學前教育專業學生STEM教學行為意向研究

韓增霞 梁慧琳

摘? 要? 作為學前教育教師后備軍，學前教育專業學生的STEM教學行為意向成為影響幼兒園STEM教育推廣的重要因素。對山西省四所本科院校學前教育專業學生的STEM教學行為意向總體情況進行調查，并對年級、文理科背景、性別、不同高校間差異情況和影響因素進行分析，提出針對性建議，為培養學前STEM教師助力。

關鍵詞? 學前教育；
幼兒園；
STEM；
教學行為意向

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）21-0031-05

0? 引言

STEM最早由美國提出，是科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）四個英文單詞的首字母組合，以跨學科、整合性、解決真實問題為基本特征，旨在培養具有復合思維和創新思維等高階思維的人才[1]，已在包括我國在內的很多國家得到推廣。

當前STEM教育已經從大學延伸至小學、幼兒園等教育階段。學前階段教學具有整體性、活動性、操作性、體驗性等特點，與STEM教育的理念是不謀而合的。很多研究者也證明了學前階段教學與STEM教育的契合性，并基于STEM教育理念對幼兒園活動進行改革創新，促進幼兒STEM素養的發展。如美國發布的一系列STEM教育政策報告，都是圍繞K-12階段進行的[2]。此外，2016年，美國教育部在《STEM 2026：STEM教育創新愿景》中明確指出要“開展早期STEM教育”，并成立專門工作組對STEM教育機構和家庭中如何實施STEM教育進行指導。2017年，該工作組發布《早期STEM教育不容小覷：為所有低齡學習者提供高質量的STEM經驗》研究報告，為早期STEM教育實踐提供可借鑒經驗[3]。

楊曉萍等[2]指出幼兒園科學教育與STEM教育具有天然的相似性和緊密的聯系，并指出核心素養與真實境遇的相互交織應成為二者相融合的根本路徑[4]。童世銘等[5]認為幼兒園皮影戲課程具有跨領域的融合學習、以真實問題為導向等特征，與STEM教育理念相契，于是將STEM教育理念與幼兒園皮影戲相融合，探究基于STEM教育理念的幼兒園皮影戲課程?？率鐫M[6]在分析STEM教育理念下幼兒園科學活動必要性和不足的基礎上，提出STEM視域下開展幼兒園科學領域活動的有效策略。由此可見，STEM教育為幼兒園教學提供了新思路與理念，STEM教育與幼兒園教學相互融合已經成為必然之勢。

然而，幼兒園能夠從事STEM教學的教師嚴重缺乏，致使很多幼兒園不愿進行STEM教育教學探索，阻礙了STEM教育在幼兒園的縱深發展。作為幼兒園教師后備軍，學前教育專業學生的STEM知識、STEM教學態度和教學行為意向必然會影響今后學前階段STEM教師培養和STEM教學的開展。為提高人才培養的適切性，很多高校的學前教育專業任課教師將STEM教育知識、理念在學生中進行普及和推廣，并結合STEM教育理念對相關課程尤其是與幼兒園密切相關的五大領域教法類課程進行改革，讓學生在體驗中認識STEM、了解并運用STEM。學前教育專業學生STEM教學行為意向總體情況如何，影響其教學行為意向的因素有哪些，在高校STEM教育教學中或是學生STEM教育學習中哪些方面較為欠缺等問題亟待探究。

1? 研究過程

1.1? 研究對象

研究采用目的取樣，對山西省四所高等院校（忻州師范學院、山西大同大學、太原師范學院、晉中學院）學前教育專業大一到大四學生進行調查。共發放問卷500份，收回問卷380份，回收率為76%；
剔除無效問卷，最終得到有效問卷329份，有效率為86.6%。其中，男生61人（占18.50%），女生268人（占81.50%）；
大一13人（占4%），大二77人（占23.4%），大三160人（占48.60%），大四79人（占24.0%）；
在升學途徑上，專升本學生為58人（占17.60%），普通高考學生為271人（占82.40%）；
忻州師范學院學生80人（占24.30%），山西大同大學77人（占23.40%），太原師范學院84人（占25.5%），晉中學院88人（占26.7%）；
大學前背景為理科學生151人，文科學生152人，未分科學生26人。

1.2? 研究工具

研究采用錢晶蕊[7]編寫的《上海市學前教育專業學生的STEM教學行為意向調查問卷》，并對個別題目進行改編，使其適合山西省情況。問卷基于Icek Ajzen的計劃行為理論，并借鑒Lin和William的“STEM教育綜合傾向問卷”編制而成，共30個題目。問卷包含大學生的STEM知識（包括科學、技術、工程、數學和STEM教學活動知識）、STEM教學經驗（在校期間對STEM教學學習和在幼兒園STEM教學活動實踐經驗）、STEM教學態度（主要指學生對STEM教學的必要性和意義的認識，對STEM教學的關注度和向往程度）、STEM教學主觀規范（未來教學時將出于何種理由選擇STEM教學及對STEM教學在未來教學中作用的認知）、STEM教學感知行為控制（主要調查在教育情境中實施STEM教育的行為和能力）和STEM教學行為總體意向（通過分析將來可能出現的STEM教學行為來分析其意向高低）六個維度，共27個題目，探究學前教育專業學生STEM教學行為意向，采用李克特五點計分，填答者在“非常符合/非常同意”和“非常不符合/非常反對”之間進行選擇。問卷還包含基本信息和開放性題目。各分量表Cronbachs α系數都大于0.8，總量表Cronbachs α系數為0.946，說明問卷信度良好。問卷結果采用SPSS 25.0進行數據統計與分析。

2? 學前教育專業學生STEM教學行為意向情況分析

2.1? 學前教育專業學生STEM教學行為意向總體情況

由表1可知，學前專業學生除STEM教學經驗顯著低于理論均值（t=-4.41，P＜0.00）外，其他維度得分均顯著高于理論均值（P＜0.00）。得分（平均值/題目數量）由高到低依次為STEM教學行為意向（x=3.42）＞STEM教學主觀規范（x=3.40）＞STEM教學態度（x=3.35）＞STEM教學感知行為控制（x=3.28）＞STEM知識（x=3.12）＞STEM教學經驗（x=2.81）?？梢?，學前教育專業學生對STEM教學行為意向，態度都較積極，但是在STEM教育知識和教學經驗上需要得到進一步提升。通過對問卷具體題目描述統計發現，學前專業學生在STEM教學經驗各題目得分均小于均值3分，且在“3.我在園中聽過STEM有關的教學活動”和“5.我在園中自己親自開展了STEM有關教學活動”，兩個題目得分最低，分別為2.77分、2.76分。這進一步證明學前教育專業學生STEM教學實戰經驗較少。

2.2? 不同背景下學前教育專業學生STEM教學行為意向分析

2.2.1? 年級對STEM教學行為意向的影響? 從表2可知，不同年級學生在STEM教學經驗維度（F=3.71，P＜0.01）上存在顯著差異。進一步分析發現，大二學生STEM教學經驗上得分顯著高于大一、大三、大四年級。結合實際分析，調查時這幾所高校大二學前學生剛經歷過幼兒園見習，且STEM教育近兩年才在幼兒園興起，這種到幼兒園的經歷可能增長了其實踐經驗；
而大三、大四學生由于疫情防控原因，近兩年取消了為期一學期的實習實踐，也喪失了了解幼兒園STEM教育的機會。在STEM知識（F=0.61，P＞0.05）、STEM教學態度（F=1.70，P＞0.05）、STEM教學感知行為控制（F=1.16，P＞0.05）、STEM教學主觀規范（F=2.16，P＞0.05）上均不存在顯著差異。在STEM教學行為意向上，大四年級最高（x=17.48），但不存在顯著差異。

2.2.2? 大學前的分科情況對STEM教學行為意向的影響? STEM教育強調跨學科、整合性教育理念，且直接涉及的學科為科學、技術、工程等偏理科內容。那么，我國現存的文理分科制度是否會對STEM學習效果和將來教學意向存在影響呢？由表3可知，大學前理科背景學生在STEM知識（F=2.59，P＞0.05）、STEM教學主觀規范（F=2.96，P＞0.05）、STEM教學感知行為控制（F=2.50，P＞0.05）方面均高于文科背景學生，但不存在顯著差異。在STEM教學態度（F=7.12，P＜0.01）、STEM教學行為意向方面（F=3.85，P＜0.05）是否分科存在顯著差異。進一步分析發現，理科和未分科背景學生在STEM教學態度、STEM教學意向方面要顯著高于文科背景學生。

2.2.3? 所在高校對STEM教學行為意向的影響? 由表4可知，不同學校間在進行STEM教育及理念的普及上各有側重?？傮w而言，除STEM教學感知行為控制維度（F=0.88，P＞0.05）不存在顯著差異外，STEM知識（F=3.00，P＜0.05）、STEM教學經驗維度（F=6.46，P＜0.01）、STEM教學態度（F=8.04，P＜0.01）、STEM教學主觀規范（F=5.60，P＜0.01）、STEM教學行為意向（F=3.45，P＜0.05）五個維度都存在顯著差異。進一步分析發現，太原師范學院學生在STEM教學經驗方面做得較好，STEM教學經驗上得分顯著高于忻州師范學院和晉中學院（P＜0.01）；
大同大學學生不論在STEM教學經驗還是在STEM知識、STEM教學態度和主觀規范控制上，都相對較好；
忻州師范學院學生除在STEM教學經驗上相對欠缺外，在其他五個維度上得分都相對較高，且教學行為意向（P＜0.05）要顯著高于其他三所院校。

2.2.4? 性別對STEM教學行為意向的影響? 從表5可知，性別在STEM知識（t=0.00，P＞0.05）、STEM教學經驗（t=0.04，P＞0.05）、STEM教學態度（t=0.39，P＞0.05）、STEM教學主觀規范（t=0.20，P＞0.05）、STEM教學感知行為控制（t=2.14，P＞0.05）、STEM教學行為意向（t=0.75，P＞0.05）等方面都不存在顯著差異，由此可見，性別對STEM教學行為意向影響不顯著。

3? 其他因素對STEM教學行為意向的影響及原因分析

對開放性題目“你覺得影響你將來從事STEM教學行為的影響因素有哪些（按重要性序）”，發現影響因素排序由高到低依次為幼兒園因素（82%）、社會因素（72%）、個人因素（40%）三大方面。其中，幼兒園方面主要集中在幼兒園是否支持STEM活動開展（81%），是否有相關要求（75%）（如要求必須承擔相關課題或是開展STEM相關活動），是否有相應的設備資源（64%）等；
社會方面集中在從事STEM行業工資是否會更高（82%），社會接受程度如何（70%），國家政策是否傾斜（62%）等；
個人因素方面包括自己STEM教學能力（80%），自身是否具有STEM教育相關經驗（73%），自己STEM知識掌握程度（70%）等。此外，還有個別學生考慮到兒童是否接受、家長是否喜歡等因素。

可見，學生在將來是否從事STEM教學相關活動，驅動力主要來自外界，受外界環境尤其是所在幼兒園這一具體環境的影響最大，而出自自身興趣、愛好，由內部驅動進而想從事STEM教學活動的人數較少，這一現象也值得深思。

4? 結論和啟示

4.1? 結論

學前教育專業學生對STEM知識、STEM教學態度、STEM教學主觀規范、STEM教學感知行為控制、STEM教學行為意向方面得分顯著高于理論均值，但在STEM教學經驗維度得分顯著低于理論均值，說明學前教育專業學生STEM教學態度良好、教學行為意向較高，但缺乏相應的實踐教學經驗。

受所在院校及教師重視與否影響，不同學校間學生除在STEM教學感知行為控制上不存在顯著差異外，在STEM教學行為意向總分和其他分維度上都存在顯著差異?？傮w而言，大同大學學前教育專業學生在各分維度上得分較高，忻州師范學院學生教學行為意向總分顯著高于其他三所院校。

是否分科對STEM知識影響差異顯著。理科背景學生在STEM知識、STEM教學態度、STEM教學主觀規范、STEM教學感知行為控制、STEM教學行為意向方面得分顯著高于文科背景學生。文科背景學生在STEM教學經驗上得分高于理科和未分科背景學生，但不存在顯著差異。

不論在哪一維度，男生和女生在STEM教學行為意向總分和各分維度上得分都不存在顯著差異。

4.2? 啟示

4.2.1? 高校教師應將STEM教育理念積極融入課程教學，普及STEM教育知識及理念? 高校任課教師是否重視相關領域先進理念，是否及時向學生傳遞專業、社會前沿，是學生能否及時了解專業動態和社會需求的重要途徑。調研發現，學生STEM知識、經驗較好的院校，其學前專業任課教師都有利用STEM教育理念進行課程改革或申報項目的經驗。高校任課教師必須關注國家政策前沿、行業動態，將新理念與課程教學相融合，及時傳遞給學生新信息、新觀念，提高人才培養的適切性和競爭力。

4.2.2? 主動、積極與幼兒園開展合作，增加學生STEM教學實踐經驗? 在調研的四所高校中，學生在STEM教學經驗方面都相對較弱，缺乏相應的實踐鍛煉。STEM教育在21世紀初期才傳入我國，到幼兒園推廣和實踐更是近幾年的事情。因此，很多地方，尤其是北方地區三、四線城市，沒有進行STEM教學的幼兒園；
即便有，也是照搬所買課程，不知道如何深入開展STEM教學。在這種情況下，高?？梢韵冗~出一步，進入幼兒園，通過講座、研討交流的形式把STEM教育理念傳遞給幼兒園教師；
同時可以利用幼兒園實踐場地和人力、物力，積極與幼兒園深入合作，共同開發STEM園本課程，進行STEM教學實踐，從而增加學生STEM教學的實戰經驗，實現“雙贏”。

4.2.3? 國家和幼兒園要出臺針對性激勵政策，提高學生STEM教學行為意向? 調研中發現：學前教育專業學生是否從事STEM教學，很大程度上受到幼兒園支持與否的影響。而幼兒園是否支持和鼓勵，很大程度上又取決于國家政策導向。很多國家為從事STEM教育的教師設立了專門的STEM教師專業證書，這種做法一方面提高了STEM教師的準入門檻，保證了STEM教師質量；
另一方面是對從事STEM教育教師能力的一種認可和專業證明，持有STEM教師證書的教師在就業、薪資等方面都更有優勢，這就大大增加了畢業生從事STEM教學的意向。我國若想促進STEM教育開展，可以效仿國外先進做法，出臺相應的政策法規，完善STEM教師標準和資格制度，提高STEM教育從業者待遇，從而有效提高他們的STEM教學行為意向，緩解STEM教師缺乏的困境。

參考文獻

[1] 蔡慧英，顧小清.設計學習技術支持STEM課堂教學的案例分析研究[J].電化教育研究，2016，37（3）：93-100.

[2] 楊曉萍，楊柳玉，楊雄.幼兒園科學教育融入STEM教育的核心價值與實施路徑[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2018（4）：72-77.

[3] Early Childhood STEM Working Group. Early STEM Matters：
Providing High-Quality STEM Experiences for All Young Learners[R].U Chicago STEM Edu-cation and Erikson Institute，2017.

[4] 楊柳玉，楊曉萍.學前兒童STEM教育：構成要素、理念及本土化[J].陜西學前師范學院學報，2021（7）：25-31.

[5] 童世銘，黃曼菁，汪超藝.探索融入STEM教育理念的幼兒園皮影戲課程設計[J].教育導刊，2021（9）：10-16.

[6] 柯淑滿.淺談STEM視域下幼兒科學活動指導策略[J].甘肅教育研究，2021（4）：29-32.

[7]錢晶蕊.上海學前教育專業學生的STEM教學行為意向調查研究[D].上海：上海師范大學，2020．

*項目來源：山西省教育科學“十三五”規劃2020年度“互聯網+教育”專項課題“基于STEM教師培養的高師學前教法課程教學研究”（項目編號：HLW-20090）階段性成果；
忻州師范學院2021年度院級教改課題一般項目“基于STEM教育理念的學前科學領域課程改革與實踐”（項目編號：JGYB202128）階段性成果。

作者：韓增霞，忻州師范學院教育系，講師，主要從事教師教育研究；
梁慧琳，忻州師范學院教育系，副教授，主要從事教師教育研究（034000）。