三年級童話作文【五篇】【精選推薦】

《小學語文教師》2011年第一期“辯課進校園”欄目以《低年級科普童話怎么教》為本月話題開展辯課，分別從“第一課時做什么？”“科普童話要創設怎樣的情境？”“低年級可以細讀文本嗎？”三個辯題開展辯課?？v觀下面是小編為大家整理的三年級童話作文【五篇】【精選推薦】,供大家參考。

三年級童話作文范文第1篇

關鍵詞：低年級；
科普童話教學；
策略

《小學語文教師》2011年第一期“辯課進校園”欄目以《低年級科普童話怎么教》為本月話題開展辯課，分別從“第一課時做什么？”“科普童話要創設怎樣的情境？”“低年級可以細讀文本嗎？”三個辯題開展辯課?？v觀新課標人教版低年級小學語文教材，科普童話在課文中占有很大的比重，如《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》《回聲》等都是經典名篇。選這個話題進行辯課無疑很具有價值，但細讀辯課實錄發現，有些遺憾，只有第二個辯題和“本月話題”直接相關，“低年級科普童話怎么教”沒有得到具體地闡述。低年級科普童話究竟該怎么教還是“水中月”“鏡里花”。筆者認為，要具體探究“低年級科普童話怎么教”，取得良好的教學效果，實現科普童話的詩意（童話形式）與理性（科學內容）的和諧共舞。應從以下五個方面進行闡述：

科學童話是什么？（教材特點）

低年級語文學習（閱讀）的目標是什么？（課程標準）

科學童話在低年級的語文教學價值是什么？（教學內容）

低年級學生的心理及認知特點是什么？（學生特點）

低年級科普童話怎么教？（教學策略）

一、科普童話是什么

科普童話又稱知識童話、自然童話，是童話（廣義的童話）的一個分支，它具備童話的各種特點。它的基本特征是幻想和夸張，其中幻想是童話的根本特征，夸張是童話的重要特征。其次，與一般童話相比，科普童話具有一定的知識性，它是以科學知識為內容的，所表現的主題也與自然科學有關。因此說它是理性與詩意的完美結合。另外，科普童話所涉及的知識內容一般較為單純，它并不負有普及科學的任務，但它能培養讀者對自然科學的興趣，啟迪少年兒童的智慧。

二、科學童話在低年級的語文教學價值是什么

要探究科學童話對于小學低年級的語文教學價值是什么，通過查閱教師教學用書，對照各篇科學童話的教學目標，我們從中就能有所發現。

通過對比分析，我們不難發現科學童話對于小學低年級的最顯性語文教學價值在于：

（1）通過科學童話的教學進行識字、寫字。

（2）通過科學童話的教學，學習正確、流利、有感情地朗讀課文。

（3）通過科學童話的教學，了解科學常識，進而感受閱讀的樂趣。

當然，它還有如積累語言、培養閱讀能力等其他方面的價值。

三、低年級語文閱讀的目標是什么

科普童話是作為閱讀的文本進入教材，因此我們現在主要探討低年級語文閱讀的目標。另外，作為科普童話這樣一個特定體裁的文本，對照課程標準，它的目標主要表現在以下幾點：

1.喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣。

2.學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

3.結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。

4.感受語言的優美，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。

四、低年級學生的心理及認知特點是什么

根據學生學習語文的特殊性，本文重點分析低年級學生的生活經驗、想象與思維。

首先，小學低年級兒童生活閱歷淺。因此在學習中，要將兒童熟識的語言因素作為主要材料，充分利用兒童的生活經驗，如在識字教學中應注重教給識字方法，力求識用結合。

其次，小學低年級兒童的想象最初具有復制和簡單再現的性質，情境性較強而目的性較差。他們的想象內容常被當時的具體情境左右。因此就特別需要運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境。

另外，小學低年級兒童的思維以形象思維為主要形式。雖然他們開始發展自己的抽象邏輯思維，但仍離不開具體形象的支持。他們還很難掌握較抽象的概念。因此，在低年級語文教學中，實物和直觀圖像都是重要的輔助工具，當把文字同具體形象聯系起來時，就更易于兒童的理解。

五、低年級科普童話怎么教

通過對上文四個問題的探討，我們對低年級科普童話該怎么教應該比較明確了?，F從四個方面進行闡述：

（一）在情境引導中感受童話的神奇

上文所述，幻想是童話的根本特征，當然也是科普童話的根本特征。它常常采取夸張、擬人、象征等手法編織奇異的情節，營造濃厚的幻想氛圍。同時，小學低年級兒童生活閱歷淺，思維以形象思維為主要形式，教師更應充分利用兒童的生活經驗，注重情境的創設，引導學生充分想象，在思維和情感上走進童話的幻想意境，從而更好地理解科普童話豐富的感情和蘊含的科學知識或道理。

教師可以在課的各個環節創設情境，引導學生情感產生共鳴。把學生帶進童話的意境，而童話的神奇意境又讓學生的情感得到升華。如，在整體感知課文時，老師可以憑借形象的描述，幫助學生感知形象，并配上音樂、圖片，描述故事內容。

教師通過優美的語言描述、動聽的音樂熏陶、形象的媒體再現等形式，讓學生多種感官共同參與，誘導學生進入特定的藝術境界，讓學生情感產生共鳴，把學生帶進神奇的童話意境里，沉浸在美麗的世界中，為后續的教學創造了良好的氛圍。

（二）在品讀想象中體驗童話的角色

童話的閱讀方式應該是想象的，語文教學又應該是以讀為本的。確實，低年級的童話，語言優美、明快、活潑，語言反復，象聲詞多，富于音樂美，是最適合朗讀的體裁之一。因此，應讓學生在情境中進行各種形式的讀，讀中感悟、讀中理解，同時應積極引導他們展開想象，進入童話的情境，讓學生在品讀中充分體驗童話的角色。讀中體驗，悟中促讀。因此，特別對于童話中對話多的文本，教師要充分利用分角色“活讀”，讓學生展開充分的想象，更能讀出角色的情感、態度，真切表達角色的內心世界。

（三）在多重活動中豐滿童話的形象

基于童話的核心是童話的形象和低年級學生的特點，教學中除朗讀、想象等方法，可以開展更多的活動，去豐滿、創新童話的形象，如表演童話、續編童話等，以更好地激發學生學習的興趣，提高教學的效果。

1.表演童話

表演童話可以是課本劇、游戲、情境表演等。兒童喜愛童話，是因為童話的根本特征是幻想，其次還有強烈的游戲精神，這些最能滿足兒童的審美情趣和審美心理的需求。童話富有情趣，通過動作表演可以滿足兒童游戲的天性。用“玩”來對待童話，是兒童對待文學的一種獨特的方式。

如，在演的過程中還可以抓住文中的重點詞句，用動作、神態來表現，把重點詞句的“神”外顯，引導學生“悟”中“演”，“演”中“悟”。通過自己的動作、語言，把童話中人物的動作、神態表現出來，情感出于內心，而外顯于動作。這樣的“游戲”使課堂充滿情趣，讓學生更真切地體驗人物情感，豐滿了童話的形象。如，竇桂梅老師執教的《落葉》片段：

師：我們來做個游戲?，F在你們就是可愛的小動物。我說一個詞語，你們就用你們的動作表現出來。但有一個要求，看誰的動作有創造，誰動作美！

師：螞蟻“爬”。（學生表演，動作各不相同）

師：小魚“游”。（學生表演，動作各不相同）

生：小魚“藏”。（學生大多鉆到桌子底下）

師：燕子“飛”。（學生表演，動作各不相同）

師：我發現同學們真了不起，比如，你們表演小魚“游”過來，有的這樣……有的那樣……（教師模仿學生不同的動作）

師：真有意思！還想表演一次嗎？看誰反應快、動作美！準備。

師：現在比誰做得快！我只說一個字。

師：爬、游、飛……（學生表演）

師：躲?。▽W生大多鉆到桌子底下）

在理解課文中“爬、坐、游、飛、躲、藏”幾個動詞時，竇老師讓學生離開座位做相應動作表演進行感悟和體驗。此時的課堂已成了一個動物樂園。大家在表演的過程中真切地感受到了小動物和落葉相伴時那種有趣、好玩的感覺，幸福、愉快的心情。學生通過動作表演的游戲去直觀地感悟，對童話形象有了更真切的體驗。

2.續編童話

在學習熟悉課文的基礎上，教師可以先引導學生復述童話，然后鼓勵學生對童話進行改寫。教師可以指導學生在復述童話的過程中加入自己的想象，引導學生發揮想象力去改寫、續編童話。低年級小學生的思維正處于想象力發展的“敏感期”，根據學生的實際，讓學生盡情展開大膽想象。比如，鼓勵學生給童話故事改寫結尾，更改人物的角色，從另外一個角度來重新寫童話，去豐滿，創新童話的形象。通過這樣的鍛煉，幫助學生體會童話的語言情感，培養學生的想象力和語言表達能力，培養學生創新的思維。當然低年級應降低要求，讓他們只說一說自己的續編、改編。

（四）在巧妙點撥中滲透科普的意味

科普童話是宣傳科普知識，培養和激發學生愛自然、愛科學的情感的，這是科普童話創作的根本目的，也應是教學此類課文的目的之一。正如上文所述，科普童話所涉及的知識內容一般較為單純，它并不負有普及科學的任務，因此，我們不否認科普童話作品中包含的科學知識的意義，但這不是科普童話作品的第一要務。

綜上所述，低年級科普童話的教學，應基于科普童話的性質、教學價值和低年級閱讀教學的目標，考慮低年級學生的心理及認知特點來確定具體的教學策略，這樣才能實現科普童話的詩意與理性的和諧共舞，取得良好的教學效果。

讓我們保持一顆童心站在孩子的角度去解讀童話，陪伴著孩子們走進童話世界，與孩子們一起分享其中的喜怒哀樂，實現師生心靈的共同成長。

參考文獻：

三年級童話作文范文第2篇

第一次世界大戰后，日本開始出現大正民主主義和尊重兒童的思潮，在這種時代背景下，以《赤鳥》為核心的童話童謠繁榮興盛，發展達到了頂峰，這一時期的大正兒童文學推崇“童心主義”，反抗封建的兒童觀和陳舊的教育觀，它在日本兒童文學史甚至日本文明史上都留下了濃墨重彩的一筆。本文旨在通過概述大正期的兒童文學讓更多讀者了解日本兒童文學史上這一波瀾壯闊的時期。

關鍵詞：

大正時期；
兒童文學；
概述

日本兒童文學學者關英雄將大正兒童文學分為三個時期，即新興童話的準備期（大正前期）、童話童謠的全盛期（大正中期）、浪漫主義思潮的衰落和同人雜志的誕生（大正末期）。本文將以該分類方法為依據，概述大正時期兒童文學的發展歷程。

一、新興童話的準備期

（大正前期）大正時期指日本大正天皇從1912年至1926年在位的這段時期，但大正時期的兒童文學是從1910年開始的，這一年28歲的小川末明發表了自己的童話集處女作《紅船》，這迎來了日本近代創作兒童文學的曙光，末明也因此被認為是近代創作童話的開拓者。所謂的“近代”是指從19世紀到20世紀在發達的西歐各國，隨著資本主義的發展，市民社會中的個人自由的思想被確立，文學文藝作品開始反映這一思想的時代?！敖钡膬和膶W反對封建的兒童觀，封建時代兒童被輕視，因為他們在社會和家庭中都處于附屬地位，所以是一味被父母教育而存在的，但是近代兒童文學尊重兒童的個性，注重他們的內在精神生活。巖谷小波創造了受兒童歡迎的文體，他認為要肯定孩子們的淘氣成為他們的朋友，榮光作為開拓者踐行了小波這一思想。但是，當時的“兒童故事”尚未從明治期的國家主義道德中解放出來，也未從迎合半封建時代思潮的教條兒童文學中脫離出來。明治期的少年文學（明治時代沒有‘兒童文學’的說法，將其稱為‘少年文學’）以劇作家們創作的教條主義故事、忠臣孝子的美談故事以及翻譯的神話故事為主，直到大正7年（1918年）隨著《赤鳥》的創刊，反映新市民社會兒童生活情感的童謠、童話文學才取代少年文學成為兒童文學的主流。大正改元（1912年）前后到《赤鳥》創刊的大正前半期，是該主流交替的萌動期。這期間，末明出版了《紅船》，因其從形式上開創了創作童話這一新類別，所以被認為是近代兒童文學即大正兒童文學的黎明，但是在內容上，該作品以感傷為主調還處于近代兒童文學創作的嘗試階段。關于兒童文學主流交替的原因，學者關英雄有如下看法：“日俄戰爭后，伴隨日本資本主義的發展，國民中終于產生了近代的市民階級，個人自由的意識在兒童文學的世界中也得到成熟體現。明治末期因為幸德秋水‘大逆事件’的判決被認為是思想封閉的時代，但是，第二年大正元年日本工會運動團體‘友愛會’誕生了，大正3年（1914年），第一次世界大戰爆發，資產階級獲得巨大財富，日本經濟得到迅猛發展，勞動者也開始覺醒，終于迎來了大正民主主義和社會主義運動的曙光。然而，市民的自由氛圍和勞動者政治意識的成長只是在城市中的局部現象，尚未動搖半封建的國家體制。另一方面，已然存在的日本帝國主義仍然很大程度上左右兒童文學的動向。當時一部分市民階層的文學愛好者在大正期自由教育思想影響下發起的近代童謠•童話運動（童心主義文學運動），也因為帝國主義過早地衰亡了。此外，當時的童話雖然浪漫地謳歌由人道主義和空想社會主義帶來的相互扶助的理念，但是作品中卻流露出不知道該往何方的悲觀情緒，先行者小川末明在其作品中敏銳地反映了大正時代這一現狀?！背恕都t船》，小川末明的《去往美麗的天空》被編入了世界少女文學叢書的其中一冊中，其后，大正5年（1916年）他又發表了童話《黑旗物語》，該作品被認為是社會主義童話的前哨作品，這一年前后也是末明童話創作的旺盛時期。大正6年25歲的浜田廣介的處女作《金黃的稻束》被巖谷小波和久留島武彥等選中入選了《大阪朝日新聞》發起的征稿童話。至大正5、6年，日刊新聞婦人雜志上登載了大量的童話作品，童話文學終于呈現出欣欣向榮的傾向，用山內秋生的話說是“宛如看到了一種流行”。同時，由水守龜之助編集的《現代婦人》有小川末明、山內秋生投稿，《婦人界》有前田晃的《森林里的梟》，《讀賣新聞》上則刊登了沖野巖三郎的處女作《與吉和鈴丸》，就這樣，直到迎來大正7年7月《赤鳥》的創刊。

二、童話童謠的全盛期

（大正中期）大正7年至12年的六年時間是日本兒童文學史的黃金時代。繼《赤鳥》創刊后，《御伽世界》（大正8年4月）《金船》（大正8年10月）《童話》（大正9年4月）相繼創刊，在數量上雖然這些雜志比不過明治以來的少年少女雜志，但是他們起到的作用甚至可以稱得上是開創新紀元。以《赤鳥》為先鋒的這些雜志，和以此為據點的作家及其作品，在文學作品中展現了日本近代社會市民兒童的生活情感，童話童謠的傳統也由此而生?！冻帏B》是一本在近代兒童文學成立期起主導作用的童話雜志。該雜志于1918年7月由鈴木三重吉主導的赤鳥社創刊，在1936年三重吉離世的當年?？?。對于大正中期的兒童文學而言，《赤鳥》被公認是一本將明治期故事性的童話上升到頗具文學性的童話的高度的童話雜志。河原和枝在《兒童觀的近代〈赤鳥〉和‘童心’的理想》一文中，對《赤鳥》評價道：“《赤鳥》在使‘御伽童話’1向‘童話’的轉變中起到了重要作用，三重吉否定了巖谷小波等留有戲作殘余的‘御伽童話’以及當時泛濫的面向兒童的通俗小說和官方規定的唱歌，他提倡‘以藝術為真正價值’的童話和童謠”?！冻帏B》的卷首無一例外地寫著被他們歸納為六點的標語：“現今流行的兒童讀物絕大多數都像它們俗惡的封皮一樣，在很多層面上都是極其下劣的。這樣的東西侵害了孩童的純真，這種現狀我們單是想想就覺得害怕”；
“不同于西洋人，我們日本從來沒有出現過為孩子創作美麗讀物的稱得上藝術家的人，這雖然說起來很悲哀”；
“《赤鳥》是一個興起具有劃時代意義的運動的先驅，在這個運動中，我們摒棄世俗的卑劣的兒童讀物，為了保全和開發孩童的純真，我們歡迎現代一流的藝術家和為年幼兒童而創作的創作家”；
“《赤鳥》不僅以題材的純真清麗為傲，在雜志的整體表現上，我們也致力于提供孩童文章的示范樣板”；
“看看現在孩子們的作文吧，不管是孩子還是大人都嚴重地被當今低劣的報紙雜志中新聞的語言表達侵害了?！冻帏B》上由鈴木三重吉選出的‘征集作文’，教導著孩子、承擔孩子教育的人們以及其他所有國民，真正的作文創作是什么”；
“贊同《赤鳥》運動的作家有泉鏡花、小山內薰、德田秋聲、高浜虛子、野上豐一郎、野上彌生子、小宮豐隆、有島生馬、芥川龍之介、北原白秋、島崎藤村、森林太郎、森田草平、鈴木三重吉等幾十人，他們囊括了當下所有的有名作家”。從以上劃線的部分我們不難推測，《赤鳥》有著濃厚的藝術至上主義的傾向，所以它在卷首中如此痛罵低劣的讀物，并且說孩子是特別的存在。它提出了諸如“孩童的純真”“為孩子創作美麗讀物”“保全和開發孩童的純真”等新奇觀點，這些觀點后來被概要為“童心主義”?！巴闹髁x”這一詞寬泛地指當時的文藝精神和創作態度，所以定義因人而異。日本兒童文學學會編集的《兒童文學事典》將“童心主義”簡潔地概況為：“童心指孩童純粹多感的心理狀態，童話作家和詩人們發現了孩童不同于大人的獨自的內心世界，把它們看做童心。童心主義講述孩子的內心，但是它有消極一面即把童心局限于大人的鄉愁的傾向，這使得童心主義陷入了對現實的逃避主義，并最終在昭和初期迅速衰亡。如今，把只描寫孩子單純一面缺乏真實感的童話評價為‘這就是童心主義’，童心主義多用于負面場合”?；谝陨辖庹f，筆者將童心主義理解為“尊重兒童自由感受力、敏銳直觀力、豐富想象力，把童心的世界看做絕對的理想世界的兒童觀和兒童藝術觀”。另外，從對童心主義的解說我們不難發現童心主義存在積極和消極兩個方面。積極方面體現在，它認可孩童的天性和特殊性，期待他們內心自由地成長，這一思想對抗了封建的兒童觀和陳舊的教育觀，從歷史進程上看有毋庸置疑的正面意義。但是，童心主義中的“童心”帶著大人的鄉愁缺乏真實感所以飽受詬病，這是其消極一面。無論如何，在以《赤鳥》為中心的童話童謠時代興起的童心主義，對大正中期的兒童文學產生了至關重要的影響。

三、浪漫主義思潮的衰落和同人雜志的誕生

（大正末期）關東大地震（1923年）以后，隨著無產階級兒童文學的興起，赤鳥童心主義思潮開始急劇衰退，但是以《赤鳥》為先鋒的童謠童話文學創作并未停止，一直持續到大正末期。大正13年以后引人關注的是當時尚未出名的宮澤賢治的童話集《點單很多的料理店》，除此，小川末明停止了小說創作，在大正15年5月的《東京日日新聞》上聲明“今后將專注于童話”。這一時期，創作童話文學的無名新人們創辦了同人雜志2，由同人雜志帶來的文學運動開始興起。大正14年12月創刊的《新興童話》作為“新興童話聯盟”的機關雜志誕生了，聯盟由奈街三郎、船木枳郎、島田信一等向《童話》投稿的年輕人結成，他們發表了“我們存在于營利性的童話雜志中，為了介紹新人和新的童話運動而成立”的宣言，該聯盟也舉行了若干在東京的年輕一代童謠童話作者集會?！缎屡d童話》雖然刊載了創作童話和短篇散文，但是于大正15年8月發行第3號以后就?？?。他們的文學思想受末明和壽夫等人的影響，稱得上是近代的浪漫主義和人文主義，但是他們的作品還處在初步嘗試階段。大正末期，童謠仍處于全盛期，由童話雜志的年輕童謠投稿人成立的帶鄉土趣味的童謠同人雜志風靡一時，但發行了二兩號就?？囊矘O其多。童話同人雜志中不得不提的是大正13年7月由酒井朝彥創刊的《童話時代》，酒井本人的童話代表作《門與詩人》的初稿就發表于該雜志，其后他又相繼發表了《升上天的螢火蟲》（大正14年東京朝日）《雪中耀眼的塔》（大正15年福岡日日）等作品，這使得他成為童話界的耀眼新星。大正15年3月由四十三人結成的“童話作家協會”，既是對大正期童話運動的終結，也是他們邁向昭和期的第一步。會員們的作品被集中刊載在年刊第一集《日本童話選集》上，秋田雨雀、蘆谷蘆村等七人任編輯，武井武雄、初山滋等當代兒童畫畫家負責卷首插圖，卷首的編輯宗旨書由楠山正雄撰寫。楠山在宗旨書中寫道：“今日的童話太過雜亂無章，因此（我們的童話）將不會有不純粹的內容”，他們把整理雜亂的童話作為選集的目的。同時，他還在文中提出了最低的文學共同綱領“大家難道不應該通過各自的作品，讓新興童話的本來面貌變得清晰嗎？”。這一團體一直持續到太平洋戰爭爆發前的昭和15年。大正15年6月《童話》發行了7月號后?？?，作為與《赤鳥》《金星》并立的兒童文學三大巨擘之一，它的墜落是浪漫主義童話童謠時代衰亡的開端。關東大地震（1923年）后，隨著無產階級兒童文學的興起，大正兒童文學也宣告結束。

參考文獻：

[1]河原和枝兒童觀的近代〈赤鳥〉和‘童心’的理想中央公論社1998年2月

[2]日本兒童文學學會編兒童文學事典東京書籍1988年4月

[3]日本兒童文學學會編日本兒童文學概論東京書籍1976年4月

[4]菅忠道日本的兒童文學（增補改訂版）大月書店1966年5月14日

三年級童話作文范文第3篇

童話讀書節閱讀需求讀文本我校自2009年舉行第一屆校園讀書節以來，每一屆都在發生著悄然的變革。我們的主題在變化，從“親近經典品味書香”到“誦讀詩文，入情入境”到“師生共讀，快樂同行”再到“大手牽小手，徜徉書的海洋”，我們的形式也在改變，從單純的誦讀表演到既有學校集體展演又有分年級或跨年級開展不同形式的讀書活動，讀書活動形式日漸豐富，與此同時我們采取富有激勵性的評價表彰方式，為孩子們營造了濃濃的讀書氛圍。我們欣喜地看到，每到讀書節，孩子們像一條條小魚游弋在清澈的河流里，在這溫暖的閱讀之巢，天真無邪的童心里載滿了快樂的微笑。

我們也在思考：如何讓孩子真正地走進不同類型的文學作品，比較深入地感受每一種作品的魅力呢？可不可以把讀書節變成新的一場體驗活動？

我們首先想到了童話。童話是兒童最喜歡的兒童文學形式，幾乎每個孩子的閱讀啟蒙都是從童話開始，它充滿夢幻般繽紛色彩的特質賦予了孩子多少靈性，帶給他們多少璀璨的美夢??！在傳統的生活方式中，一到晚上，父母、老人或鄰居經常講一些代代相傳的童話、神話和民間故事給孩子聽，而現在卻被電視、電子游戲或功課取代孩子的生活，使很多孩子已經逐漸告別童話，失去了童年時期應當得到的精神食糧。于是，我們在課堂上看到四年級孩子無法理解語文教材《去年的樹》小鳥對蠟燭深情的吟唱，六年級孩子品味不了課文《草蟲的村落》中想象的意趣，作文課上看到孩子們寫童話時冥思苦想，遲遲無法下筆，老師們似乎也束手無策……這種種現象讓我們陷入了深深的思考――孩子的童真和想象力難道就這樣過早地逝去？

為了重拾那份童真，讓師生共同領略童話的魅力，我們精心策劃了近兩個月的讀書節活動，確定的主題是“在童話里飛翔”。

我們設定了以下目標：通過多形式閱讀活動的開展，激發師生閱讀童話的熱情和興趣，借助活動培養學生豐富的想象力、口頭表達能力和創造力，從而提高對童話的審美情趣和人文底蘊，促進學校閱讀生態的進一步形成。

由此，我們設計了童話讀書節一系列有趣的活動：有趣味開幕式和閉幕式，有童話海報創意設計比賽，有高年級學生和低中年級學生“大手牽小手”微型講演活動，有閱讀種子老師上的童話閱讀指導課，同時爸爸媽媽也加入到孩子們讀書節的活動里，一起重溫童話帶給他們久違的快樂。

在長達兩個月的童話讀書節里，每一個足音如花一般在一小校園里彌散著馨香，她也成了一小的教育譜上最跳躍的音符。當這樣的音符回響起觸人心弦的和聲時，她真的成了我們教育生活的一部分，或者說，我們真的需要這樣一個節日。

一、童話讀書節，還原生命的本色，讓孩子成為孩子

回想之前的讀書節，我們似乎總是要求孩子朝著我們制定的目標去做，我們設計的活動似乎端莊有余，趣味不足，本次讀書節，我們設計節目更多的思考角度就是讓孩子讀得快樂，玩得盡興！本來，讀書節就是屬于他們的！我們讓孩子在閱讀課上讀自己喜歡的童話，為自己喜歡的童話精心設計宣傳海報，低年級的孩子演唱童話歌曲，為童話作品配圖，人人參加童話故事大王海選，中年級的孩子改編表演經典童話故事，高年級學生用講演的方式為中低年級學生介紹“我喜歡的童話作家”，讀書節里所策劃的趣味性的活動為不同年段的孩子量身定做，無不在推動著孩子的閱讀投人，誘發著孩子的閱讀興趣，滿足了他們閱讀和創造的需求。

在開幕式上，一小校園里變成一個童話城堡，五彩繽紛的氣球，各班教室外的瓷磚上畫滿了富有創意的童話海報，“青蛙和老鼠”“小猴下山”“井底之蛙”“龜兔賽跑”“小蝌蚪找媽媽”“海的女兒”……這都是一小的孩子用自己手中神奇的畫筆向客人們展示一個個精彩的童話故事，師生們戴著頭飾，打扮成童話里的人物互相問好，而舞臺上正上演著一幕幕神奇的童話。聰明的小巫婆、美麗的白雪公主和7個小矮人，可愛的米老鼠、善良的小王子和小紅帽，威風的黑貓警長，這些童話里的人物穿著鮮艷的服裝，奔跑在綠色的大森林里，吟唱著最快樂的心曲……

在明亮的講演廳里，“大手牽小手”微型講演正在進行，高年級的哥哥姐姐們正在為弟弟妹妹們介紹《我喜歡的童話作家》呢！你看，孩子們多么富有創意，他們有的裝扮作家，手拿書籍，繪聲繪色地描述著，有的和小伙伴一起進行記者對話訪談，還有的扮作書中的人物來介紹作家……形式多樣，臺上和臺下互動頻繁，精彩紛呈！

無論是童話海報設計，“大手牽小手”微型講演，還是童話人物的大串聯，都連通著顆顆童心。讀書節里，孩子們就是節日的主角。二年級《白雪公主》、三年級的《丑小鴨》和五年級的《童話大冒險》富有創意的編劇和感人的演出使臺下小觀眾的掌聲雷動，久久不能平息。一位兒童閱讀的推廣人如是說，孩子們各有不同的觀點，他們截然不同的反應也源于各種不同的差異。因此沒有一個大人、成人團體、教科書，能夠預測孩子應該或將產生什么樣的反應。只有我們在設計出一種能夠驅動孩子閱讀的動態項目時，孩子才能真正進閱讀的世界，我們才能真正地了解孩子，才能讓孩子真正成為孩子。

二、童話讀書節，潛心讀文本，讀出別樣的味道

三年級童話作文范文第4篇

讓低年級學生寫童話體作文，能使他們擁有廣闊的天地，樹立足夠的信心，使他們快速起步，快快樂樂地去作文。

第一步，巧讀童話，激發寫作熱情

每個人的心中都有一份童話情結，單純幼稚的兒童更是如此。我們發現當孩子任何時候處于亢奮的狀態，只要老師和風細雨地講述童話故事，班級馬上就能安靜下來。再調皮的孩子，當他無聊想要“做壞事”的時候，你扔給他一本童話書，他立刻可以變乖。于是，利用孩子愛童話這一特點，讓他們嘗試著從寫童話故事開始，并且展開比一比，讀一讀，印成鉛字，訂成讀本做成童話集分發下去，孩子們的寫作熱情空前高漲，我想有了這種熱情，孩子已經邁出了寫作的第一步。

第二步，圖文創作，記錄趣味生活

有一段時間《三毛流浪記》在班級里非常流行，甚至有家長反映，這本書打開了孩子閱讀之門，讓從前不愛看書，抵觸文字的他們一下子對課外書著迷不已。這讓我欣喜若狂，經過詢問調查，原來這本書里有大量靈動豐富的插圖，配上幽默的短句，他們覺得讀起來有趣無比，這一點恰恰呼應了低年級孩子以形象思維為主的思維方式。于是，我嘗試讓孩子用漫畫記錄生活，開始是單幅圖，慢慢地是多幅圖，然后給自己的作品配以文字，孩子們發現自己的圖畫作文真是棒極了。于是，《可可生氣記》《小菲夢之行》《圖圖生病記》應運而生。班級里互相傳閱，開心極了！

第三步，詞語導航，提高文字表現力

前面的教學中，我發現孩子的想象力不可估量，思維發散力更是讓我佩服不已，于是，為了讓他們的作文中文字更具表現力。課上我用“小獼猴”“春暖花開”“落湯雞”這幾個詞語讓學生自己編故事。有了前面創作的鋪墊，這似乎對于孩子們來說是很容易的事了。他們編的很快，而且百花齊放，各具新意，有的寫小獼猴在一個春暖花開的日子出去玩，結果下雨，變成了落湯雞；
有的寫猴子太調皮，掉到河里弄濕了身上，差點丟了小命，被媽媽臭罵罰站，于是他錯過了春暖花開出去玩的機會；
有的寫小獼猴為了救落湯雞，成了大英雄……慢慢的，我要求他們引進“名言”“歇后語”“古詩”，孩子們似乎也能應用得順暢自然，文章也顯得更有模有樣了。

作文一直就是學生在語文學習中的老大難。不知寫什么？不知怎么寫？不知寫得怎么樣？這些問題伴隨著很多孩子。因此，在低年級的習作基礎階段，我們應盡量讓孩子用各種他們喜愛的方式來作文，保護好他們寫作的積極性。孩子若能通過文字抒發自己的真情實感，那寫作會成為他們生活必備的一部分，今后的寫作之路會順暢許多。

三年級童話作文范文第5篇

（1．福建師范大學外國語學院，福州 350007；
2．福建泉州師范學院應用科技學院，泉州 362000)

[摘要]按語言經驗將211名從幼兒園中班至小學三年級的兒童分成方言兒童和普通話兒童，研究者對他們進行句法意識測試，結果發現方言兒童分別在幼兒園大班、小學一年級、二年級三個年齡段的句法分析知識發展滯后，但在所有年段的句法能力發展正常。這說明方言的語用環境阻礙了方言一普通話雙語兒童的元語言意識發展。今后在大力推廣普通話時，應同時關注方言的社會認同度，用方言經驗促進方言一普通話雙語兒童元語言意識發展。

[

關鍵詞 ]方言；
社會認同；
雙語兒童；
語用環境；
元語言意識

一、問題提出

隨著普通話推廣工作的開展，雙語現象在少數民族地區和方言地區已成必然趨勢。然而在雙語研究領域，一個未解決的理論話題是：雙語經驗能否促進兒童元語言意識的發展？對這一話題的回答不僅具有理論意義，對當前雙語政策的制定也有著現實價值。

元語言意識是一個涉及兒童認知發展與語言發展的多重概念，在不同學科內有不同定義，但基本反映了兒童對語言形式的反思與抽象水平，以及兒童對具體語言行為的后臺監察與控制能力。元語言意識的形成與發展往往伴隨著兒童的認知從前運算階段到具體運算階段的發展過程，標志著兒童語言的發展從具體的語言能力轉向抽象的語言知識，同時也表明兒童的書面文字意識開始萌發。因而，在認知領域和心理語言學領域，學者們往往通過元語言意識的研究來探測兒童的認知發展與語言發展規律，或者用以預測兒童日后的閱讀習得成就和進行失讀癥兒童的篩選。隨著元語言意識研究的推進，不少學者開始關注雙語經驗與元語言意識發展之間的關系。這種研究有助于揭示雙語經驗在兒童語言發展和認知發展中的作用，并能進一步揭示雙語現象的本質，為雙語教育的政策制定和教學實踐提供理論依據。

就目前的研究現狀而言，較流行的觀點認為雙語經驗能促進兒童元語言意識的發展。持這一觀點的代表人物是比婭莉絲托克(Bialystok)，她依據信息加工理論，把元語言意識分成用以分析語言形式的知識（元語言知識）和用以分離語言形式與語言內容的能力（元語言能力）。在這個基礎上，她設計了獨特的實驗范式——語法錯誤判斷和解釋任務，將有關元語言意識的測量具體化為元語言知識和元語言能力兩個層面的測查。比婭莉絲托克在一定程度上解決了長期以來學者們關于元語言意識的定義和測量范式的分歧，得到學界的普遍支持。根據閾限假設(Threshold Hypothesis)，能同等熟練掌握兩種語言的兒童是平衡雙語兒童，其他雙語兒童則為非平衡雙語兒童。在對這兩種雙語兒童進行了一系列比較之后，比婭莉絲托克等眾多學者認為，平衡雙語兒童享有元語言意識的發展優勢，不過這種優勢只局限于元語言能力層面。但是，這一觀點在其他同類研究中沒有得到互證。另外，將雙語現象僅僅理解為對兩種語言的通達，并以兩種語言的相對水平為維度劃分雙語者，這在學界一直飽受詬病。因為語用行為本身存在層級關系，“語言水平”究竟何指，理論上難以界定，測量中也無章可循。即使能夠測量，兩種語言的能力平衡對于雙語者而言也只可能在某些而非全部的語用層級上實現，故此平衡雙語者事實上并不存在，因而實踐中學者們往往假定：越早暴露在兩種語言環境下的兒童越有可能成為平衡雙語者。然而，隨著雙語與認知研究的深入，學者們進一步發現，與習得時間相比，雙語者的語用習慣以及語言所包含的價值取向和身份認同更能影響雙語者的認知發展。他們認為，單純以雙語的相對能力來劃分雙語者可能帶來雙語研究的亂象，最終導致雙語成為一個無效的分類量(categorical variable)。

事實上，語言行為并非是簡單的個體行為，而是其與社會認同(valorization)相接的一個界面(interface)。在這種相接中，主流社會對語言價值的認同成為制約語言履行何種語言功能以及對個體認知發展產生何種影響的關鍵性概念。哈姆斯與布萊克（Hamers，&Blanc）認為，只有當語言受到語言社區的認同時才能被用于完成高認知語用行為，成為認知的工具，從而有助于個體的認知發展。有鑒于此，第一語言（簡稱Ll）的語用環境是決定雙語經驗是否能夠以及如何影響雙語兒童認知發展的前提性條件。當Ll受到語言社區的認同，且第二語言（簡稱L2）也受到語言社區的認同時，雙語經驗方能促進兒童的認知發展；
當Ll不受到語言社區的認同時，無論L2的語用環境如何，都不能改變雙語兒童在認知發展中的滯后。后者觀點在大量的個案研究中得到證實，在最近的雙語讀寫習得研究中也得到證實。盡管如此，目前尚沒有一項研究能從元語言意識的角度對此進行驗證。

方言是普通話的一種變體，隨著普通話的推廣，方言與普通話共同成為了方言區人們的日常語言，但與普通話相比，除粵語外的方言受公眾的認同度并不高，極少使用于政府、學校等正式場合，更少運用于閱讀寫作等文字活動。在習得順序上，人們往往最先習得方言，其后才習得普通話。盡管對于方言與普通話是否是一種雙語關系還存在爭議，但從其對兩種語言掌握的熟練度和心理表征來看，方言一普通話群體與平衡雙語者完全吻合。那么，方言獨特的語用環境會如哈姆斯與布萊克所預測的那樣，阻礙方言一普通話雙語兒童（以下簡稱方言兒童）的元語言意識的發展嗎？有關語音意識的已有研究發現，閩方言兒童的語音意識發展滯后，但粵方言兒童的語音意識發展超前。陳素梅(Chen)等人猜測，是兩種方言語用環境的不同造成了這種差異。不過，語音意識具有強烈的語言特異性，上述差異也可能是由兩種方言在語音體系上的不同特性所引起。相比之下，閩方言與粵方言的句法結構相差不大，在總體框架上與普通話一致，只在使用傾向上存在不同。如果在句法意識層面閩方言兒童仍然發展滯后，則足以支持陳素梅(Chen)等人的猜測，即是閩方言的語用環境阻礙了方言兒童的元語言意識發展，也就證明了哈姆斯與布萊克的觀點，Ll的語用環境是決定雙語經驗是否能夠以及如何影響雙語兒童認知發展的前提性條件。因此，本研究擬采用比婭莉絲托克的實驗范式，通過句法意識的測量，對閩方言兒童和普通話兒童的元語言意識水平進行比較，具體回答兩個問題：與普通話兒童相比，方言兒童的句法意識水平是否呈現出劣勢？如果是，這種劣勢具體表現在句法意識的哪些層面？

二、研究方法

（一）被試

福建是中國的方言大省，普遍存在能熟練使用普通話外還能熟練使用一到兩種方言的人群，隨著近年普通話的普及和外來人口的遷徙，也出現了只能熟練使用普通話的人群。根據前人研究結果，漢語兒童6歲后開始迅速發展句法意識，故此研究者決定在福建省福州市及其附近的幼兒園與小學選取5—9歲兒童（從幼兒園中班到小學三年級）為研究被試。在任課教師的幫助下，研究者調查了兒童的家庭語言環境，并通過自然對話的方式對兒童的方言、普通話表達能力進行了考察，將家庭用語為福州話但又能流暢使用普通話的兒童確定為方言兒童（他們大都在4歲左右進入幼兒園開始接受普通話教育），而家庭用語為普通話且不會使用福州話的兒童確定為普通話兒童。在初步篩選的兒童中，最終確定了語文科成績（幼兒園兒童為說話成績）在班級排名中居于25%～75%之間的兒童共211名，其中只會使用普通話進行口語表達的普通話兒童117名，能同時使用普通話和福州話進行口語表達的方言兒童94名。各年級被試中兩組兒童的年齡差均不顯著(Ps>1)，被試具體情況見表1。

（二）實驗材料

1．智力測試材料。

本研究使用瑞文標準推理測驗手冊對被試的智力進行測定。其中，幼兒園中班、大班被試要求完成測試材料的A、B、C部分；
小學一年級、二年級被試要求完成測試的A、B、C、D部分；
小學三年級被試要求完成測試的A、B、C、D、E部分。

2．句法意識測試材料。

本研究的句法意識測試材料所涉及的漢語句法特征與前人的相關研究保持了一致。測試材料包括錯誤判斷和錯誤解釋兩項實驗任務，按照對被試句法意識考察的維度共分成三部分：低分析知識／低控制能力(gm)、高分析知識部分(gM)、高控制能力部分(Gm)。gm由形式和意義均不正確（成份殘缺）的句子組成，一共4句。gM由形式錯誤但語義正確的12個句子組成，分別包含了三種句法錯誤，每種錯誤類型包含4句話。Gm由4句形式正常但邏輯相悖的句子組成。同時，實驗材料還包括了10句形式和語義均正常的句子作為填充。錯誤判斷任務涉及材料全部內容，錯誤解釋任務只涉及材料的gm、gM兩部分。實驗材料的例句參見表2。

（三）實驗程序

在被試學校的空余教室內進行，在被試任教老師的陪同下，先由主試對被試的智力進行集體施測，按測試說明標準評分，得分異常被試仍然進入句法意識測試，但其所有分值在數據分析時剔除。

智力測試結束后第二天，由主試通過個體施測的方法，對被試的句法意識進行測定。先進行錯誤判斷任務，在測試前，主試通過舉例告訴被試，這次測試一共有三種句子，一種是正確句子（如我想喝水了），一種是錯誤句子（如我水了），另一種是古怪句子（水想喝我了）。在測試中，被試要判斷錯誤句子為錯誤，正確句子和古怪句子為正確，不能判定的就說不知道。在確定被試明白測試內容后，主試要求被試從測試卡片中隨機抽取進行判斷。每個句子判斷正確記錄1分，表示不知道、不做答或判斷錯誤均不記分。在測試結束后，主試分別統計被試在gm、gM、Gm三部分測試中的得分率（得分數除以測試句子數），作為被試在這三項維度上的最終分數。

判斷任務結束后，為進一步確認實驗結果，在被試休息充分后，繼續進行錯誤解釋任務。先由主試抽出gm、gM任務中的句子，并告訴被試，這些句子是錯誤的，請被試解釋錯誤發生在哪里。所有針對句子形式的解釋都可以記為1分。測試結束后，統計被試的最后得分，作為被試在解釋任務上的分數。在前測中發現，幼兒園中班和大班被試在判斷虛詞錯誤類型時呈地板效應，因此實際測試時，幼兒園中班和大班的實驗材料均不包含虛詞錯誤類型。判斷任務材料在幼兒園被試和小學被試中的信度分別為：cronbach alpha= .82、cronbach alpha=.76;解釋任務材料的信度分別為：cronbach alpha=.89、cronbach alpha=.81。

三、研究結果與分析

（一）智力分析

在剔除智力得分異常的2名兒童（幼兒園大班、一年級方言兒童各一名）后，通過獨立樣本t分析發現，各年齡段兩組被試的智力得分沒有差異( Ps>0.05)，說明兩組被試的智力匹配。

（二）句法任務分析

廣義線性混合模型（General Linear Mixed Model，簡稱GLMM）不必要滿足方差齊性和被試人數平衡的前提要求，而且能同時進行被試分析和項目分析，因此本研究以GLMM為手段，以語言經驗為固定變量，被試為隨機變量，被試的四項測試任務得分為因變量，在各年齡段內進行比較分析。結果發現，幼兒園中班、小學三年級兩組被試在各項測試任務中差異均不顯著；
幼兒園大班、小學一年級、小學二年級兩組被試在gM任務和解釋任務中差異顯著：F1(1，37)=4，P=0.05；
F2(1，37)=5.6，P=0.02；
Fl(1，56)= 4.4，P=0.04；
F2(1,56) =4，P=0.05；
Fl(1，41)=4，P=0.05; F2(1，41) =4.2，P=0.05，但在gm，Gm兩項任務中兩組被試差異不顯著（見表3）。這說明方言兒童的句法知識在幼兒園大班、小學一年級、小學二年級時落后于普通話兒童，但其句法能力與普通話兒童持平。

四、討論

通過句法意識的測量比較普通話兒童和方言兒童的元語言意識發展水平，本研究發現方言兒童的句法知識分別在三個年齡段（6歲、7歲、8歲）時落后于同齡普通話兒童，但在句法能力上與普通話兒童持平。這一研究結果支持了陳素梅等人的猜測：閩方言的語用環境阻礙了方言兒童元語言意識的發展，也就印證了哈姆斯與布萊克的觀點：Ll的語用環境是決定雙語經驗是否能夠以及如何影響雙語兒童認知發展的前提性條件。

句法知識是用以對句子形式特征進行分析的抽象知識，是一種存儲于長時記憶中的表征形式。這種表征知識的建構可以通過學校的文字教育(literacy education)而迅速建立，因為文字是認知的工具，可以用來構筑表征、提出假設和解決問題，能夠塑造和促進兒童元語言知識的發展。一般認為，雙語兒童在發展元語言知識方面與普通兒童沒有差異，因為文字教育能消除語言經驗帶來的影響。然而，在本研究中，方言兒童即使在接受文字教育后，其句法分析知識依然在一段時間內落后于同齡的普通話兒童。哈姆斯與布萊克認為，這與社會態度對個體的語用行為的約束有關。在社會體系和學校體系中，與文字有關的語言行為一般由受到社會主體認同的語言履行。當雙語者的Ll受到社會認同時，其以這種語言進行文字活動的努力就會得到正面的反饋，這將促進其將Ll用于思考和交流，同時促進其認知發展。當雙語者的Ll沒有得到社會認同時，其以這種語言進行文字活動的行為就不可能得到正面的反饋，這會阻礙其將Ll用于思考和交流，從而使其無法順利地利用文字工具來構筑表征和解決問題。本研究中，福州方言因為語用價值沒有得到社會體系和學校體系的認同，無法完成與文字相關的語用行為，當福州方言兒童最初嘗試將其運用于文字活動時肯定會因不受鼓勵而遭受挫折，因此他們會對Ll產生消極態度，難以主動將其運用于思考和表征構建，從而最終影響了其語言形式知識的構建。在讀寫萌發研究領域，社會環境與成人態度對兒童早期文字能力習得的影響也一再被證實。

句法能力是元語言能力的集中體現，反映了個體將語義與語言形式相剝離的一種注意控制能力。一般認為，熟練的雙語經驗能幫助兒童在語言的使用中發展出更加有效的注意控制力，從而對語言形式有更多關注。這種優勢的出現與雙語者頻繁在語言間進行切換的語用習慣有關。但是，這種語用習慣與雙語者所處的社會文化環境同樣存在密切關聯，如果雙語者將兩種語言作為不同的獨立體系(independent systems)使用，則不會頻繁地進行兩種語言間的切換，也就不會促進其控制機制的發展。哈姆斯與布萊克預測了這種情況的存在。他們認為，語言所能履行的語用功能受到社會認同度的制約，認同度高的語言不僅可以履行日常的人際交流功能，還可以作為認知工具完成認知任務，而認同度低的語言則只能在有限的人群中使用，完成簡單的人際交流功能。當兩種語言的社會認同度不一致時，雙語者會將兩種語言作為各自獨立的體系使用，嚴格區別兩種語言的語用功能和語用對象，不會在語言使用中進行語言間的頻繁切換，也就沒有機會發展出比單語者更加優越的控制機制。這與本研究中方言兒童的情況極其相近，他們僅在有限的人群（親人與朋友）中使用福州話，進行簡單的日常生活交流，而在親友以外的人群中，則使用普通話完成各種語言行為。在現實生活中，福州方言兒童極少會將福州話與普通話混合使用，并進行頻繁的語言切換，因此他們無法發展出更加出色的控制機制。

綜上所述可知，社會的語用態度會影響方言的語用環境，限制方言的語用范圍，使得方言背景下的雙語經驗不僅不能促進反而有可能阻礙兒童元語言意識的發展。本研究的發現支持了哈姆斯與布萊克的觀點，這說明雙語現象反映的不僅是兩種語言的通達能力，還包括兩種語言的語用環境。當然，本文僅僅從句法意識的角度比較了閩方言兒童與普通話兒童的元語言意識水平，其結論的可推廣性還需類似研究從更多角度進行驗證，但這確實為普通話的推廣工作提出了一個新議題，即如何在推廣普通話使用范圍，提高人們普通話運用能力的同時保護好方言的語用環境，使其能有利于而不是有害于方言兒童元語言意識的發展。本研究認為至少有兩點應該引起學界注意：第一，堅持雙語原則。普通話的推廣工作應該以彌補方言語用功能的不足為主，而不是全面替代方言的語用功能；
第二，在堅持雙語的前提下，尊重方言的地域性主導地位，提升方言人群的語言自信，使得方言背景下的雙語環境能有助于而不是有害于兒童元語言意識的發展。為此，可以適當引入用方言進行教學的鄉土類教程，作為推普工作的補充，或許能為方言兒童營造一個有利的雙語環境。