接受和適應PBL；另一方面，在PBL教學法中，學生是學習的主人而不是被動的接受者，要求學生花在前期準備工作上的時間、精力大大多于普通的課堂學習，因此，對學生自身素質有很高的要求，如主動學習的自覺性、發現和解決問題的積極性等。而我國目前醫學院校的生源良莠不齊，一部分學生無法達到PBL的要求，甚至產生抵觸情緒而覺得無所適從。

7.4 教師管理制度

我國現行的高校教育體制對教師有嚴格的定量監督和評估體系，教學、教材、科研等考核體系并不利于PBL教學模式的推行。

7.5 相應的硬件設備

PBL要求學校有充足的課外資料，如網絡、圖書、期刊等，這在我國目前的國情下難以全面實現。

總之，PBL教學法仍存在諸多有待解決的實際問題，尚處于探索階段。筆者認為，對于《溫病學》的教學方式，在今后較長的一段時間內仍將是以講授式教學法為主體，但教師可在教學過程中，根據學生、學科及不同章節的特點，可選擇性地靈活融入PBL教學法，集兩種方法之所長，教學相長，這才是符合客觀實際的有效方法。

參考文獻：

[1] 杜宇瓊，車念聰，付修文，等.PBL教學法在《溫病學》教學中的應用[J].中國中醫藥信息雜志，2008，15（10）：111-112.

[2] 宋健，鄭旭銳.PBL教學法在溫病學教學中的應用[J].西北醫學教育， 2009，17（4）：751-753.

[3] 王樂平，李波，徐永和.PBL教學法在中醫溫病教學中的應用研究[J].中醫教育，2003，22（4）：42-43.

（收稿日期：2011-03-30，編輯：梅智勝）