外語詞語搭配習得研究

王 雪，秦曉晴

（華中師范大學外國語學院，湖北武漢，430000）

語音、詞匯和語法是構成語言的三大要素，其中，詞匯的地位尤為重要，是最重要的語言組成部分。英國著名語言學家Wilkins（1972）說過，“離開語法，人們只能進行少量表述；
離開詞匯，人們則無法表述”。語言中的每一個詞都幾乎與別的詞共生相伴，有些是依靠詞與詞之間語義連貫的銜接關系，有些則是依靠詞與詞之間句法構建的共現關系。近些年來，隨著二語習得研究的深入發展，詞匯習得，尤其是詞語的搭配習得正受到越來越多的關注。自20世紀80年代，詞匯習得已成為許多學科所共同關注的研究課題，呈現出一番方興未艾的景象。能否正確、恰當地選擇使用外語詞匯，反映的就是學習者的外語詞匯能力。學生在英語學習過程中，應該將主要精力放在詞項的搭配、語境和內涵這三個方面，其中最關鍵的就是搭配，因為詞雖是語言的基石，但不是孤立地存在的。詞語搭配是學習者內化、習得詞匯并產出自然、地道語言的關鍵，否則它將成為制約其語言發展的瓶頸，可見它在二語習得中的重要性。然而，當前的教材、教學課程大綱、教輔材料并未重視詞語搭配，中國英語學習者的搭配習得狀況也不盡如人意。筆者在多年的教學過程中發現學生在進行口頭和書面表達時普遍存在搭配知識儲備不足的問題；
即使部分學習者擁有了大量的詞匯量，語言綜合水平達到了高級英語水平，但其二語詞語搭配能力仍表現欠佳。鑒于此，本文筆者擬對外語詞語搭配研究進行概括與梳理，指出其中可能存在的不足，并對未來的研究進行展望。

外語詞匯習得研究發展至今歷經近40年，是二語習得與諸多學科交融并進的發展過程。作為當代語言學研究中的一個重要術語，詞語搭配的概念界定歷史悠久且復雜。該術語最早由Palmer提出，Palmer（1933）認為，“詞語搭配是由兩個或兩個以上的詞組成，必須作為一個整體來學習，而不能從其組成部分任意拼湊出意義”。因為語言學與諸多領域的聯系日益密切，后續研究逐漸擴大了搭配的范圍，各種類型的詞語搭配被納入短語研究，并擁有了不同的術語：心理語言學中稱作程式語，功能語言學稱作詞匯短語，語料庫語言學稱作多詞單位、詞串、意義拓展單位、N元語塊。許多語言學家從不同的研究視角和理論取向出發，對“搭配”進行了定義，但至今學術界還沒有統一的定義。本文將對已有相關定義作一個全面的回顧。

Firth（1957）、Halliday（1966）、Sinclair（1966）以及Halliday和Hasan（1976）分別從詞匯角度對詞語搭配進行定義。Firth最早在Modes of Meaning（1957）一書中分析文學作品文體時提出了“搭配”與搭配“結伴說”，對后人的搭配研究產生了深遠的影響，故被稱為“搭配研究之父”。他將“搭配”定義為“詞語的習慣性結伴關系”，詞語之間存在兩種關系——范式詞匯關系和合成詞匯關系，認為詞的意義是由與之相伴的搭配詞體現出來的，搭配本身也是詞義的一部分。Halliday和Sinclair緊接著發展了他的理論。Sinclair（1966）認為搭配是同一文本中兩個或兩個以上的詞語在一個較短跨度內的共現。Halliday和Hasan（1976）則指出，搭配是體現詞語在某種顯著的臨近范圍內組合關系的線性共現，是一種詞匯銜接手段。并且，Sinclair（1966）、Halliday和Hasan（1976）認為研究搭配必須建立在語料庫這一語言事實證據上，應通過語料庫驅動的方法來研究搭配這一概念和方法?？梢钥闯?，以上學者均將詞語搭配看作是單純的詞匯共現關系和出現頻率，而忽視了語言中的其他因素。為此，這一研究視角遭到了其他語言學家的質疑。

Cruse、Nesselhauf等語言學家根據語言元素之間的語義關系，從語義角度對詞語搭配進行定義。Cruse（1986）將搭配定義為“習慣性共現的詞語序列”，并把搭配限制分為系統限制、半系統限制和特殊性限制。他認為每個詞項都擁有選擇限制，必須在特殊的情形下才可以組合搭配，這些詞項的意義是由整體搭配的意義所決定的。Nesselhauf（2003）指出，搭配的使用不是為了達到共現的頻率，而是為了構成短語，也就是說，搭配是為了傳遞詞項的組合意義，而不是為了在某個跨度中出現且共現；
搭配包括搭配中的詞項以及詞組中所涵蓋的非詞匯要素。

另外，一些語言學家從語法角度對詞語搭配進行概念界定。Greenbaum認為以上兩種角度的定義都忽略了語言中“語法”這一重要的要素，而某些搭配不得不考慮語法信息。Kjellmer（1987）把“詞語搭配”理解為以相同的形式出現一次以上且語法結構正確的詞語序列，認為只有那些語法和詞匯層面都有一定限制的詞語才能構成搭配［1］。

此外，國內外部分學者從語料庫視角也對詞語搭配進行了定義并開展了大量的研究。他們一致認為，詞語搭配是文本中兩個或兩個以上的詞項在一定距離范圍內（最大跨距為4）的共現。Hoey（2005）則從心理語言學角度出發，認為詞語搭配是詞項間的一種心理關聯。

以上從每一種視角出發的詞語搭配研究雖然關注點不同，卻在一定程度上相互關聯。大都強調了詞項間的組合或共現的特點，同時也考慮到了詞組出現的頻數、詞項選擇限制、語義識別的難易度和詞項之間的句法關系。從本質屬性來說，詞語搭配是一種制約，制約性是其本質屬性。

搭配是人們表達意義的基本實體，不僅廣泛存在于語言交際中，而且也是文本構成的基本要素。不同語言學家從各個角度對搭配的定義各不相同，在此基礎上，根據不同標準對搭配的分類也千差萬別。Sinclair（1991）將搭配分為開放性搭配和限制性搭配；
Hoey（2000）依據搭配強度將搭配分為強搭配和弱搭配；
朱永生（1996）依據靈活性程度把搭配劃分為三類：固定搭配、常規性搭配和創造性搭配；
衛乃興（2002）將搭配分為一般搭配、修辭性搭配、專業性搭配和慣例性搭配。就目前而言，被普遍接納的分類方式主要有兩種。

一種以句法特征為依據（Benson et al.，1987），根據詞項的詞性特征來劃分，將搭配分為語法搭配和詞匯搭配兩類，并對每一類進一步細分［2］。語法搭配指由一個中心詞（通常是名詞、動詞或形容詞）和介詞或語法結構（例如不定式、動名詞或從句）組成的短語或詞組。這種搭配通常是約定俗成的，其結構不能任意調整，如有調整就會產生語法錯誤，屬于固定搭配。詞匯搭配是按照意義表達的需要來組合詞語，通常是由名詞、形容詞、動詞、副詞等相互組合而成，不包括介詞、動名詞以及從句。白震（2008）認為這些搭配里只有一個詞是中心詞，它決定著該搭配的句法功能。具體內容如下表所示：

詞匯搭配的七種類型（Benson et al.，1987）

一種以詞項可替換性程度的高低為依據，將搭配分為自由搭配（free combination）、限制搭配（restricted combination）、比喻成語（figurative idiom）和真實成語（pure idiom）四種類型［3］。這四類搭配之間沒有明確界限，而是由語義透明度變化漸次構成了一個搭配的連續統一體。Moon（2002）則根據機構化、固著性和不可組合性把多詞短語分為復合詞型、動詞短語、常用諺語、固定短語和預制語塊等類型。

然而，在具體研究過程中，不同的研究者大都結合自己的研究目的等實際情況，選擇恰當的分類方法或對某些分類方法進行靈活調整。

語言的習得是學習者內在認知機制和外在學習行為共同作用的結果。20世紀八九十年代以來，二語詞匯習得研究飛速發展，外語研究者的關注點也從注重語言的句法結構和功能逐漸轉移到語言的詞匯習得和加工上。詞語搭配規則反映了該語言內部規律的制約。學習者的詞語搭配能力主要表現在其如何處理一個詞在不同語境中與其他詞匯進行搭配的能力，掌握一個詞的可搭配范圍并了解它的局限性是正確使用它的前提。外語學習者言語行為受損時會導致三方面的言語欠缺，其中一項便是缺乏正確的詞語搭配知識。詞語搭配知識的積累可以有效地降低語言習得的難度，對于詞匯教學實踐和詞匯習得研究都有很大的幫助。Moon（2002）認為從語義和句法的角度來看，詞語的組合和搭配都具有很強的語言生成能力。Mc-Carthy（1990）則指出，搭配知識是本族語者語言能力的一部分。衛乃興（2002）同樣認為選擇和使用典型的詞語搭配，是區分本族語者自然、地道的語言輸出與非本族語者“標記語言”的一個重要指標。人們已逐漸認識到詞語搭配在外語教學中的普遍性和重要性。對搭配的研究正在不斷地走向精細化、信息化和認知化。歸納起來，詞語搭配在二語習得和語言教學中的作用主要表現在以下三個方面：

第一，有助于學生的整體記憶，加速語言理解，促進口語和書面語的流利表達。在以前的教學中，我們習慣將語言各部分分割開，忽視了詞與詞之間存在的關聯，多糾纏于抽象的語法規則和個體詞匯，以為只要掌握了單詞的讀音、拼寫與詞義，大腦就可以自動編碼并快速輸出句子。實際上，詞語搭配才是人類記憶的基本單位，可以整體提取與輸出，是母語者快速、高效地提取心理詞匯進行流利表達的關鍵。同時，也有研究者認為，本族語者對搭配的青睞，是語用學中省力原則的自然體現（Sinclair，1991）。具備豐富的詞語搭配知識，可以降低大腦對信息加工處理的要求，加速語言理解，使學習者無需細摳每個單詞便可輕松地理解話語。

第二，有助于減少學生中介語的犯錯幾率，使其理解和輸出自然、地道的語言。詞語搭配能力的高低很大程度決定了非本族語者的遣詞造句能力。眾所周知，在任何語言系統中，都是僅有部分詞語配對是被人們接受和采用的，而本族語者對這些是極為敏感的。在學習者中介語的發展過程中，尤其當他們綜合語言能力達到中高級階段時，通常很少犯單純的語法錯誤和單詞拼寫錯誤，主要是犯用詞不恰當的錯誤。Halliday和Hasan（1976）曾強調，分析語言錯誤最好先從搭配的角度開始。大腦儲存和處理語言的基本單位是詞語搭配等形式的語塊，并非單詞或語素，詞語搭配是母語習得的基礎，正是通過具體的詞語搭配，創造性的抽象語言結構才得以掌握［4］。學習者輸出時，采用大量的預制語塊，即固定的詞語搭配，可以使自己的語言顯得自然、地道。詞語搭配也是學習者輸出句子的重要基礎，在較大程度上保證了語言交際的準確性。

第三，有助于提高學生的語篇閱讀理解能力和語用能力。心理語言學實證研究表明，學生的詞語搭配能力與他們的語篇閱讀能力呈顯著相關，人類大腦較強于記憶而非處理、加工信息，掌握大量的詞語搭配會使學生無需通過注意一個個單詞來理解語篇，可以減輕大腦的認知負擔，有助于提高其大腦對口頭或書面信息的加工處理速度。語篇是一個前后意義連貫的整體，語篇的連貫程度受語境、心理、認知、銜接等許多因素影響。其中，銜接起著重要的作用，是語篇意義連貫順暢、信息突出的主要手段。銜接不僅是生成語篇的必要條件，也是正確理解語篇的基礎。Halliday認為，搭配是語義銜接的一種手段，它可以幫助學習者把握文章的脈絡和內容。此外，外語中的多數詞語搭配符合語法規則和語義邏輯關系，但有時為了獲得特殊的語言效果，例如委婉地表達某些意思或者有言外之意，說話者或者寫作者會故意采用一些不合常規的變異搭配形式。如果聽話者或者讀者熟悉相對應的常規搭配，就會更容易分辨出這些變異搭配并進一步推敲出其中的用意，從而實現語言交際的順利進行。這其實正是學習者語用能力的體現。隨著政治、經濟、技術、文化等多方面交流的日益全球化與國際化，許多社交語用現象和語用特征在交際中逐漸產生，隨之而來的是對學生語用能力要求的增高。詞語搭配知識的積累可以使他們更好地利用特定的語境線索，巧妙地使用語言或者推導語境信息，從而實現成功的交際［5］。

影響外語詞語搭配習得的因素有很多，大體有三個方面：語言方面、學習者方面和環境方面。語言方面包括搭配內詞項本身和詞項間因素；
學習者方面包括外語綜合水平、輸入方式和輸入頻率等；
環境方面著重指語言的輸入和交互的質量、頻次。圍繞這些影響因素，研究者們開展了大量的教學研究，認為外語學習者輸出的搭配缺乏地道性和多樣性，搭配知識的儲備并沒有隨著學習階段和綜合語言能力的提高而呈現明顯增多，搭配能力出現停滯不前的“高原現象”，呈U型發展趨勢。目前的搭配研究僅僅關注學習者的外在輸出表現，搭配知識的評估以及詞語搭配的教學干預與影響因素；
很少探究學習者面對不同的外語搭配時的心理加工情形。未來的研究可以考慮結合語料庫研究方法、認知語言學研究方法和心理語言學研究方法，如眼動實驗、ERP和功能性磁共振成像等技術，形成多方或三角驗證的混合式研究模式。這樣一來，一方面可以在方法論層面，更科學、牢固地支持研究結果和結論，另一方面也可以使我們更加接近二語習得的本質，方便了解詞語搭配的認知過程和在學習者大腦中的認知映射。另外，對“搭配”這一術語的內涵進行相對統一的認定也是未來基礎性研究需要解決的問題。不同的研究者基于不同的認知和研究目的，按照各自的標準來選擇不同的分類標準，可能會導致實驗結果難以在同一個層面上進行參照和比較，當然這也是目前語言學領域中很多研究所共同面臨的問題。

詞匯是語言的中心元素，外語詞匯能力是外語語言綜合能力的核心要素，是外語能力發展的閾值。外語詞匯能力的一個核心構念是促使語言學習者建構起完善的、逐漸趨于理想化的詞匯表征。詞匯習得的理想狀態是擁有靈活自如地運用詞匯知識的能力，即可以速度快、消耗少、無意識、不停頓地正確使用詞匯。詞匯的學習是一個復雜的、多層次的認知過程，其中的詞語搭配知識一直是外語研究者們進行詞匯知識研究時所關注的重要內容。在外語教學過程中，教師不能只關注抽象語法規則和具體詞匯，而應有搭配為先的意識，抓牢搭配詞。教師應轉變英語詞匯教學思維，著重強調詞語搭配在語言學習中的重要性，教學中須反復強調搭配并教給學生搭配的知識，培養其詞語搭配意識和語感，指導學生掌握良好的學習策略，并在外語學習中主動地利用搭配知識改善自己的學習效果。如何通過教學提升外語學習者的詞語搭配能力需要研究者們的持續關注。期待以后的研究可以采用心理語言學的研究方法了解二語詞匯搭配的心理加工過程，關注搭配加工的整體性，調查語境類型如何影響詞與詞之間的搭配語義啟動及不同語境類型的聯想啟動效果，為外語詞語搭配研究提供更精細、直觀的畫面。