2023年度如何發表教育論文【五篇】

一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點，需要遵循某種敘述的邏輯，進而形成某種敘述風格，而敘述對象的選擇、敘述邏下面是小編為大家整理的2023年度如何發表教育論文【五篇】,供大家參考。

如何發表教育論文范文第1篇

關鍵詞：教育理論；
教育實踐；
敘述

一教育理論是由一系列概念、范疇、命題、判斷與推理所組成的系統知識。教育理論在其展開的過程中，必然要選擇某一敘述對象作為理論的起點，需要遵循某種敘述的邏輯，進而形成某種敘述風格，而敘述對象的選擇、敘述邏輯的遵循與敘述風格的形成與敘述線索的確定有著密切的關聯。從一定意義上說，敘述線索對應著理論言說者的本體論，是理論言說者考察敘述對象的根本視角，也是作者世界觀、價值觀的集中體現。下面就具體地透視傳統的教育理論在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格以及敘述線索上的特征，并分析這些特征導致教育理論脫離教育實踐的緣由。

在敘述對象上，傳統的教育理論常常從抽象的觀念出發，即使聯系到教育實踐也是用現存的教育事實來論證自己的教育理論的科學性與合理性，采用的是“原理+事例”的敘述方式，這種做法只是在形式上看來是將教育理論與實踐溝通聯系起來，而實質上卻只是用已有的理論裁剪教育實踐?！安皇侨藗兊囊庾R決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！盵1]因此，這種以某一抽象的觀念、論斷為敘述對象的教育理論，難免與教育實踐產生阻隔，因為教育實踐總是處在一定的社會———文化的境脈中，那種脫離一定的社會———文化境脈的敘述無疑是“紙上談兵”。在敘述邏輯上，傳統的教育理論之所以從某一抽象的觀念、論斷開始，就是秉承、遵循著一種實體邏輯的緣故。所謂“實體邏輯”就是相信自然、社會的發展變化存在著某種先在的固定秩序，某一抽象的觀念或論斷就是對這種先在的固定秩序的反映。這種先在的固定秩序反映到人們的頭腦中，在柏拉圖那里是“善”的理念，在神學那里是“上帝”，在黑格爾那里是“絕對精神”，在普通人那里也許是“終極真理”。而所有這些觀念、符號在后現代主義者看來無非是人們自己套在自己脖子上的“枷鎖”，“只是一種由于猶太—基督教的神學／形而上學概念在西方文化中的千年統治而造成的某種知識論上霸權的幻象而已?！盵2]具體到教育理論的闡述，受這種實體邏輯的限制，總是想表達一種能夠解釋、規范、指導多樣的、變化的教育實踐的“萬能”理論，崇尚、追尋一種“烏托邦”式的理論表達，而這種“萬能”、“烏托邦”式的理論表達至多只是表達了一種教育實踐的樣式。拿這種“萬能”、“烏托邦”式理論規范教育實踐難免會產生“水土不服”的不良反應，乃至造成“善”的惡果。在敘述風格上，倘若信奉實體存在，沿著抽象觀念、論斷闡述教育理論，就難免使教育理論高懸在天國之中，慣于宏大敘述，使教育理論的表達僅僅停留在知識、觀念層面上，而遇到概念、范疇的沖突就用辯證法加以化解。即使在思考現實的教育問題時，也常常跳過對客觀現實的精確判斷，直接以大而化之的“應該”來對付，而不是深入調查研究教育的實際狀況，直接以理想的“應該”置換復雜的“本來”。在教育理論的闡述中，大量存在著“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言論，這種教育理論表達的至多是一種邏各斯／思想上的“可能性”，或一種“無條件/無限制的”可能之道。而教育實踐需要的是一種實踐者的“踐行之道”，而這種“踐行之道”總是受著特定的教育條件的限制，而那種“無條件的”、“無限制的”涵蓋一切可能性的可能性只能屬于上帝，因而對人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理論闡述的是在邏各斯/思想上的“可能性”，但這種“可能性”并不必然等同于教育實踐的“可行性”。[3]當把“可能性”誤當成“可行性”而強迫教育實踐遵循時，其結果也就可想而知了。在敘述線索上，之所以傳統教育理論難以融入教育實踐，不僅因為它大多抽象地觀念性觀照教育實踐，而且因為它大多追求一種單一的教育本質。當教育理論宣稱自己找到或發現這種教育本質時，也就會用所謂的客觀規律或真理來裝扮自己，并進而用這種教育理論強制教育實踐就范，宰制教育實踐。實際上，自從有了人類，也就有教育，也就有了人們對教育的思考。教育到底意味著什么?如果從人類教育演變的歷程來考察，教育則具有多重意義?！敖逃馕吨ぞ?，教育意味著生活，教育意味著事實，教育意味著對教育的反省?！盵4]在這一長串的“菜譜”背后是否有一種統一的理解?可以說，如果有對教育的統一理解的話，這種統一的理解也只能產生于人們所共同持有的話語語境中。當話語語境(共同設定的判斷前提)發生變化時，教育的意義也就隨之發生變化。因此，言說教育的教育理論，不能是眾口一辭的“大合唱”，而只能是眾聲喧嘩。好的教育理論只能是以“真”的方式對教育“價值/好”和達至教育“價值/好”的途徑的訴說，不可能提供一種完滿的絕對真理的回答。

二如果說傳統的教育理論在表達教育實踐時，在敘述對象、敘述邏輯、敘述風格及敘述線索上存在著不足，那么，新的教育理論應該如何表達教育實踐?而要回答這個問題就需要搞清楚教育實踐到底需要什么?眾所周知，任何教育實踐都是具體的，都存在于一定的社會———文化的境脈之中，都具有由特定的社會———文化背景所形塑的獨特特征，因此，教育實踐需要的是適合其具體情況的“踐行之道”，而這種“踐行之道”顯然并不是那種“大而全”或虛無縹緲之道，即這種“踐行之道”需要的并不是那種所謂的“普適真理”。這種“踐行之道”的獲得只能是在現實的具體教育問題的刺激下，經由提出假設，不斷試錯到解決問題的過程。同時，這種“踐行之道”也會隨著教育實踐的發展和新的問題的產生，再提出新的假設，再建立新的“因應之道”，從而使“踐行之道”的探求成為一個持續不斷的提出假設、驗證假設到解決問題的周而復始的踐行過程。

這樣看來，教育實踐需要的“踐行之道”是具體的，而這種具體的“踐行之道”又是多樣的、變化的。但是，教育實踐需要的具體的、多樣的、變化的“踐行之道”并不意味著所有的“踐行之道”都具有同等的地位，沒有高下優劣之分，沒有對錯好壞之別。正是由于教育實踐是發生于一定的社會———文化的境脈之中，是在一定的時間、地點、情形、背景下的踐行，這種踐行就會受到特定的社會———文化的境脈的制約，也會受到具體的時間、地點、情形的限制，從而使具體的、多樣的、變化的“踐行之道”有了比較優劣高下，判別對錯好壞的可能，這也是為什么教育實踐需要教育理論的原因所在。

一旦搞清楚了教育實踐的需要，并知道了“踐行之道”的特征，那么教育理論如何更好地表達教育實踐，從而彌補傳統教育理論的不足。既然傳統的教育理論運用觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述并不能夠很好地表達教育實踐，難以滿足教育實踐的需求，那么新的教育理論的表達就必須改弦易轍，另起爐灶，就需要從觀念敘述、實體敘述、宏大敘述及單一本質敘述轉變為現實敘述、關系敘述、事件敘述及多元本質敘述。在敘述對象上，新的教育理論要面向教育實踐的具體問題。也就是說，教育理論要想真正表達實踐，就得直面現實的教育問題，使教育理論植根于活的教育實踐之中。這既是教育理論更好地表達教育實踐的立足點，也是教育理論改善教育實踐的前提。倘若沒有對現實的教育實踐問題的關懷、聚焦，就根本談不上對教育實踐的改善。這樣，如何從紛繁雜多的教育實踐的矛盾與困惑中提煉出有意義的問題，則成了建構新教育理論的關鍵。而要想提煉出有意義的教育實踐問題，就需要對教育實踐有深刻的感受與體驗。擁有教育實踐的感性經驗和情感體驗是導引教育理論表達的內在動力，也使教育理論的闡述擁有了深厚的教育經驗與體驗的鋪墊與支撐，從而使教育理論的言說成為一種真實而富有生機的教育思想的流動。

在敘述邏輯上，新的教育理論要摒棄那種實體敘述，運用關系敘述深刻把握變動不居的教育實踐。實體敘述實質上并不是從教育實踐的構成因素間的關系和以教育實踐為基礎的人的主體性關系中去思考教育問題，而是把教育實踐中的諸多關系自覺或不自覺地分解、分化開來，然后再以其中的一極為基點，建立起絕對一元的實體理論。比如，在教育與社會發展的關系上，我們有時信奉教育萬能論，有時則悲嘆教育適應論，而缺乏對二者關系的動態把握，陷入了一種二元對立的實體敘述的窠臼之中。而用關系敘述置換實體敘述，才能在對教育實踐的經驗感受、情感體驗的基礎上，深入探究教育實踐諸因素之間的相互作用與影響，才能深刻把握教育實踐發展變化的動態規律，才能準確洞察教育實踐發展的多種可能性，進而獲悉支配教育實踐和引導教育實踐發展的多種可能性的價值觀念和思維方式，從而才能全面地闡明教育實踐發展的邏各斯/思想上的多種可能性，為指導、規范教育實踐提供一幅清晰的認知圖景。

在敘述風格上，新的教育理論要變宏大敘述為事件敘述。宏大敘述雖然能夠給人們提供教育發展的整體信息，但是對于具體的教育實踐而言，這種宏大敘述也存在空泛、朦朧之弊。事件敘述就是關注日常教育生活的細小事件，運用“個案深度詮釋”方式，充分展現、揭示其蘊涵的意義。當然，要想對某一教育事件進行有價值的“個案深度詮釋”也不是一件容易的事，它需要對教育事件獨具的意義有一個準確的判定，既要判斷這一教育事件是否特殊，也要辨別它是否具有一定的普遍意義。同時，對教育事件的“個案深度詮釋”還要做到真實、真誠地描述與呈現，要避免公共話語的裝扮和華麗辭藻的美化，其價值不在于是否能夠確證某一預設的觀念或理論，而是要真實地展示一種有關教育的新發現。如果說人是懸浮在自我編織的意義之網中的動物，那么對教育事件的“個案深度詮釋”，則是對其所編織的意義之網和它的主體的發現或再發現。

在敘述線索上，新的教育理論要變單一本質敘述為多元本質敘述。教育實踐是客觀性與主觀性、穩定性與流變性以及普遍性與特殊性的集合體，那種單一本質的敘述并不能全面揭示教育實踐的“事實本身”。而一旦直面教育實踐的“事實本身”，也就回到了那種心物尚未分離的活生生的“現象世界”，就可以使人們生活于其中的教育實踐以其本來的面目呈現在人們面前。對這種教育實踐的“事實本身”的呈現、表達，從原則上說，需要教育理論以“真”的方式對什么是“有價值/好”的教育以及如何達至“有價值/好”的教育進行訴說。[5]所謂以“真”的方式訴說有兩重基本的含義：

（一）教育理論陳述需要建立在實證科學對教育實踐的現實狀況，教育發展諸因素的因果關系以及教育發展的規律的研究之上，這是教育理論言說什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”的教育的基礎和前提。教育理論的言說不能訴諸想象，而必須匍匐在現實的粗糙地面上。

(二)盡管教育理論的訴說包含著描述，但卻決不能停留于描述，更不能以描述為目的。教育理論的訴說是對有根據的教育理想的建構和訴說。沒有了這種對教育理想、對什么是“有價值/好”的教育的訴說，教育理論就失去了色彩與光芒。之所以在教育理論的言說中提出如上原則，是因為教育實踐是具體的、現實的，不管我們喜歡與否，都必須首先接受以往教育實踐給我們留下的財富與負擔，而把教育理論的陳述建立在實證科學對教育實踐的確切把握上，我們才能更好地改善教育實踐。同時還因為要想改善教育實踐，教育理論就不能缺失了對什么是“有價值/好”的教育和如何達至“有價值/好”教育的言說。

如何發表教育論文范文第2篇

論文關鍵詞：體育教學　人文　實踐

論文摘要：文章闡述了高校體育教學中長期存在缺失人文關懷的一些具體方面，提出相關改進建議。作者認為體育課教學不應僅僅停留在技術傳習的層面上，而應在這個基礎上提煉出體育自身的精神價值并融會貫通于包括指導思想、教學方法、教學內容、反饋等諸多方面，令體育教學體現其獨立性。

1 體育教學泛人文化淺析

“所謂體育的人文精神，其核心就是要主動表現體育對人類生存意義及價值的終極關切?！盵1]而體育教學中的人文精神體現我們可以通過《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（下稱《綱要》）品鑒其中意味，《綱要》明確指出體育課程性質是“寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機結合的教育過程；
是實施素質教育和培養全面發展的人才的重要途徑?！盵2]在《綱要》看來體育教學已經超越了簡單的身體教育層面，所謂的“身心和諧、品德教育、文化科學教育”揭示的是體育教學應作為關懷人類生存狀態的一種教學，其人文特征可謂彰顯無遺。體育教學的泛人文化實際上是要求體育教學必須將技術傳習與人文體育觀有機結合，將體育教學的全部內容、形式導向對人類自身生命的終極關懷，人文精神應充分滲透進包括：“指導思想、教學方式、教學內容、反饋在內的眾多方面。

2 人文教育在體育教學中的缺失

2.1 從基層教育工作的知行矛盾看《綱要》的困境

《綱要》是當前高校體育課程開展、實施的主要指導性政策，《綱要》在對高校體育課程的方方面面做出基本要求的同時也指明了高校體育課程的發展方向。通讀《綱要》的人會發現其不僅是一個約束性政策法規，更表達出制定者們對體育課程人文化發展的期望。然而長期以來在基層體育教育工作中我們并沒有對體育課程中的人文關懷給予足夠的重視，有的只是簡單的技術傳習。這種現象只能讓體育教學變得機械，讓參與其中的人變得麻木，因此也就不難想象學習者對于體育及體育課程會產生怎樣的誤解。從根本上說這將導致他們缺失長久進行體育實踐的內驅力。造成這種情況的表層原因是體育教師對體育課程理解的偏差，深層原因則在于體育教師自身缺乏文化素養提升的意愿。因此，縱有《綱要》的苦口婆心，許多體育教師也未必愿意深刻領會其中用意，更不要說什么體育課程創新和新一代創新人材的培養。最終《綱要》仍將擺脫不了束之高閣的命運。

2.2 體育教師在教學過程中的泛人文短板

教學質量的提高需要教、學雙方共同付出努力。然而，當前實際教學工作中仍存在諸多急需改進、糾正之處。首先，一線體育教師對體育教育的基本問題缺乏思考、理解不深。何為體育，何為體育教育，現實中少有體育老師去認真探尋并形成自己的獨立見解。形不成獨立見解，上課就只能機械地傳授運動技能，把學生當成訓練機器。學生在沒有理解體育究竟所為何事的情況下被動地參與其中，更多地只是感受到體育教學所帶來的身體上的痛苦體驗，而無法獲得愉悅，如此教學必然令學生缺乏學習內驅力，打壓教學效果。

其次，體育教師缺乏科學的體育理論知識的傳授。學習體育理論知識雖不能完全等同于人文體育，但須知學生人文體育素養的提升需要以諸多體育理論知識為基礎進行構建。當前基層體育教學存在的主要問題在于，一方面缺乏講述，一線體育教師在體育課教學中為了完成技術傳習的任務往往容易忽視體育知識、理論的闡述。直到兩年大學體育結束依然不懂如何制定鍛煉計劃的同學大有人在；
另一方面講了但沒講透，體育理論知識傳授的途徑過于單一。許多體育老師僅僅依靠每學期4個學時的體育理論課草草傳授體育理論知識并且傳授過程機械，缺乏多種媒介物的有效利用。

2.3 學生對體育認知的物質化誤區

多數大學生在經過幾個學期的體育教學后普遍有如下感受：①、人參與體育運動是為了鍛煉身體、促進健康；
②、體育能鍛煉身體、促進健康，但不知道具體的科學機理；
③、上體育課的主要目的是鍛煉身體；
④、體育課就是一門“玩”的課，一門讓自己放松身心的課程；
⑤、上體育課最害怕耐力跑，最喜歡自由活動。

從文化的層面而言，這些認識更多地表現了體育文化在物質層面的特征，而未表現出人文體育所追求的對人自身價值的關切。其實，對于體育的認識早有許多學者做過深刻的研究。宋衛在其《論健康教育與運動技能教學的關系》的文章中認為：體育起源于原始人對生存、安全、娛樂三方面的需要，并以滿足人類較低層次的心理需求：即生存、安全、愛為目的；
[3]徐飛鵬認為：“中國傳統體育的精神實質就在于追求‘陰陽平衡，內外調適’，它與西方競技體育的根本區別不在于表現形式而正在于此?！盵4]由此可見體育絕非簡單起到促進健康的作用，更蘊含著豐富的人文精神，體育對愛、超越、和諧均有著自己獨到的見解，是取之不盡的精神寶庫。

3 分析及建議

3.1 領會《綱要》精神，提升人文素養

體育教學的泛人文實踐在操作層面上是具體的。首先體育教師應認真學習《綱要》，明確《綱要》的指導地位，領會《綱要》的精神，在體育教學中充分貫徹體育教育為人的全面發展服務的理念。其次，作為體育教師自身提升人文素養的需要，體育教師應認真學習相關領域的科研成果并及時總結反思自身的教學經歷提煉出具有積極意義的精神內涵。身為體育教師應該保持一份清醒，保留一份堅持，讓人們相信我們的體育教育能夠擔當起培養國家棟梁的重任。概括地說，正人先正己，體育教師要想讓體育教育健康發展，提高自身素養是第一步。

3.2 融入人文體育，強化體育教學獨立性

融入人文體育不是新概念，卻長期倍受冷落。一直以來學校體育教學過分偏重于技術教學的問題沒有得到根本轉變。這產生了許多被人們廣為詬病的問題。例如：一個大學生在其求學路上至少經歷了十四年的學校體育教育，然而學生們喜歡體育卻不喜歡體育課的現象卻始終難以改變；
耐力跑是一個對心肺機能極有幫助的運動，但學生們無論如何也難言喜歡。盡管我們說體育課的初衷是好的，但是體育課的實際效果卻差強人意，最終隨著問題的不斷積累人們不禁會懷疑體育課作為課程獨立存在的理由。筆者認為產生這個問題的原因在于體育課重技術而輕人文的教育方式，因此人文精神在體育教學中的融合以及合理、系統地講述體育理論是彰顯體育教學獨立性的重要途徑，是解決體育課過度技術化缺陷的重要突破口。以學習打籃球為例，學生們可以通過看NBA比賽學習之，亦可通過體育課堂學習之。體育課的特點在于它是即時互動的形式，師生分分秒秒都在互動，反饋及時、生動并融入了教師的體育理念。電視轉播是單向的，半強制性的，是寫實的，電視轉播缺乏提煉，不能即時問答，與課堂教學相較而言其在概括性和理念的提升方面要明顯遜色?？梢娫谌宋木竦娜诤仙?，課堂教學具有得天獨厚的優勢，實現學生自身的全面發展，缺少課堂教學是斷不可行的，體育教學的獨立性只有通過技術傳習與人文教育有機結合的形式方能凸現。

筆者有長期實踐之經歷，認為：在學習技術前，體育教師應先與新生進行一次關于體育意義的廣泛探討。體育教師需闡明學習體育的意義，體育課教學的意義，因為只有當學生真正理解體育所為何事時才能產生持久學習體育的內驅力。也許有人覺得“何為體育”連學術界都未必能給出清晰的結論，一個普通的體育教師又如何敢“科學闡釋”。筆者認為，教學在保持大方向正確的前提下是可以有多樣性的，每一位體育教師甚至學生其實都可以對體育有不同的看法，不妨大膽地與學生討論之，不必糾結于所謂的“真義體育”。體育教師闡明觀點時只需把握大方向正確，同時將討論引入有利學習的方向上即可，至于以后學生自己能產生何種體會那就看他們各自的領悟了。對體育教師而言關鍵是“體育教師的獨立見解，這是實現體育課獨立性的核心，是需要體育教師認真思考的！” 轉貼于

3.3 反饋——彰顯人文關懷的重要途徑

在教學中積極的反饋不但有助于學生正確理解體育知識、技術，更是體現體育教學人文關懷的重要途徑。教學中最直接的反饋包括觀察學生的學習反映和師生之間的日常交流?，F實中相當一部分體育教師在講述完動作原理、訓練方法之后只是簡單地要求學生練、練、練，把學生當成機器，不注意觀察學生的情緒變化和解決他們在實踐中遇到的具體困難。學生在學習中一旦遇到困難且屢屢不能突破、改進，就會在“挫折”中消磨了對學習的興趣。因此體育教師在教學中應注意觀察學生的學習反應，及時巡視學生訓練過程，發現、解決學生的學習問題。

此外教師與學生在訓練間隙的交流也較為匱乏，也許不少教師認為自己在課堂中經常和學生互動，比如：一起打球、休息時一起聊天等。殊不知交流絕不僅是和學生打球、閑聊如此簡單的事，以筆者的教學經歷而言這種表淺的交流或許能夠讓學生放松其緊繃的精神、了解教師的秉性，但是對學生正確體育觀的形成并無太大幫助，更何況這種方法所能照顧到的也僅僅是部分技術掌握較好的同學，而技術水平低下者絕無法融入這個圈子，這對于這些體育課上的“弱勢群體”有失公平，因而不能充分體現體育教學的人文關懷。

師生之間的交流應是有意識的行為，既體育教師要將有利于培養正確體育觀的內容融入反饋互動之中，潛移默化地影響學生。例如：“對于體質弱的學生，你可以從關心他的身體開始為其解釋如何通過鍛煉促進身體健康，告訴他循序漸進的鍛煉方法，最后告訴他體育課不是要把你培養成運動員，如果體育課能讓你健康一點那也是功德無量之事……”等等。讓其逐步建立信心，找到新的定位，進而產生正確的體育觀。

除了課堂上的直接交流外，也別忽視理論作業的交流、反饋作用。和直接交流相比，理論作業具有覆蓋面廣，內容深刻等優勢。需要指出的是在布置理論作業的時候要特別強調學生必須寫出自身感受而非網絡中隨處可見的“范稿”，更不要太多政策、定義之類的闡述。所以體育教師在布置理論作業時要注意出題的方向，盡量將作業引向利于培養正確體育觀和表露學生真實心聲的方向，讓理論作業展現人文關懷的魅力。

4 小結

完善、提升體育教學的突破口在于體育教學的泛人文化運用。同時，針對當前普遍存在的體育教師自身人文素養不高、體育教學缺乏獨立性的問題筆者通過長期教學實踐提煉出完善、提高教學質量的一些方法。

4.1 認真學習《綱要》，深刻領會《綱要》的精神實質，努力學習科研成果，不斷自我總結，提升體育教師自身的人文素養。

4.2 體育課雖以技術傳習為主，但應更多融入人文精神以及合理、系統地講述體育理論，展現體育教學的獨立性。

4.3 反饋是促進體育教學、提高學生體育認識的重要方式，體育教學應注意反饋的多樣性及差異性，熟練運用各種反饋方式彰顯體育教學的人文關懷。

參考文獻

[1]胡小明.體育的人文精神. http：//mlty.net.

[2]教育部.全國普通高等學校體育課程教學指導綱要.2002.

[3]宋衛.論健康教育與運動技能教學的關系[J].成都體育學院學報，增刊，2002.

[4]徐飛鵬.論傳統體育的精神實質[J].吉林體育學報，2003，12.

如何發表教育論文范文第3篇

【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。

進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響?！爱斀駠烂C對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。

其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。

2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；
教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；
教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；
教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；
教育活動是美感經驗活動，表現為求美；
教育活動是人倫道德活動，表現為求善；
教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性?？茖W技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

參考文獻：

如何發表教育論文范文第4篇

起源于20世紀30年代的中國教育技術在一大批學者的帶領下，經歷了半個多世紀的發展，取得了許許多多的成就。各個分支研究成果璀璨。但一路走來，中國教育技術的發展也難免存在著一些問題和不足。

從教育技術在中國安家落戶以來，它的發展始終是以速寫的方式進行，各個方面沒有制定各種具體的標準和量表，沒有定量，只有定性，從輪廓到輪廓，沒有細節，沒有黑暗面，只有大概的樣子和形狀。如此一來，中國的教育技術研究也就無法落到實處，無法真正地走入課堂去指導教學和有效地培養學生的信息素養。而以美國為代表的教育技術研究則走務實路線，從點到線再到面，最后形成了一個活靈活現的立體圖；
由一個一個的研究細節到具體實施再到考核量表，他們的研究重點是如何使用這些研究成果，如何落到實處，如何走進課堂指導學生學習，又如何使之量化，并進行定量分析，最后取得相應的效果，達到預期的目的。

一、中國教育技術發展中存在的問題

阻礙中國的教育技術快速發展的問題主要表現在理論研究和教師的實際應用兩個方面。

理論研究方面，由于教育技術學是一個相對較新的學科，大部分的理論知識、概念和技術都是由老一輩教育技術人從國外引入，在借鑒國外研究成果的基礎上，他們將這些知識結合中國的實際，進行了本土化。前人在引入和日后的研究過程中，將重心放在了理論知識方面，忽視了具體實施方法、可操作性和各種量表的介紹，造成了中國現在的教育技術嚴重脫離實際教學，前人研究得到的這些理論可操作性、可實施性較差，很難走入課堂、真正落實到教學中。即使能夠進行實施，也很難通過定量的方式來進行評價，各個環節沒有可以進行很好評價的量表和標準。而且大多數學者的工作都是停留在理論層面，沒有進行具體的實驗，總是浮在水面。

在實際的中小學教師課堂教學方面，由于理論與實際操作嚴重脫節，致使絕大多數的任課教師都不能在學者們的理論研究成果的指導下進行很好的教學和評價。伴隨科技的飛速發展，國家為了提高在校學生的信息素養，投入了大量的資金，購置各種多媒體設備，希望教師通過課程整合，一方面提高教學質量，一方面在借助多媒體學習的過程中培養學生利用各種媒體和信息技術發現問題、分析問題、解決問題和評價等各方面的能力。但現狀是，大多數任課教師信息素養嚴重不足，在信息技術方面不能與時俱進，對當前的信息技術了解甚少，更談不上有效和合理地選擇和使用多媒體。在課程設計中不理解什么是整合，如何利用多媒體進行整合，為什么要整合，整合的意義、價值到底是什么及怎樣對整合的課程、學生的學習效果等進行有效的定量評價，然后再做相應的改進。信息技術應該重在利用，而且隨著信息技術在教學方面的不斷普及和發展，對教師的要求也越來越高，他們不僅要有扎實的專業基礎知識，還要掌握各種信息技術，并將這些技術運用到課堂中與教學內容進行整合。而不是目前表現出來的那樣，大多數教師將多媒體變成了黑板搬家的工具，教學內容、多媒體設備、信息技術之間有著明顯的斷層，并沒有進行很好的設計、整合，將這些要素融為一體，發揮多媒體和信息技術的價值。

實際教學中的大部分時間里，教師在上課前將教學內容做成電子文檔，上課時只是簡單地通過PPT這樣的媒體方式呈現出來，絲毫看不到整合的影子和信息技術的價值。事實似乎告訴我們，信息技術的發展沒有使教師的壓力更大，而是上課更加輕松，邊演示PPT邊講解就可以，寫板書的日子已經成為了過去。他們完全誤解了多媒體，誤解了整合，也不知道如何整合和評價，各種設備和技術所具有的價值被這些誤解完全淹沒掉。教師尚且缺乏必備的信息素養，又何談通過這些教師來培養具有信息素養的學生。

二、如何解決理論研究和實際教學中存在的問題

理論研究方面，研究人員在進行理論研究時應該將以下問題貫穿在研究過程中，以實際的運用為最終目的。首先，在引進國外研究成果的同時，也應該引入相應的操作方案、實施的步驟、實施的典型例子、評價量表、評價方法和最后獲得的實際效果，不要只注重理論的引入，而忽視后續的操作。其次，學術界的研究也要注重操作性，力求每一個研究成果最后都能回答為什么要研究、如何研究、研究的成果如何實施、如何促進教學、怎么評價。每一個研究都進行量化分析，制定相應考核表格，得到最后的量化結果，并進行實際操作，走入課堂，而不能紙上談兵，忽視可操作性和在實際教學中的價值。不要為寫論文而研究，而是在研究中解決了相應的問題并形成論文。學術界與實際教學之間的鴻溝，使教育技術的許多研究成果難以塵埃落定，實現本身所具有的價值。

在實際的課堂教學中，任課教師應該不斷提高信息素養，在各種研究成果和實際應用之間架起一座橋梁，使之能夠很好地指導或應用于課堂教學中。各種信息技術的飛速發展和使用正以前所未有的速度滲入到教學中，但大多數教師卻對各種媒體和新技術了解不足，缺乏必要的信息素養，兩者間的巨大矛盾也使教育技術的研究成果難以應用到實際教學中，嚴重阻礙了學生信息素養的培養。狠抓教師的信息素養培養或培訓是關鍵，所謂“名師出高徒”，只有信息素養較好的教師才能培養出能利用媒體和各種技術發現問題、解決問題、分析問題、評價結果的學生。教師信息素養的培養應該從以下幾個方面來進行：一是教學設計原理；
二是新媒體和信息技術的學習；
三是課程整合；
四是培養尋找資源的能力；
五是評價方法的學習；
六是樹立與時俱進的思想，跟上信息技術的發展，并將新媒體、新技術、新方法運用到教學中。

結束語

我們下一代教育技術人應該在前輩學者研究成果的基礎上走務實路線，做一個徹徹底底的務實主義者，從理論研究到實際操作，將每一個研究成果都落到實處，通過制定各種具體的實施步驟、細節、量表，讓這些理論研究真正走進課堂，指導教師進行課程整合，發揮多媒體和信息技術的價值，培養具有高信息素養的下一代。

參考文獻：

[1]馬士興.談現代教育技術的優勢與不足[J].赤峰學院學報(自然科學版)，2005，21(4)：29-51．

如何發表教育論文范文第5篇

關鍵詞：教育；
課程；
體育課程性質；
文化；
新人；
體質（健康）

中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2007)03-0077-04

Abstract:It is not only a problem of theoretical understanding how to define the character of PE course, but also a specific problem that needs to be urgently solved in the teaching practice This research will bring PE course into the category of “curriculum” From the logical relation of “Culture-Education-Curriculum education-PE syllabus-the Formation of people of a new type”, this research also expounds and proves the viewpoint that the basic character of PE course is “to regard the continuity of sport culture as platform, and to make the new generation become the people of a new type required by the society in the process of ‘civilization’” Meanwhile, aiming it criticizes the tendency of “non-curriculumization” of the theory of physique

Key words: education；

curriculum；
the character of PE course；

culture；
people of a new type；
physique (health)

1 問題的提出

增強體質（或增進健康）與運動技術（技能）學習孰為主次的討論或爭論，是我國體育課程理論界長期以來爭論不休的一個問題。盡管在過去的《體育教學大綱》或現在的《體育課程標準》中，都沒有否定運動技術（技能）在體育課程中具有一定的位置，但是從課程改革前將“增強體質”作為體育課程教學的根本任務，在課程改革以來將“健康第一”作為體育課程指導思想的提法本身，已經明顯地看出運動技術（技能）處于附屬的位置。

無論爭論的雙方在主觀上是否意識到，實際上這一爭論的核心是如何定位體育課程的基本性質。如果說這種爭論僅僅限于理論認識層面，那當然不妨繼續爭論下去，然而，體育課程本身是一個操作性的教育活動，不同的學術觀點在現場的操作中雖然都同樣表現為身體運動的形式，因此，對體育課程基本性質的不同定位必然決定現實操作中側重的不同。

比如當體育教師按照“增強體質”或“增進健康”的理論認識進行操作時，那么運動的強度與量的控制則是體育教師首先應該關注的（學生的興趣以及運動的類型等當然也屬于關注之列）。這種關注在操作上決定了教師所安排的身體運動必須是已經被學生掌握的或者是相對簡單的――比如曾經在我國體育教學中風行一時的循環練習法就是屬于此類，很顯然，這類身體運動的性質基本屬于“經驗再現型”，因為只有進行這種類型的身體運動才能夠保證學生在每節體育課程中有足夠的運動時間，才能夠使這些身體運動對“增強體質”或“增進健康”產生積極的影響作用。但是，如果體育教師是按照傳授運動技術（技能）的觀點進行操作，那么教師安排的身體運動當然是不為學生所熟悉的，在操作過程中更著重于學生形成新的運動經驗，是需要在教師的指導下經過學習的過程才能夠獲得，其性質上更偏重于“認知―學習型”，因此學生的學習效果就成為體育教師首先應該關注的（學生的興趣以及運動的類型等同樣也屬于關注之列）。

不同的理論認識同樣決定了不同的評價尺度。如果是以“增強體質”或“增進健康”的觀點進行評價，評價尺度勢必要與體質（健康）測試標準相關的各個指標掛鉤，如果按照傳授運動技術（技能）的觀點進行評價，那么評價尺度則應該與運動技術（技能）的發展程度掛鉤。當然，以百分比的方式采取兼顧二者的評價方式具有可操作性，但是所評價的結果本身在理論上卻無法得到合理的解釋。比如將體質（健康）指標規定為總分的60%，運動技術（技能）為40%的兼顧方式進行評價，若某學生在體質（健康）方面的成績是48分，在運動技術（技能）方面是32分，總分是80分，那么應該按照怎樣的理論觀點對體育課程的效果進行解釋呢？到底是在“再現型”方面加強呢還是在“認知―學習型”方面加強呢？很顯然，如果體育教師在體育課程中將總時間的40%用于傳授運動技術（技能），那么顯然有違背“健康第一”觀點之嫌疑，然而如果不將總時間的40%用于運動技術（技能）的教學，其教學效果則與運動技術（技能）的評價相抵觸，這使得體育教師處于兩難的處境。

以上的分析表明，體育課程的性質如何定位不僅是一個理論認識問題同時也是當前教學實踐的操作中迫切需要解決的具體問題，實際上由于這個問題長期以來在理論上沒有得到足夠的重視，已經對體育課程教學現場產生了不良影響和認識上的混亂。

2 研究目的和方法

基于不同理論認識所發生的爭論以及理論認識與現實操作之間的沖突，本研究試圖對如何理解體育課程的性質這一課程研究的基本問題進行考察，并且對體育課程的“體質（健康）說”在方法論方面的缺陷進行批評。

本研究采取以下方法：1）將“體育課程”納入“課程”的范疇之中，從“文化―教育―課程教育―體育課程―新人的形成”這一基本邏輯關系出發，對體育課程的基本性質應該是以運動文化的傳承為平臺，使新一代在“文化化”的過程中成為社會所需要的新人這一觀點進行論證；
2）基于運動的發生是“文化”的觀點，以及體質（健康）是人類生存的普遍價值而非體育課程所獨有的觀點出發，對體質（健康）說的“非課程化”傾向進行批評。

3 考察

3.1 從“文化―教育―課程教育―體育課程―新人的形成”的關系看體育課程的性質

3.1.1 課程概念的一般理解

如何把握課程的性質屬于課程論研究的范疇。盡管不同的研究者對課程的性質有著不同的解釋，但是大體上是從三個方面出發定義課程的：一是從課程的本質屬性來定義課程，如課程即學習經驗，是學校指導的所有活動等；
二是從課程所具有的功能出發定義課程，如課程是社會文化的再生產，是預期的學習結果等；
三是從課程存在的形態出發定義課程，如課程是教育工作計劃的范圍和安排的書面文件，是活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內容的編目等叢立新課程論問題［M］，第4頁教育科學出版社2005年。

我們可以注意到，盡管各自的角度不同，但是它們卻有一個共同點，即“經驗”（或文化）的傳承。課程論中所說的“經驗”包含兩個方面的含義，一個是作為名詞解釋的經驗，即前人在“認識―實踐”過程獲得的結果，是人類的文化遺產。另外一個是作為動詞解釋的經驗，即“認識―實踐”過程本身。無論對于課程的性質在表述上如何不同，其共同之處都是以“認識―實踐”的方式――即一般意義上的教學活動――實現文化的傳承。[BT3]

3.1.2 文化與課程的關系

任何概念都是存在于與其他概念的關聯中，只有在這樣的關聯中才能夠把握某一概念，“課程”這個概念同樣不是例外。當我們從屬種關系來把握“課程”這個概念時就會發現，課程這個語詞的完整表達應該是“課程教育”。從上行方向說，“學校教育”是課程教育的上位概念――因為在學校中所實施的教育活動除了課程教育之外還有非課程教育――，而學校教育的上位概念則是“教育”。從下行方向說，課程的下位概念是按照不同學科（門類）劃分為相應的具體課程，比如物理課程、歷史課程或音樂課程等?；谡n程的這種屬種關系可以發現：課程一方面在其性質上屬于教育的范疇，而另一方面則屬于“文化”這個更大的范疇。這從構成課程下位概念的各個具體課程的名稱的前綴――比如物理、歷史或者音樂等――就可以得到證明。從這樣的關聯中可以說，課程概念的構成關系式應該表現為“××文化+（同文化名）課程+教育”。

從課程的上位概念和下位概念之間的邏輯關系，以及課程與文化的關系中不難得出這樣的推論：任何課程都必須以相關的母體文化為其成立或存在的先決條件，沒有相關的母體文化為依托也就沒有相關的課程。因為作為課程實體部分的課程內容都是來自相關的母體文化，沒有實體性的課程內容為依托課程將無法存在。盡管課程教育的目的（或目標）是主觀的存在，是有意識的著眼于新人形成的社會活動，但是構成其基本要素的文化（=課程內容）則是客觀的不以人的意志為轉移的存在。因此，課程教育的目的（或目標）只能以具有客體性的文化為依托才能夠實現，由此決定了課程與文化之間存在著天然的無法割裂的血肉關系。其實，當我們進一步對現實中具體的課程教育活動進行觀察就會發現，無論在任何時代或任何社會形態，課程教育雖然表現為教育者和受教育者的社會交往活動，但是這種交往活動的完整形式是以文化為媒介或平臺，由“教育者―文化―受教育者”三個基本要素所構成。

3.1.3 人與文化的關系

以上考察可以歸結為如下觀點：任何課程在其性質上都是“文化的”的存在，世界上沒有非文化的課程，沒有文化的傳承也就談不上課程的存在。那么，為什么課程必須以文化為依托呢？更明確的說，為什么著眼于新人形成的課程必須要以文化為媒介呢？

其一，從來自母體文化的課程內容角度說，任何課程內容都是外在于學生的對象性存在，這意味著它是相對于學生的客體性存在。任何課程內容對于學生而言是未知的存在，這意味著它不是先天遺傳的，只有通過后天的認知（認識）過程才能夠轉化為主體性的存在。課程內容之所以是客體性的認識性的存在，正是因為課程內容是前人在認識-實踐過程中形成的文化遺產，它們都是人類在認識世界過程中生成的經驗性存在。

其二，從人與世界的關系來說，當作為主體的人與外在于他的任何存在構成認識或實踐關系時，都必然且只能借助文化這個唯一的工具。從存在的角度說，人除了文化這個工具之外一無所有。一旦離開了文化，人自身的存在就失去了依托，我們只有借助文化這一人的本質力量對象化產物才映射或發現了人的存在，也正是從這個意義上說，文化是人之所以為人的唯一根據。盡管文化的存在與人的存在屬于不同的存在，但是基于人與文化之間關系上的這種共生性或對等性，可以說文化是非生命形式的“類”的存在，而人則是生命形式的“類”的存在。如上所述，人作為類而存在的唯一標志就是文化，人之所以為人的根據，不僅來自于生物學意義上的遺傳獲得性，更重要的在于其非生物學的文化性。文化與人之間這種相互依托的存在形式，構成了“人=文化”這種宿命性的關系。

其三，當我們從個體的視角觀察人與文化的關系時就會注意到，以生命形式存在的人（個體）總是要死亡的，然而以非生命形式存在的文化卻具有相對的永恒性。這意味著個體的人作為“類”的存在并非是先天形成的，任何個體是否可以成為“類”的存在取決于他在后天所依存的環境，而只有文化才為個體的人成為“類”提供了決定性的環境，這個環境也就是即恩格斯所說的第二自然。盡管第一自然是更為基礎的環境，但是如果僅僅依靠第一自然而無文化這第二自然，個體的人將無法轉換為“類”的存在。

文化作為人類本質力量的對象化出現在這個世界上之后，非生命形態的文化相對于生命體的人（個體）就成為先在性的存在。每一個出生到這個世界上的個體如果要作為“類”的一員，其唯一的可能只能是接受文化，否則他將如同狼孩那樣僅僅成為純粹生物學意義上的人。很顯然，當尚未轉換為“類”的個體誕生在這個世界上之后，僅僅是在生物學特征方面表現出他們是有待成為“類”的可能性存在。如果我們排除諸如“狼孩”那樣的特殊情形，那么決定個體的人成為“類”的存在的唯一途徑就是生存于文化的環境之中和接受文化，這個文化環境則是由非生命形式的文化與已經成為“類”的“人”所構成。只有當人能夠按照“類”的方式與世界對峙，以“類”的方式表現其行為和情感時才可以稱為人。從這個意義上說，在人類社會中生存的人毫無例外的都是“文化的人”

[ZW（][HT6SS]筆者注：這里所謂的“文化的人”是一個非常寬泛的概念。對現實的人來說，即便那些原本屬于生物意義的飲食行為同樣有著深刻的文化烙?。罕热缒男┦强梢猿缘?、如何獲取該食物、在吃之前怎樣處理該食物等，甚至以怎樣的姿勢吃、在什么時候吃、吃多少等都是文化。由此可見，現實中的人是“文化的人”是在廣義上使用的，也就是說即便某人沒有接受學校那樣的教育，只要他是以“類”的行為方式存在于這個世界上，那么他就是“文化的”人，這與他是否識字無關。

以上的考察說明，人與文化之間的這種對應關系在哲學上具有本體論和工具論的雙重含義：從本體論的角度說，文化與人具有對等性，人的存在即文化的存在，非文化者即非人（比如狼孩）。從工具論的角度說，文化不僅是人類與世界對峙的工具，同時也是使生物的人成為現實人的工具（?。?。生物個體的人成為“類”的過程即“文化化”的過程，而文化則是前人使生物人轉化為現實人的唯一工具。

3.1.4 如何理解體育課程的基本性質是傳承運動文化

以上討論在方法論上為如何把握課程的基本性質奠定了基礎：人與文化之間的對應關系在最大尺度上揭示和反映了人與世界的全部關系，人與世界的全部關系都可以概括為“文化的關系”，人與世界之間發生的任何活動都可以用“文化的活動”予以囊括，任何作為“類”存在的人都是“文化的人”。當然，作為文化形態之一的“教育”同樣不是例外。既然任何課程的現實化都表現為具體的教學――即文化的傳承――過程，那么體育課程的基本性質也就同樣應該從“文化化”的立場予以把握。

“文化化”這個概念使得課程具有了雙重的含義：“文化化”既是手段性的存在，同時它又是目的性的存在。因為任何課程都是以文化傳承的方式表現出它是專門用于使生物人“文化化”為現實人的工具，而新人的形成――這一課程的基本目的――其本身就是“文化化”的存在形態。也就是說，無論將課程的基本性質稱為“新人的形成（或培養）”也罷，稱為“人的全面發展”也罷，這里的“人（或新人）”顯然都是對生物人向“文化人”轉化的表達。

既然課程的本質是經驗（文化），任何課程都是以與其相關的母體文化為平臺使生物人實現“文化化”，那么，體育課程作為課程計劃中的一員當然也不應該成為例外。無論體育課程在任何時代或社會，無論基于怎樣的課程觀或教學觀來實施體育課程，同樣都應該以“體育文化（或運動文化）”為媒介，同樣應該是為了實現生物人的“文化化”。從這一點上說，體育課程與其他任何課程完全一樣，都是以傳承文化為手段來達到新人的形成這一目的。

從體育課程的角度說，以運動技術（技能）為基本存在形式的體育文化（或運動文化，下同）之所以具有將生物的人“文化化”為新人的功能，是因為它們同其他種類的文化一樣都是人類智慧的結晶，是人類認識世界的產物。人類在與世界對峙的過程中所形成的體育文化，既是認識世界的方式也是認識世界的結果。這種對世界的認識方式和結果的基本存在形式即“體認”

筆者注：“體認”的含義近似于經驗這個語詞，只不過較之經驗的內涵更大一些?！绑w認”作為動詞可以說是認識世界的一種方式或方法，作為名詞則是個體的認識世界的結果。[ZW）]

（或“身體知”）。

在以運動學習為基本形式的體育課程中，學生是以直接經驗的方式獲得直接經驗，相對于借助概念或符號等類型的學習來說，運動學習最主要的特點在于它是“認識―實踐”一體化的過程。運動文化作為體育課程的內容，能夠使學生通過“體認”的方式，借助自己原有的經驗來適應新的環境，解決新的環境中所面臨的問題，并且在不斷調整自己的身體、調整自己與外在于身體的器械的關系以及調整自己與他人的協同或對抗關系……的過程中形成對世界的認識。

再則，作為文化和歷史遺產的運動文化雖然呈現為運動形態，但是這些形態后面隱藏著或蘊涵著前人在認識世界把握世界的過程中所經歷的各種情感。這是因為文化作為人類本質力量的對象化，在其發生、形成、發展和完善的過程中必然伴隨著人類共有的各種情感。因此，運動文化與其他種類的文化一樣，同樣是人類情感的濃縮，其中包含著激情、興奮、緊張、挫折、夢想、喜悅、煩惱、無奈、計謀、痛苦和孤獨……。

如果說個體的人作為“類”的存在是理性人和感性人的統一，而理性人的形成更多的是借助理性形式的話，那么感性人的形成則更多的需要借助感性的形式。既然課程的目的在于新人的形成，那么較之更偏重于理性形式的知識類課程而言，以“體認”為基本特征的運動文化則更偏重于感性形式，這使得體育課程在感性人的形成方面具有不可替代和不容忽視的價值。

將體育課程的基本性質確定為是傳承體育文化這一觀點，同樣可以從課程改革中提出的三維課程目標得到印證和支持。

所謂三維目標是當前的課程改革從三個維度對課程整體目標的一種表述模式，在《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出：“國家課程標準……應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”。課程的三維目標應該作為對課程整體三個方面的把握，而不是獨立的三個目標。因此，它們之間應該表現為如下關系：以知識技能（即文化）的傳承為平臺，注重具體過程中認識（或學習）方法的獲得，并且在其過程中培養其情感態度和價值觀。從本研究的立場上說，在體育課程中，三維目標的實現不僅應該以運動文化的“知識技能”為依托，不僅應該關注運動文化傳承的過程和方法，而且情感態度和價值觀同樣不能夠脫離運動文化而獨立存在的，三者都應該依附于運動文化傳承的過程之中。如果離開運動文化的傳承這一平臺，也就使“過程方法”以及“情感態度與價值觀”失去了得以存在的基礎。因此，按照三維課程目標來把握體育課程，它就應該具體表現為：1）運動文化（如運動技能及相關知識等）的獲得、2）在運動文化傳承過程中掌握學習方法、3）在傳承運動文化的過程中形成良好的態度情感和體育觀。很顯然，在此時我們就會發現，體質（健康）說甚至在形式上都無法與三維課程目標形成相互契合。而導致背離三維課程目標的原因，則恰恰在于體質（健康）說沒有從傳承運動文化的立場來把握體育課程的基本性質。

3.2 體質（健康）說的非課程化傾向批評

適宜的身體運動具有增強體質（增進健康）的功能是一個不必爭辯的事實，而且青少年的體質（健康）長期以來一直受到政府的關注。尤其在今天青少年體質（健康）持續下降的背景下，參與運動的重要性和緊迫性越發的凸顯出來?？梢哉f，這是體質（健康）說在我國體育課程理論界占據統治地位的客觀依據。但是，體質（健康）說僅僅注意到體育課程是以身體運動為基本形態，僅僅注意到身體運動與新人在體質或健康方面之間的關聯性，這使得體質（健康）說不可能將“為什么體育課程要進入學校的課程計劃”、“體育課程的基本性質與身體運動的關系是什么”或“身體運動與新人形成之間的內在關系是什么”等這些構成體育課程的基本理論問題納入研究的視野，這使得體質（健康）說必然游離于課程研究的范疇之外。

其實，基于已有的課程理論來把握體育課程的性質原本不是件困難的事情，就連沒有接受過系統教育的人都知道送孩子到學校是去“學文化”，但是為什么很多學者卻一直堅持體育課程的基本性質或主要任務是增強體質或增進健康呢？

回顧幾十年來延續至今的相關文章就不難發現，體育課程的體質（健康）說在方法論上是以“增強體質（或增進健康）是體育的本質功能”為立足點，并且以此作為區分體育課程與其他課程的分水嶺。然而實際上這個分水嶺是根本站不住腳的。不同的文化各自具有不同的功能是一個顯而易見的事實，但是功能的不同在教育歷史上不僅從來沒有成為區分不同課程性質的根據和那樣的事實，反而都是從文化的某一共性出發作為對課程性質的把握，比如實質教育與形式教育之爭就是例證。所以，如果說體育課程與其他課程不同，那么這僅僅是相關母體文化的不同，就如同物理課程與化學課程不同，或者音樂課程與數學課程不同，但是在課程性質方面則沒有任何的不同。因此，以“增強體質（或增進健康）是體育的本質功能”為立足點的體質（健康）說實際上是在有意無意的企圖將體育課程從課程的概念體系中剝離出來，而這種“非課程化”的態度或思維方式將最終導致對體育課程的扼殺。

其次，“非課程化”的思維方式使得體質（健康）說無法對現實中的運動是如何發生的進行合理的解釋。

從前面的討論中可以知道，任何身體運動都是文化行為，都是文化傳承的結果或表現。也就是說，進行怎樣的身體運動、如何進行身體運動以及以怎樣的情感態度和價值觀進行身體運動都是“文化的”的表現。具體的說，青少年是否利用余暇時間參與某種運動，取決于如下條件：1）是否掌握一定種類和程度的運動技能。如果缺少相應的運動技能，那么對運動的參與首先只能表現為對該身體運動的學習過程。也就是說，無論是運動的表現還是運動的形成都屬于文化的范疇；
2）是否具有參與身體運動的積極情感和態度。參與運動的情感態度的形成不是先天遺傳的，更多的是在具體的運動體驗過程中形成的，而對身體運動的體驗自身也就是“文化化”的過程；
3）是否形成了對身體運動所具有價值的理性認識。這三個方面是相互聯系的，因為即便學生還沒有掌握某一具體的運動技能，但是如果他具有正確的體育觀，并且在以往的運動過程有過積極的情感體驗，那么他就可能主動的學習運動技術（技能），并且借助這些運動技術（技能）來參與運動。同樣，在學習運動技能和參與運動的過程中如果形成了積極的情感態度，也就為形成正確的體育觀奠定了個體體驗的基礎，進而使參與運動成為更加自覺和理性的文化行為。

簡而言之，運動主體（即青少年）是否具備參與運動的條件，是“文化化”的產物。但是體質（健康）說卻僅僅將焦點關注于正在發生的運動，卻沒有注意到運動何以才能夠發生這一主體所需要的條件，沒有注意到體育課程是為其提供條件的教育環境。

再次，“非課程化”的思維方式使得體質（健康）說混淆了近乎屬于生命價值的體質（健康）與課程價值的界限。眾所周知，體質或健康實際上是與疾病或痛苦等負價值直接對應的正價值。體質也罷健康也罷，它們都是人類生存的普遍價值，是個體生活全過程中所追求的基本價值。但是體質（健康）說在試圖以體質（健康）來劃分體育課程與其他課程的區別時，沒有注意到包括體育課程在內的全部課程都被該價值所含蓋，沒有注意到該價值實際上屬于超越學校教育價值的更大范疇。因此，體質（健康）說雖然在形式上將體質（健康）這一人類普遍價值的桂冠掛在體育課程上，表面上似乎是對體育課程價值的提升，但是這一邏輯不僅在確定體育課程性質方面有偷換概念的嫌疑，甚至可以說暗含著將其他課程教育排斥于該價值范疇之外的嫌疑。

4 結語

本研究圍繞體育課程是以增強體質或增進健康為主還是以傳授運動技術（技能）為主這一長期以來的爭論，從傳承運動文化的立場出發，以“文化―教育―課程―體育課程―新人的形成”的關系為基本邏輯脈絡，通過“文化化”這個基本概念對體育課程的性質進行了論證，同時對體育課程的體質（健康）說在方法論方面存在的“非課程化”傾向進行了批評。

但是需要指出的是，本研究雖然從體育課程的基本性質的立場出發肯定了傳授運動技術（技能）的觀點，但是對于傳授運動技術（技能）與新人形成之間的內在關系是什么尚未進行論證，此問題留待以后研究。[KH2D][HT5H]

參考文獻：

［1］叢立新 課程論問題［M］ 教育科學出版社 2005, P4