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鄭玉瑋 張田田 李 輝 宋曉宇
（1．濟南大學教育與心理科學學院，濟南 250022；
2．中共諸暨市委黨校，紹興 312000）
近年來，伴隨著多媒體學習理論的重心從“冷”向“熱”轉變，多媒體學習研究熱點也發生了巨大的變化。冷認知理論認為多媒體學習是在選擇性注意和推理的情況下進行的，而熱認知理論則認為其他因素（如情緒）會影響多媒體學習者的工作記憶能力和學習結果。在熱認知理論的指導下，多媒體學習的研究開始注重情感過程對多媒體學習效果的影響［1］。在多媒體學習過程中，如何誘發學習者的積極情緒并促進學習呢？ 基于對該問題的考察，學者們提出了對多媒體學習材料進行情緒設計，以期提高學習者的學習動機和學習效果。學者們深入探討了多種情緒設計方法（如顏色、擬人化、情緒文本設計）對多媒體學習的影響，但研究結果之間存在著很大差異，這說明在情緒設計影響多媒體學習過程中，可能存在著調節變量作用，有待于進一步地研究、揭示。為此，本研究旨在采用眼動追蹤技術進一步考察情緒設計對多媒體學習的影響，擬檢驗兩個問題：（1）圖、文雙重情緒設計能否誘發多媒體學習者的積極情緒并提高學習效果；
（2）學習者的認知風格是否能夠調節情緒設計對多媒體學習的影響。
情緒是由個體對世界的判斷、對刺激的反應以及互動產生的［2］。在多媒體學習中，情緒狀態能夠影響學習者的認知過程和學習結果。關于情緒對學習的影響有兩個相互矛盾的假設：促進和抑制［3］。促進假說認為積極情緒通過擴大注意的廣度、提高創造性問題解決能力、增進記憶編碼來促進學習［4］。此外，積極情緒還可以增加學習者的興趣，從而提高學習者的動機水平［5］。抑制假說將情緒視為干擾學習的外在認知負荷的來源之一。無論是積極的還是消極的情緒狀態，都可能導致與任務無關的想法，損害學習者的認知表現［6］。
情緒設計是在多媒體學習中運用能夠喚起積極情緒的視覺設計元素來促進學習［7］。多媒體學習材料的情緒設計不一定需要額外因素的參與，但可能會改變固有的設計元素，如顏色、形狀等。以往考察多媒體情緒設計的研究采用最多的設計方法為彩色，其次為擬人化。研究表明彩色會影響情緒，一般來說，藍色、綠色和紫色等冷色被認為是“寧靜的”和“安靜的”，而紅色、黃色和橙色等暖色則被認為是“活躍的”和“興奮的”。擬人化是將人類特征融入無生命的物體中。Um 等首次考察了情緒設計對多媒體學習的影響，他們使用了溫暖明亮的顏色（與黑白對比）、圓形（與方形對比）以及人臉（與中性對比）等情緒設計方法［8］。研究發現情緒設計能夠誘發學習者的積極情緒，并導致更高的理解和遷移測試成績。Um 等人引領了情緒設計研究的熱潮，后來有學者發現彩色和擬人化的結合能促進多媒體學習者的保持和遷移成績［9］，也有學者發現彩色和擬人化結合組學生的保持成績更好，遷移成績并沒有顯著提高［10］。而Plass 等通過分解彩色和擬人化設計因素來研究情緒設計對多媒體學習的影響［11］。研究表明，彩色只有和擬人化結合才能激發學習者的積極情緒，彩色能夠增強學習者的理解水平但不會改善遷移測試的表現，彩色與擬人化結合也不能促進遷移。與Plass 等的研究結論相似，Uzun 和Yildirim（2018）研究結果表明，彩色不能誘發多媒體學習者的積極情緒，彩色能提高學習者的保持成績，但不能提高遷移成績［12］。與Plass 等的研究結論不同，國內學者龔少英等的研究結果發現，彩色設計可以誘發學習者的積極情緒，擬人化只有與彩色結合才能誘發學習者的積極情緒；
并且彩色和擬人化都可以促進學習遷移，但都沒有提高保持成績［13］。以上研究表明，彩色是否能夠誘發學習者的積極情緒，以及是否能夠促進學習者的保持、理解和遷移，彩色和擬人化的結合是否更能誘發學習者的積極情緒，是否更能提高學習者的成績，當前的研究結果還存在分歧，還需進一步地驗證。另外，導致研究結果出現分歧的原因可能是在情緒設計影響多媒體學習的過程中，存在調節變量的作用。最后，學習者在加工情緒設計的多媒體學習材料的認知機制是怎樣的，與一般性學習材料的認知加工之間有哪些差異？
彩色和擬人化的情緒設計主要是對多媒體學習材料中的圖片元素進行設計，Stark、Brünken 和Park首次通過在文本中添加比喻情緒詞的方式來激發學習者的情緒，并將這種方式稱為情緒文本設計［14］。研究以“ATP 合成酶的分子結構和功能”作為學習材料，花朵和膿腫、疣作為比喻情緒詞分別被應用到積極文本組和消極文本組。結果顯示，積極情緒文本組和消極情緒文本組的學習成績都優于中性組，并且兩種情緒文本設計都改善了學習者的認知加工過程。對于情緒文本設計的研究剛剛開始，還需要更多的相關研究來驗證和揭示該情緒設計方法對多媒體學習的影響。另外，圖片的情緒設計和文本的情緒設計的結合是否更能促進多媒體學習者的學習效果，目前還沒有研究考察該問題，需要進行深入探討。
多媒體學習認知－情緒理論包括三個假說［15］：情緒中介假說、元認知中介假說和個體差異假說，其中個體差異假說指個體的認知風格、先前知識經驗等特征會對多媒體學習產生影響。通過個體差異假說可知，個體的認知風格可能會調節情緒設計對多媒體學習的影響。認知風格指個體思考、感知、記憶和解決問題時的典型或習慣性模式［16］。Riding 和Cheema 的研究表明，認知風格有兩個基本維度：（1）個體處理信息時傾向于整體還是部分的整體－分析維度；
（2）個體在進行信息表征時傾向于語言思維或圖像思維的言語－表象維度。這兩種風格被認為是相互獨立的，即一個人在整體－分析維度上的得分不影響他在言語－表象維度上的得分［17］。因為多媒體學習多采用文本和圖片的形式向學習者呈現信息，所以，言語－表象的認知風格與多媒體學習密切相關。言語型的個體在思維過程中傾向于以“詞”來表征信息，表象型的個體在思維過程中傾向于以表象的形式來表征信息。不同認知風格的個體具有不同的認知加工特點，那么這種對于言語和圖象的加工偏好是否會影響圖片、文本情緒設計的效果呢？本研究將深入考察在情緒設計對多媒體學習的影響中，學習者認知風格的調節作用。
在研究多媒體學習的各種方法中，作為認知科學研究方法的眼動追蹤技術正在逐漸得到研究者們的關注［18］。眼動追蹤技術是對學習過程的即時測量，有助于揭示在多媒體學習過程中學習者即時的認知加工。Park 等研究發現，擬人化組的學生對于圖片的注視時間更長［2］。Star 等的研究結果則表明，消極情緒文本組學生在文本和圖片信息之間的轉換次數更少，但這并沒有導致該組學習成績的下降［14］。以上兩項研究表明，通過眼動追蹤技術可以更加清晰地揭示情緒設計對于多媒體學習者注意、認知加工的影響?？傊?，與傳統的行為實驗方法相比，眼動追蹤技術更具技術和方法上的優勢，它使研究者們能夠高度精確地測量被試在注視什么以及注視了多長時間，在生態效度和方法局限之間達到了最佳平衡。本研究將采用眼動追蹤技術對情緒設計影響多媒體學習過程的作用機制進行更精確和深入地探索。
綜上所述，以往研究都是單一考察圖片情緒設計或者情緒文本設計對多媒體學習的影響，還沒有研究考察圖、文雙重情緒設計對于多媒體學習的影響；
另外，學習者的認知風格能夠調節情緒設計效果，也沒有研究進行深入考察。本研究試圖采用眼動追蹤技術深入考察圖、文雙重情緒設計對多媒體學習者的情緒和學習效果的影響以及學習者的認知風格是否能夠調節情緒設計對多媒體學習的影響。根據前人研究［13－14］，本研究提出如下假設：（1）彩色、積極情緒文本設計都能誘發多媒體學習者的積極情緒，并導致更好的學習成績。（2）在彩色設計下，表象型學習者的成績比言語型高，在積極情緒文本設計下，言語型學習者的成績比表象型高。（3）在眼動結果上，在彩色設計下，相比言語型學習者，表象型學習者對于文本區和圖片區的注視時間更長、注視次數更多；
在積極情緒文本設計下，相比表象型學習者，言語型學習者對于文本區和圖片區的注視時間更長、注視次數更多。
隨機抽取某大學在校大學生91 人，首先完成李力紅等人修訂的“認知風格分析測驗（CSA）”中的言語表象分量表，電腦自動記錄個體在每個項目上的反應時（毫秒）和V 言語／I 表象比率。該測驗計分客觀準確，適應被試的年齡范圍廣泛，而且受文化差異的影響很小，具有較高的效度。按統計學上等級劃分的方法，將被試的V／I 比率得分從低到高排列，前27%的被試為言語型，比率在0．67～0．86 之間，后27%的被試為表象型，比率在0．94～1．36 之間，中間的作為中間型，比率在0．86～0．94 之間。
在符合條件的被試中選取40 名參加實驗（言語型20 人，表象型20 人；
8 男32 女，平均年齡21．82±1．84），裸視或矯正視力正常，母語均為漢語，沒有閱讀障礙。實驗結束后可以獲得相應報酬。
實驗為2（學習者認知風格：言語型，表象型）×4（情緒設計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）被試間設計。因變量為情緒、動機性結果（主題興趣和內部動機）、眼動指標和成績（保持、理解和遷移成績）。
本研究采用Eyelink 1000 plus 眼動儀，采樣率為1000 Hz。實驗材料呈現在21 英寸CRT 顯示器上，該顯示器的分辨率為1024×768 像素，刷新頻率為160Hz。實驗過程中，僅記錄被試右眼的眼動軌跡。被試的眼睛和屏幕之間的距離為60cm。
參照前人關于彩色的相關研究［2，9］，編制了13 種不同顏色組合的實驗材料，然后邀請31 名被試對不同顏色組合的材料進行評定，讓被試對看過圖片后的積極情緒值進行評分，分值是從1（一點也沒有）到9（非常強烈）。數據結果顯示，橙色、藍色和乳白色的顏色搭配得分最高（M＝5．99，SD＝0．97），所以以此顏色搭配作為彩色設計的版本。
本研究的刺激材料來自Park 等（2015）和Stark 等（2018）研究采用的關于ATP 合成酶的材料，內容為ATP 合成酶分子結構和功能［2，14］。首先，由兩名在德國留學的研究生，將德文的實驗材料翻譯成中文，以確保翻譯的正確性；
然后，由三名生物學研究生對翻譯的材料進行修改，以保證實驗材料的專業性；
最后，由一名生物學專業的博士教師對材料進行修改，確保實驗材料的專業性和流暢性。最終形成的材料共包含13 張PPT。因本研究選取的學習者認知風格維度為言語型和表象型，為了與學習者認知風格加工相匹配，選擇了彩色和積極情緒文本這兩種對圖片和文本分別進行情緒設計的方法，所以，刺激材料被編為四種，分別是彩色積極文本組，彩色中性文本組，非彩色中性文本組，非彩色積極文本組，見圖1。其中積極情緒文本設計同Stark 等研究相同，也是采用添加積極比喻情緒詞的方式。
圖1 實驗材料，a 為彩色－積極文本，b 為非彩色－積極文本，c 為彩色－中性文本，d 為非彩色－中性文本
先前知識經驗測驗：本研究的先前知識經驗的測驗內容來自Stark 等（2018）的研究，包括3 個主觀評定題和1 個問答題。主觀題是關于生物知識熟悉度，采用從“完全不符合”到“完全符合”的5 點評分；
問答題是關于ATP 合成機制的，滿分5 分。
情緒評定問卷：情緒評定問卷采自Gross 和Levenson"s 的研究［19］。該問卷包括兩部分：積極情緒問卷，包括快樂、興奮、滿意、高興、興趣和放松等六個項目，采用從“一點沒有”到“非常強烈”的9 點評分；
情緒維度量表，包括效價和喚醒度兩個維度，效價從“不愉快”到“很愉快”9 點評分，喚醒度從“很冷靜”到“很興奮”9 點評分。分數越高說明被試體驗到的情緒強度越高。本研究分別從學習前和學習后對被試的情緒進行兩次測量。
成績測驗：為了評估學習者的學習效果，進行了保持、理解和遷移測驗，測驗題目是基于Stark 等研究修訂而成。其中，保持測驗包括4 道單選題和4 個圖形匹配題，每題1 分，共8 分，其主要考察學習者對所學材料的記憶情況。理解測驗包括2 道單選題（每題1 分）、3 道多選題（每題2 分）和3 道簡答題（每題10 分），共38 分，其主要考察學習者對所學材料中重點概念的理解。遷移測驗包括3 道開放式問題（每題10 分），共30 分，其主要考察學習者運用所學知識解決問題的能力。測驗成績由兩位經過嚴格培訓的心理學研究生擔任，評分者的一致性系數均在0．88 以上。
內部動機問卷：學習者的內部動機問卷是由Isen 和Reeve 編制的［20］，是由8 個項目組成的李克特七分量表（1 非常不贊成，7 非常贊成），被試被要求評價他們的學習經歷有多愉快。
認知負荷自評量表：學習者的認知負荷由Paas 編制的認知負荷自評量表測量［21］，該量表采用9 點計分，包括心理努力程度和任務難度兩個項目，心理努力反映的是學習者在學習過程中消耗的認知資源的大小，任務難度反映的是學習者在學習過程中內在認知負荷的大小。分值越高表示學習者認知負荷越大，該量表的內部一致性α 系數為0．74。
根據以往研究［22］，本研究將注視時間大于100ms 的注視點納入結果分析。本研究主要探討學習者對于文本區和圖片區注視加工的差異，所以選取了同時包含圖片和文本的11 頁PPT 進行眼動數據分析，分析時，將PPT 內容劃分為文本區和圖片區兩個興趣區進行分析。
根據以往研究［2，14］，本研究擬選取的眼動指標為：興趣區停留時間、興趣區注視次數、平均注視時間、轉換次數。
實驗一共有三個階段，整個實驗大約需要40 分鐘：（1）前測階段：被試填寫人口學基本信息（包括年齡、性別和專業背景）、先前知識經驗問卷、第一次情緒評定問卷。（2）學習階段：先向被試呈現實驗的指導語，被試清楚實驗內容和流程后，讓被試坐在眼動儀前，下巴放在下巴托上，對被試進行9點校準以保證準確地記錄被試眼動軌跡。儀器校準成功后被試學習“ATP 合成酶的分子結構和功能”的實驗材料。每頁PPT 的學習時間不能超過100s，超過100s 會自動轉到下一頁PPT 進行學習。（3）后測階段：學習結束之后，要求被試依次完成第二次情緒評定問卷、認知負荷量表、內部動機問卷和學習成績測驗。
以第一次情緒測量作為因變量，采用單因素方差分析比較四種實驗條件下，被試初始情緒是否存在顯著差異，結果發現，四組被試初始情緒不存在顯著差異，F（3，35）＝1．52，p＞0．05，η2 p＝0．12（見表1）?？梢?，在進入學習環節之前，各組被試的情緒無顯著差異。
表1 各組被試在各變量上的平均數和標準差
采用重復測量方差分析檢驗四組被試前測情緒和后測情緒的變化情況，四種實驗條件為被試間變量，學習前和學習后的情緒狀態分數為重復測量變量。結果發現：組別主效應不顯著，F（3，35）＝0．48，p＞0．05，η2p＝0．04，情緒測量的主效應不顯著，F（1，35）＝3．00，p＞0．05，η2p＝0．08，兩者交互作用不顯著，F（3，35）＝1．35，p＞0．05，η2p＝0．10。這說明，彩色和情緒文本情緒設計沒有誘發學習者的積極情緒。
首先，以先前知識經驗作為因變量，采用單因素方差分析比較四種實驗條件下，被試先前知識經驗是否存在顯著差異。結果發現，各組被試差異不顯著，F（3，36）＝0．42，p＞0．05，η2p＝0．03。
然后，分別以保持成績、理解成績和遷移成績為因變量，進行2（學習者認知風格：言語型，表象型）×4（情緒設計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）的兩因素被試間方差分析。結果發現，在保持成績上，情緒設計的主效應不顯著，F（3，35）＝1．00，p＞0．05，η2 p＝0．09，學習者認知風格的主效應不顯著，F（1，35）＝0．11，p＞0．05，η2 p＝0．01。兩者交互作用顯著，F（3，35）＝6．37，p＜0．01，η2 p＝0．37，簡單效應分析結果顯示，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型；
當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型；
當情緒設計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型的保持成績沒有顯著差異（見圖2）。這表明，在保持成績上，學習者的認知風格會影響到不同情緒設計方法的效果，當學習材料與學習者認知風格匹配時，學習者的保持效果更好。
圖2 言語型和表象型被試在四種實驗條件下的保持成績
在理解成績上，情緒設計的主效應不顯著，F（3，35）＝0．99，p＞0．05，η2p＝0．09，學習者認知風格的主效應不顯著，F（1，35）＝1．39，p＞0．05，η2p＝0．04，交互作用不顯著，F（3，35）＝1．49，p＞0．05，η2p＝0．13。
在遷移成績上，情緒設計的主效應不顯著，F（3，35）＝0．89，p＞0．05，η2 p＝0．08，學習者認知風格的主效應不顯著，F（1，35）＝0．21，p＞0．05，η2 p＝0．01，交互作用不顯著，F（3，35）＝1．12，p＞0．05，η2 p＝0．10。
分別以內部動機、主題興趣為因變量，進行2（學習者認知風格：言語型，表象型）×4（情緒設計：彩色積極文本，彩色中性文本，非彩色積極文本，非彩色中性文本）的兩因素被試間方差分析。結果發現，在主題興趣上，情緒設計的主效應不顯著，F（3，32）＝1．40，p＞0．05，η2 p＝0．12；
學習者認知風格的主效應顯著，F（1，32）＝6．03，p＜0．05，η2 p＝0．16，言語型被試對主題的興趣（M＝5．60，SD＝0．40）顯著高于表象型（M＝4．20，SD＝0．40）；
兩者交互作用不顯著，F（3，32）＝1．07，p＞0．05，η2 p＝0．09。
R 分析結果顯示（見表2），在文本區停留時間上，學習者認知風格的主效應不顯著（β＝0．02，SE＝0．09，t＝0．24），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用顯著（見圖3），簡單效應檢驗的結果表明，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試在文本區的停留時間顯著長于表象型（β＝0．40，SE＝0．20，t＝2．02）；
當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區的停留時間長于言語型（彩色中性文本：β＝－0．24，SE＝0．15，t＝－1．65）；
當情緒設計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝0．05，SE＝0．19，t＝0．25；
非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．22，t＝－0．51）。
表2 言語型和表象型被試在各實驗條件下對文本－圖片區的注視
圖3 認知風格和情緒設計在文本區停留時間上的交互作用
在文本區注視次數上，學習者認知風格的主效應不顯著（β＝0．03，SE＝0．10，t＝0．31），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用顯著（見圖4），簡單效應檢驗的結果表明，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試對文本區的注視次數多于表象型（β＝0．41，SE＝0．22，t＝1．84）；
當情緒設計是彩色積極文本、彩色中性文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝0．02，SE＝0．18，t＝0．11；
彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．17，t＝－1．62；
非彩色中性文本：β＝－0．03，SE＝0．21，t＝－0．16）。
圖4 認知風格和情緒設計在文本區注視次數上的交互作用
在文本區平均注視時間上，學習者認知風格主效應不顯著（β＝－0．01，SE＝0．02，t＝－0．53），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
在進出文本區次數上，學習者認知風格主效應不顯著（β＝0．05，SE＝0．15，t＝0．36），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
在圖片區停留時間上，學習者認知風格的主效應不顯著（β＝0．07，SE＝0．17，t＝0．43），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用顯著（見圖5），簡單效應檢驗的結果表明，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試在圖片區的停留時間長于表象型（β＝0．84，SE＝0．48，t＝1．73）；
當情緒設計是彩色積極文本、彩色中性文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型沒有顯著差異（彩色積極文本：β＝－0．21，SE＝0．34，t＝－0．64；
彩色中性文本：β＝－0．27，SE＝0．23，t＝－1．18；
非彩色中性文本：β＝－0．11，SE＝0．25，t＝－0．45）。
圖5 認知風格和情緒設計在圖片區停留時間上的交互作用
在圖片區注視次數上，學習者認知風格的主效應不顯著（β＝0．09，SE＝0．17，t＝0．56），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
在圖片區平均注視時間上，學習者認知風格主效應不顯著（β＝－0．02，SE＝0．04，t＝－0．61），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
在進出圖片區次數上，學習者認知風格主效應不顯著（β＝0．10，SE＝0．16，t＝0．63），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
在文本區與圖片區轉換次數上，學習者認知風格主效應不顯著（β＝0．07，SE＝0．18，t＝0．42），情緒設計的主效應不顯著，學習者認知風格和情緒設計的交互作用不顯著。
綜上所述，當情緒設計方法為積極情緒文本設計時，言語型被試對于文本區和圖片區的注意和認知加工都強于表象型，當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區的停留時間長于言語型，也就是說，當情緒設計方法與學習者的認知風格相符時，學習材料能夠更好地吸引學習者的注意，并增強學習者的認知加工。
近些年，關于情緒設計對于多媒體學習的影響已成為多媒體學習領域的研究熱點，許多學者考察了彩色、擬人化以及情緒文本設計等情緒設計方法對多媒體學習的影響，研究結果還存在不一致，有待于進一步的探究。本研究采用眼動追蹤技術，一方面驗證了彩色、積極情緒文本設計雙重情緒設計方法對多媒體學習的影響，另一方面深入考察了學習者的認知風格對于情緒設計效果的調節作用。實驗結果表明，彩色和積極情緒文本設計都沒能誘發學習者的積極情緒，在保持成績方面，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型；
當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型。該結果表明了學習者的認知風格對于情緒設計效果的調節作用，與本研究假設相符。
本研究發現，彩色的情緒設計并沒有誘發學習者的積極情緒，這與Um 等［13］、Plass 等［12］的研究結果不一致。導致本研究與先前研究結果不一致的原因之一可能與學習材料的難度有關。Um 等和Plass等采用的材料均為“免疫的工作原理”，該學習材料的難度不高，學習內容容易理解，而本研究采用的材料為“ATP 合成酶分子結構和功能”，該學習內容的難度較高。對于難度較高的學習材料，情緒設計可能反而會降低學習者的學習積極性，進而降低學習者的積極情緒。另一個原因可能與學習的控制有關。Um 等和Plass 等的研究中，學習者可以控制他們的學習速度，可以對PPT 內容進行前進和后退的自由學習，而本研究中的PPT 內容設置了學習時間的限制，且不能對前面的內容進行后退的操作，這種情況下，學習者的緊張度更高，學習焦慮更強，而此時的情緒設計反而讓他們感到受到干擾，導致情緒降低。另一方面，本研究還發現，積極情緒文本設計也沒有增強學習者的積極情緒，這與Stark等［14］的研究結果一致，這說明可能添加比喻情緒詞的方式并不能有效地誘發學習者的積極情緒。另外，實驗數據表明，在非彩色積極文本條件下，言語型學習者第二次情緒測量（5．60）與第一次情緒測量的數值（5．57）相比，沒有顯著變化，而表象型學習者第二次情緒測量（3．33）比第一次情緒測量的數值（6．13）下降明顯。這說明，情緒文本設計對于不同認知風格學習者的情緒影響是不一樣的，言語型個體在認知加工過程中更依賴于言語，而表象型個體在認知加工時更依賴于表象，所以相對于言語型學習者，表象型學習者對于情緒文本設計更不感興趣，其積極情緒更難被情緒文本設計誘發。
本研究深入探討了在情緒設計影響多媒體學習過程中，學習者認知風格的調節作用。研究結果表明，在保持成績上，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試的保持成績顯著高于表象型被試；
當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試的保持成績高于言語型被試；
當情緒設計是彩色積極文本和非彩色中性文本時，言語型和表象型被試的保持成績沒有顯著差異。通過以上結果可以看出，學習者的認知風格調節著情緒設計的效果。表象型學習者對于彩色的情緒設計方法更敏感，而言語型學習者對于情緒文本設計更敏感，這與言語型和表象型學習者的認知加工特點相符。言語型個體在信息加工時，偏好言語形式，傾向于以“詞”來表征信息，所以他們更喜歡積極情緒文本設計的材料，在加工積極情緒文本設計的材料時，能夠更好地理解和整合文中信息；
而表象型個體在信息加工時，偏好表象形式，傾向于以表象形式來表征信息，所以他們更喜歡對圖片進行彩色設計的材料。眼動數據結果發現，在文本區停留時間上，當情緒設計是非彩色積極文本時，言語型被試在文本區的停留時間顯著長于表象型；
當情緒設計是彩色中性文本時，表象型被試在文本區的停留時間長于言語型，這說明當情緒設計方法與學習者的認知風格匹配，適合學習者的認知加工時，學習者就會對文本區的注意加工越多，從而導致更好地保持成績。但是在理解和遷移成績上，并沒有發現學習者認知風格的調節作用，這說明學習者的認知風格可能只對淺層學習產生影響。
本研究采用眼動追蹤技術考察了多媒體學習材料中的圖片、文本的情緒設計對于多媒體學習效果的影響，并探討了學習者的認知風格對于情緒設計效果的調節作用。研究發現，彩色和積極情緒文本設計并沒有誘發學習者的積極情緒；
學習者的認知風格能夠調節情緒設計對于多媒體學習者保持成績的影響。本研究結果為教學工作提供了重要啟示，作為教師，在采用情緒設計方法時需要考慮學習者的認知風格，針對不同認知風格的學習者采用不同的情緒設計方法，當情緒設計方法與學習者認知加工方式相符時，才能取得良好的學習效果。
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