高等教育法規論文【五篇】

高等職業技術教育是高等教育的重要組成部分，同高等教育一樣，理論界對其進行了研究并取得一系列理論成果。一、理論界對高職骨干院校黨政人員素質研究概況截止到2016年5月1日，筆者進入中國知網，輸入“人的素下面是小編為大家整理的高等教育法規論文【五篇】,供大家參考。

高等教育法規論文范文第1篇

關鍵詞：高職骨干院校；
黨政人員素質；
理論研究；
綜述

高等職業技術教育是高等教育的重要組成部分，同高等教育一樣，理論界對其進行了研究并取得一系列理論成果。

一、理論界對高職骨干院校黨政人員素質研究概況

截止到2016年5月1日，筆者進入中國知網，輸入“人的素質要求”、“行政人員素質要求”、“骨干院校建設行政人員素質要求”等關鍵詞，在全文數據庫中進行精確和模糊搜索，得到如下結果。

從上表，我們可以得出如下信息：一是學界關于“人的素質要求”的研究成果。有關“人的素質要求”的專著為0部，表明這方面的專著沒有問世。期刊類論文論及該論題的有18084篇，精確論及該論題的文章為“0”；
報刊類文章論及該論題的有250篇，精確論述的為“0”；
博碩論文論及該主題的文章5243篇，精確論述的為“0”。這表明，學者們更多地以論文的形式論述了“人的素質要求”的問題，而真正論及該論題的成果沒有。二是學界關于“行政人員素質要求”的研究成果。我們從專著、期刊論文、報紙論文、博碩論文考察，精確論述的均為“0”，模糊論述的分別為：0，9956，110，8247。這些研究主要表現對行政人員素質要求的論述比較多，局限在于：沒有精確論述。三是學界關于“骨干院校行政人員素質要求”的研究。精確考察均為“0”，從模糊考察，“圖書類、期刊論文類與報刊論文類、博碩論文類”成果分別為：0，161，5，121。從以上三點可以得出結論：學界沒有人真正論述“骨干院校行政人員素質要求”的問題，所以從這一點上講本論題的提出及其研究成果可能會填補學界在這一研究領域的空白。

二、國內外對高等骨干院校黨政人員素質建設理論相關研究述評

（一）國外對高等骨干院校黨政人員素質理論的研究

國外的高職教育大多產生在20世紀60年代，人們對這一類型教育研究比較多，但是由于國籍不同，體制不同，對高職院?！包h政干部”的研究涉及得比較少。盡管如此，筆者對相關研究成果進行梳理，得到相關高職院校管理人員的研究成果，對本文研究具有借鑒作用。

1、行政管理人員堅持依法辦學

德國是高等職業教育辦學起步較早和取得一定成就的國家。之所以取得一定成就，是德國高職院校行政人員堅持以法律手段管理和治理學院是分不開的。高等職業院校通過法律法規對職業教育進行辦學和管理，高職院校的行政管理人員是法律法規的落實者。1969年，德國高職院校辦學都要遵循《職業教育法》，該法是德國關于職業教育的基本法，對各級各類職業教育培訓、組織、考試制度等作了原則性的規定。通過職業教育行政管理人員的嚴格貫徹實施，鞏固了德國職業技術教育的地位。隨后，德國出臺了《企業基本法》、《培訓資格條例》、《青年勞動保障法》等[1]。正是這些法律法規以及高職教育院校行政人員對上述法律的實施，德國的高職教育事業才經久不衰。

2、行政管理人員具有國際戰略眼光

德國教育主要以辦應用型科技大學為主，在經濟全球化和歐盟一體化背景下，德國高職院校行政人員采用“雙元制”等辦學模式，汲取其他國家的辦學合理因素，通過建立辦學保障體系，對技術應用進行深入研究，改進學位制度，提升行政管理人員的素質，接納外國留學生，開拓國外教育市場與國際接軌[2]。此后，加拿大、美國、日本等國的教育者也相繼效尤，職業教育取得巨大成就。

3、行政管理層制定有效的人才培養模式

在國外眾多職業高職院校中，由于行政管理人員勤于思考和善于總結管理經驗，在不同國度形成不同的人才培養模式。主要表現在：加拿大 CBE教育管理模式（以理論教育為基礎的實踐能力模式）、德國的“雙元制”教育管理模式（一元在企業實施，一元在學校里實施）、國際MES教育管理模式（就業技能教學管理模式）、美國的“技術準備制度”合作教育管理模式等[3]、英國的“攻讀交替制度”、日本的“高等職業教育體系”、澳大利亞的“技術與繼續教育制度”等。這些模式主要是高職院校行政管理人員依據該校的辦學條件和辦學基礎創造出來的，表現出行政管理人員的智慧。

4、行政管理人員教育理念的變化

嚴格說來，高等職業和技術教育在中世紀以后才誕生，這一時期高職教育的理念一般是為國家服務，確切一點說是為了新生的無產階級政權培養新型的管理國家的人才，尤其是為特定行業和特定官僚培養技術人才。十九世紀中后期，一些資本主義國家譬如歐洲大陸和英國等國家出現了為區域經濟和工業發展服務的地方性院校，這些學校較前期，其辦學理念有所變化，即辦學為統治階級開始轉變為服務區域工商行業。這些“位于工業人口集中的中心學員的首要目的，在于提供與從事工業的人口生活息息相關的教育，其教育應該始于他們日常職業中，即傳授有助于其職業的知識”[4]。這些辦學理念的變化與其說是統治階級的變化，還不如說是高職院校行政人員辦學的變化，因為高職院校行政人員是為統治階級服務的。還需要闡述的是，辦學理念的變化，必然導致培養目標的變化。

5、行政管理人員加強交流與合作

德國、美國、日本、澳大利亞和加拿大等國家高職院校在本國的辦學具有較高的水平，這些國家的行政管理人員十分注重于國內院校之間的聯系與相互學習，也特別注重與國際接軌，加強國與國之間的交流與合作[5]。

通過對關于國外高職教育研究理論的梳理和歸納，行政管人員在高職院校所起的作用是肯定的，表現在：辦學依法進行，講究規矩，遵循辦學規律；
行政管理人員辦學具有戰略眼光；
思想開放帶來辦學理念先進并腳踏實地以培養學生實際操作能力為主。這些都是值得我們學習和借鑒的。但是也有不足，表現在：一是過于強調實踐行操作訓練，很大程度上忽視了對理論的學習和修養訓練。二是由于注重實際操作，學生考核重實踐輕理論，這對學生全面發展是一個致命打擊。三是“強調職業教育是人生必經之路”這未免過于整齊劃一，不利于具有理論興趣的學生發展。

（二）國內對高等骨干院校黨政人員素質理論的研究

與國外高等職業院校建設相比，我國高等職業教育起步較晚，學界對這一高等教育形式的研究也比較欠缺，研究本科階段高教教育的比較多，對高職院校尤其是高職骨干院校建設過程黨政干部素質研究的成果可謂鳳毛麟角。通過檢索，學界關于高等職業骨干院校黨政干部素質要求的理論成果主要表現在以下幾個方面。

1、“法理”關于高等職業骨干院校黨政干部素質建設的規定

本文所說的“法理”，是指行政法規，指國家行政主管部門以為法律法規形式頒布的關于高等職業骨干院校黨政干部素質規定的文件。1996年9月1日頒布的《中華人民共和國職業教育法》第二十四條規定了職業培訓機構設立的基本條件，其中一條是“有與培訓任務相適應的教師和管理人員”[6]。這一規定，將行政管理人員作為基本條件納入職業教育機構的基本條件，這是可取的。但是，對于行政人員在高等職業教育中的地位和作用以及素質要求并沒有作進一步的規定。1999年1月1日實施的《中華人民共和國高等教育法》第49條規定“高等學校的管理人員，實行教育職員制度”，這一提法盡管是對高等教育提出的，對今天的高等職業教育同樣適用[7]。1998年，全國人大通過并頒布了《中華人民共和國高等教育法》?！陡叩冉逃ā分忻鞔_指出：“本法所稱高等學校是指大學、獨立設置的學院、高等?？茖W校，其中包括高等職業學校和成人高等學校?！痹诒痉ㄖ蟹浅Ｃ鞔_地把高等職業學校作為高等教育的一部分確定了下來?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，高等職業教育的行政管理包括兩個方面的意思：一是宏觀上指國家和地方政府中高等職業教育行政管理部門的行政管理。二是微觀上指高等職業院校內部的行政管理。伴隨著高等職業教育的發展，對行政管理人員素質提出了更高的要求。

2、“學理”關于高等職業骨干院校黨政干部素質建設的論述

“學理”即學界對高等職業骨干院校黨政干部素質的研究，它主要表現在：一是對高職院校機制體制基本概念的論述。劉紅紅（2010）和戴國寶（2006）在他們的碩士論文中研究了高等職業院校教育行政管理的基本概念。他們主要論述了兩個方面的內容，第一，論述了高職院校行政教育管理機制的問題。所謂高職院校行政教育管理機制是指一個國家在一定政治、經濟和文化制度上建立起來的對教育事業進行組織管理的各項制度之和，它是整個教育體制得益以構成和運行的保障，它規定著學校教育發展規模、發展速度有著直接影響。內涵方面涉及教育系統的機構設置、職責范圍、隸屬關系、權力劃分和運行機制等。外延包括教育系統的教育領導體制、辦學體制和投資體制為核心的一系列教育制度。第二，論述了高職院校行政教育運行機制。所謂高職院校行政教育運行機制是指學校在運行過程中各要素之間相互聯系、相互作用相互制約的方式。主要包括：決策、信息、資源、動力、質量和約束等五個方面機制。二是對國別（個案）行政管理體制的研究。劉登高研究了美國高校行政管理人員運用市場機制，實現人力資源的合理配置，而美國政府行政在市場資源的配置中扮演著“監管員”的角色[8]。楊德廣研究了德國高職教育的發展，德國教育行政管理人員堅決落實“雙軌制”職業教育體制，將工廠與企業中的職業技能培訓與職業學校里的基礎理論學習有機結合[8]。此外，還有作者研究了英國、澳大利亞高職行政管理人員的管理體制問題。三是對高職教育存在問題的研究。尹文秋等研究了高職院校行政管理存在的問題。這些存在問題大多表現為：多頭管理、財事權不分、行政管理人員思想因循守舊、管理機制和制度缺失、管理職能膨脹等[9]。

四是對高職院校教育宏觀行政管理的對策研究。孟昭上對此作了比較深入的研究。他認為：目前我國高等職業院校由中央合地方兩級政府進行管理。由于中央實施高度集中管理，地方政府管理的自非常有限。隨著改革開放，地方政府對高等職業院校的管理權逐漸擴大，辦學主體和投資主體逐漸增多，正在改變原來投資和辦學主體單一化的局面[10]。五是微觀上論述高等職業院校人力資源的管理問題。學界對這一論題進行論述的主要表現在：第一，對高職院校人力資源內涵的研究。吳瓊認為，高職院校人力資源具有廣義和狹義之分。廣義的人力資源是指所有推動高職院校及高等教育發展的具有勞動能力的人員的總稱。狹義的人力資源是指具有勞動能力的在職職工的總稱。包括：管理人員、教師隊伍、教輔導人員和工勤人員、學生人力資源和社會可利用人力資源等[11]。第二，對高職院校人力資源開發與管理的研究。高職院校人力資源開發與管理是一種基于高職院校整體發展戰略的管理模式，以研究制定和規劃符合學校發展戰略目標的人才戰略核心，以提高符合戰略目標的團隊和個人績效為根本任務，以提升高職院校核心競爭力，實現學校和社會最大化的經濟效益為目標[12]。第三，績效管理的研究。對這一問題的研究的成果比較多，丁銀軍著重從宏觀上研究了高職院校的績效管理狀況。第四，對高職院校個案管理進行了研究。羅良翌在其碩士論文中對XH職業院校教師績效考核進行了個案研究，研究出高職院校教師績效考核方案及實施策略[13]。

三、對高等骨干職業院校黨政管理人員研究的基本評價

從上述關于中外高等職業院校行政管理人員的理論綜述，我們認為具有如下特點：

研究重點從宏觀轉向微觀。中外高等職業院校行政管理人員有關理論的研究總體上來說是從宏觀上來研究的，學者們從宏觀層面主要研究了學校、社會、企業等相關問題，由于高職院校進一步發展，學者們從宏觀轉向微觀研究，比如研究了行政管理人員的行政體制、機制等方面的內容。

研究視角呈多元化趨勢。一般而言，高等職業教育行政管理研究基本上沿襲了高等教育行政管理的研究套路，但學者們沒有止步而，而是從社會學、管理學、經濟學的角度進行了多元化的探究。

研究方法多樣化。學界對高等職業教育行政管理人員采用得最多的是文獻研究法，此外逐漸更多的研究方法，比如比較研究法、調查研究法、個案法等。（作者單位：重慶水利電力職業技術學院）

基金項目：本文系2015年重慶市級骨干高職院校項目建設專題：《骨干院校建設行政人員素質要求研究》（課題編號2015-704）項目研究階段性成果。

參考文獻：

[1]宋春燕：《德國高等技術教育淺析》，《廣東農工商職業技術學院學報》，2005年第3期。

[2]劉金存：《德國高職教育國際化發展的經驗借鑒》，《職業技術教育》，2015年第9期。

[3]馮晉祥：《對國外高等職業教育人才培養模式的分析與思考》，《航海教育研究》，2000年第3期。

[4]M.sanderson，The universities andBritish Industry 1850-1970，81.

[5]耿立軍：《國外職業教育與啟示》，《當代世界》，2009年第4期。

[6]梁綠琦主編：《高等職業教育研究資料選編》，北京理工大學出版社2010年版，第146頁。

[7]梁綠琦主編：《高等職業教育研究資料選編》，北京理工大學出版社2010年版，第154頁。

[8]周建松、唐林偉主編：《中國高等職業教育研究十年2001-2010》，浙江大學出版社2012年版，第154頁。

[9]尹文秋：《關于高職院校德育創新的思考》，《科技信息（學術研究）》，2006年第7期。

[10]孟昭上：《關于創新高職教育管理體制的思考》，《中國高教研究》，2007年第12期。

[11]吳瓊：《美國學前教育發展的經驗對我國的啟示》，《教育探索》，2010年第11期。

高等教育法規論文范文第2篇

關鍵詞：教育內外部關系規律；
高等教育；
潘懋元

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2013）06- 0003-06

收稿日期：2013- 06-18

作者簡介：方澤強（1981-），男，廣東惠來人，教育學博士，云南師范大學職業技術教育學院教師，主要從事高等教育基本理論研究。

展立新、陳學飛在《北京大學教育評論》（2013年第1期）發表了長篇文章“理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區”（以下稱“理文”）。該文從工具理性、經濟理性、政治理性、實踐理性和認知理性等五方面進行分析，批判了關于高等教育“兩個規律”的理論（該文將之概括為“適應論”），認為“高等教育發展必須適應社會發展”的觀點是錯誤的，并堅稱“從理性分工的角度來看，高等教育本質上是一種知識再生產活動，其首先應該符合的是認知活動合理化即認知理性發展的要求”，因而，“回歸認知理性，建設完善的學術市場，是我國高等教育擺脫‘適應論’思想束縛、穩步建設‘世界一流大學’和現代大學制度的客觀要求和未來發展趨勢”。

通讀全文，筆者產生若干疑惑：該文列舉的工具理性、經濟理性、政治理性、實踐理性與認知理性存在什么關系、能否在同一范疇中使用？認為“高等教育本質上是一種知識再生產活動”，該“本質”如何使高等教育與科學院、研究所從事的活動區分開來？等等?？傊?，筆者對該文的一些觀點不敢茍同，特別是該文對潘懋元先生的“教育內外部關系規律”理論的認識有誤解、偏頗之處。限于篇幅，筆者在此僅探討對“教育內外部關系規律”理論及其應用的正確認識問題。

一、“教育內外部關系規律”理論提出的背景及內容

新中國成立后，我國教育事業開始恢復并有所發展。1966年，發生，政治運動和階段斗爭破壞了社會發展的規律包括經濟規律、教育規律，教育事業受到嚴重沖擊和破壞。結束后，中國社會百廢待興，各行各業提出了按規律辦事的愿望，探索教育規律、促進教育發展成為教育研究者的期盼。1979年，余立和劉佛年先后在《教育研究》發表了“根據實踐是檢驗真理的唯一標準探討教育工作規律”和“三十年來我國對教育規律的探索”的文章，拉開了探討、研究教育規律的序幕。

在這種社會背景下，1980年，廈門大學潘懋元教授到湖南大學講學時正式提出教育的兩條基本規律：一條是教育的外部關系規律，另一條是教育的內部關系規律，合稱教育的內外部關系規律。其主要內容為：

第一，教育的外部關系規律是指教育系統作為一個子系統與整個社會系統及其他子系統的相互關系的規律。此規律的要旨是教育要與社會的發展相適應。適應分兩個方面：一是教育要受社會經濟、政治、文化等制約；
另一方面，教育對社會經濟、政治、文化等的發展起作用。簡言之，“適應”就是“受制約”和“起作用”。

第二，教育的內部關系規律是指作為一個相對獨立的系統，教育內部各個因素或子系統之間的關系的規律。此規律的具體內容包括：教育與教育對象身心發展以及個性特征的關系；
人的全面發展教育各個組成部分——德育、智育、體育、美育等之間的關系；
在教育過程中，教育者（教師）、教育對象（學生）、教育影響（教育載體、媒體）等諸要素之間的關系。

第三，就教育的兩條規律的關系來講，內部關系規律的運行受外部關系規律制約；
外部關系規律發揮作用需要通過內部關系規律來實現，教育的內部關系規律和外部關系規律相互起作用。具體而言，只有在社會經濟、政治、文化條件的支持下，培養人的工作才能夠實現；
反過來，教育主要是通過培養人來滿足社會各方面的需要。

第四，在運用教育內外部關系規律時，特別是處理教育與社會的關系時，要求教育應“主動適應”社會發展，而不是“被動適應”。

潘懋元先生提出的“教育內外部關系規律”在教育學界產生了巨大的反響，引起了許多學者的熱議，其中不乏有一些質疑之聲。有學者提出，規律是本質，是事物內部所固有的必然聯系，提出外部關系規律不妥。對此，潘懋元先生進行了系統解析：“列寧在《哲學筆記》中對規律的定義是：規律就是關系……本質的關系或本質之間的關系”?！敖逃獠筷P系規律的‘外部’一詞，指的是范圍、系統的外部，而不是相對于內在本質的表面現象的‘外部’；
教育外部關系規律，指的正是教育系統與本系統之外的政治、經濟、文化等系統（活動、現象）之間所存在的‘本質之間的關系’，而不是‘非本質的不穩定的聯系’”[1]。自此以后，學術界基本上對潘懋元先生的“教育內外部關系規律”形成了共識，尤其是教育實踐工作者通過大量的實踐經驗論證了它的正確性與有效性。

潘懋元先生提出的“教育內外部關系規律”揭示了教育發展所應遵循的原則和邏輯：在教育的發展過程中，既要考慮經濟社會的發展要求，又要遵循人的成長要求，更重要的是，教育發展要把社會和人兩方面的因素綜合起來進行考慮。唯有如此，才不會導致畸重畸輕，顧此失彼，才能保證教育的健康、可持續發展。

二、“教育內外部關系規律”理論的系統解讀及“理文”的誤解

（一）應充分認識“教育外部關系規律”理論中的“適應”

“適應”，一方面是指教育受經濟、政治和文化等“制約”；
另一方面是指教育對社會的經濟、政治、文化等方面“起作用”。具體而言，在經濟方面，教育的發展需要一定的物質支持、財政投入，需要在經濟制度的規制下運行，脫離了經濟來發展教育是不可能的事情；
在政治方面，教育的培養目標要為國家所規制，教育體制決定于政治體制；
在文化方面，教育發展受國家、民族文化等影響。

事實上，無論在哪個國家，教育受政治、經濟和文化等因素制約都是必然的現象，而教育要脫離這些因素的制約而獨立存在是“一廂情愿”的“幻想”。對此，布魯貝克在考察高等教育發展史后指出，高等教育都是以滿足各自所屬歷史時期的需要來獲得各自的合法地位的。如中世紀大學把它們的合法地位建立在滿足當時社會的專業期望上；
文藝復興后的大學則把其合法地位建立在人文主義的抱負上；
德國的大學是在科學研究中獲得合法地位的；
美國“贈地”大學的合法地位則依賴于它們把人力用于為社會和國家的發展服務[2]。事實上，對于大學和高等教育必須適應社會發展早已有定論。聯合國教科文組織于1998年在巴黎召開的首次世界高等教育大會上就強調，“在以變革和以知識與信息為基礎的新的生產方式出現為特點的經濟背景中，應當加強與更新高等教育與勞動界以及社會其他組織部分的聯系”，“高等學校要經常性地考慮科學技術、經濟與生產領域的變革。為了適應需要，高等教育系統和勞動界應當共同確定和評估教學過程，使之融合理論和培訓”[3]。無獨有偶，阿什比也指出，“它（大學）必須使自己適應所處的社會，不管它是由美國的專家治國論者構成還是由哈米特牧民構成”[4]。

除了“受制約”的一面外，教育還存在“起作用”的一面。事實上，“起作用”蘊含著“教育具有一定的獨立性”的命題。也即，教育要對經濟社會起作用，是建立在教育是符合自身規律、邏輯的基礎上的。例如，大學的發展必須擁有一定的辦學自，如此，大學能夠更好地服務于社會。在20世紀90年代，一些大學發現市場上對物流專業人才有潛在需求，于是開設了物流專業，最終促進了“物流行業”的大發展。這就反映了高等教育對經濟的反作用力。再例如，在時期，大學提出“民主”、“科學”思想，發起新文化運動，在一定程度上就體現出高等教育對文化“起作用”?？傊?，“教育內外部關系規律”理論在指出教育“受制約”的同時，并沒有否認教育不需要“獨立性”。正是教育存在“獨立性”，才可能對經濟社會“起作用”。在現實社會中，具有一定獨立性的教育，對經濟、政治、文化等因素“起作用”能達到什么程度和效果，大致上取決于兩點：一是經濟、政治、文化等因素賦予教育的“能動性”有多少，二是人們對教育按自身規律運行的認識和運用程度。

反觀“理文”，認為高等教育不應該受社會制約而應自由發展。該文列舉時期教育遭受破壞作為“教育堅持適應論”所造成的后果。按“理文”的邏輯，認為高等教育堅持“認知理性”發展，就會避免遭受“政治”破壞，實現獨立發展。但是，這實際上是一廂情愿的空想，根本不可能實現。其實，時期教育受破壞并非是按照兩條規律辦事所導致的后果，而恰恰是違反該規律所引發的苦果。這一點在第三部分再展開論述。另外，“理文”誤認為“教育內外部關系規律”的“適應”忽視了高等教育的“獨立性”。實際上，它狹隘地理解“教育內外部關系規律”理論中“適應”的含義，沒有認識到該理論包含了“教育具有一定獨立性”命題，以至錯誤地指責該理論無視高等教育需要“獨立性”，但事實并非如此。至于高等教育是否應該不顧社會需要而提倡“為學術而學術”，則是另一個有待商榷的問題。

（二）“教育內外部關系規律”理論不可簡單歸納為“適應論”

第一，就“教育內外部關系規律”而言，探討的是教育與社會的關系問題，涉及到兩者的互動關系：“受制約”和“起作用”。歸納為“適應論”在中文語義上很難揭示、反映出兩者的互動關系，特別是無法準確突顯、概括“起作用”的內涵，因而不適切。

第二，就“教育內部關系規律”而言，其包含的內容涉及教育與人的關系問題、在人的培養過程中德智體美之間的關系等問題。在教育與人的關系問題上，“教育內部關系規律”提出，教育要適應人的身心發展需要。從現代心理學、生理學等學科的視角看，該規律無疑是正確的。如果在教育的過程中，無視學生的身心發展特點，超出學生的能力范圍傳授知識、發展能力、培養素質，那么，結果可想而知。就此而言，將教育要適應人的身心發展需要歸納為“適應”勉強可以。但“教育內部關系規律”還包括在人的培養過程中如何處理德、智、體、美的關系，以及教育者（教師）、教育對象（學生）、教育影響（教育載體、媒體）等諸要素之間的關系等內容，存在著德育適應智育、還是智育適應體育的問題?？梢?，“教育內部關系規律”不能簡單地用“適應論”來歸納。

第三，就兩條規律的關系而言，“教育內外部關系”理論指出：首先，內部關系規律的運行受外部關系規律制約?！叭绻豢紤]教育的內部規律，也就是就教育談教育，哪怕談得再好，想得再美，但社會條件不具備，或者是培養出來的人不適合社會的需要，教育的社會效益、經濟效益就不能實現?！盵5]其次，外部關系規律發揮作用需要通過內部關系規律實現?！熬徒逃劷逃切胁煌ǖ?，但是，只就社會的各個因素來談教育，只就生產力、社會制度、文化傳統來談教育，不顧教育自身的特殊性，違反教育的內部規律辦事，也是不全面的?！盵5]可見，兩者的關系顯然并不是用“適應論”就能歸納的。

概言之，“教育內外部關系規律”理論不僅涉及教育與教育外部的關系的勾勒，而且涉及教育內部的關系的揭示，更重要的是，揭示了如何處理“教育外部關系規律”和“教育內部關系規律”的關系問題?！袄砦摹卑选敖逃齼韧獠筷P系規律”歸納為“適應論”顯然不太適宜，無法反映出該理論蘊含的完整內涵。

（三）“教育內外部關系規律”理論折射出認識高等教育的全面性和辯證性

關于如何發展教育的問題，需要用復雜性思維進行認識。復雜性思維是指要用系統、聯系、背景化的方式認識事物和問題，這種認識方式有利于全面認識事物。莫蘭指出，“我們的知識是在學科之間的被分離、肢解和箱格化的，而現實或問題愈益變成多學科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的和全球化的，這兩者之間的不適應變得日益寬廣、深刻和嚴重”?！昂侠淼恼J識大體是這樣一種認識，它能夠把任何信息都在其背景中和（如果可能的話）其所屬的整體中加以定位。人們甚至可以說認識主要不是依靠精確化、形式化和抽象化而進步的，而是依靠實行背景化和整體化的能力而進步的”[6]。與復雜性思維對應的是簡單性思維，體現為用線性、分割、片段化的方式認識事物和問題。它表現為：對事物的認識缺乏系統把握，從某一角度得出的認識結果就認為是事物的全部；
對問題進行認識往往缺乏用聯系的思維開展，孤立地就問題談問題。簡單性思維是一種片面的認識方式，是我們應該反對和規避的。

不難發現，“教育內外部關系規律”理論充分體現了復雜性認識思維。具體來說，該理論既指出了教育的外部關系規律，要求在教育發展過程中應考慮經濟社會發展要求，又指出了教育的內部關系規律，要求教育發展應遵循人的成長要求；
既闡釋了這兩條規律的關系，要求教育發展應把社會和人兩方面的因素綜合進行考慮，又強調在運用規律時應“主動適應”，避免“被動適應”。這一高度精煉的理論是在“社會—教育—人”的研究框架下談論高等教育，無疑很好地突顯出探討高等教育問題的系統性和辯證性。它讓人們全面、系統地認識發展教育所受到的各種影響要素，如外部的政治、經濟、文化因素以及教育內部的教學內容、方法等因素，從而有利于指導人們更好地推動教育的發展。

反觀“理文”，認為高等教育是一種發展認識理性的活動，不應當適應社會發展，這無疑是采用簡單性認識思維所得到的分割的、片段化的認識結果：既沒有勾勒出高等教育與社會的關系，又沒有勾勒出高等教育與人的關系，而只從所謂的“認知理性”的視角探討高等教育，無疑是一種就高等教育談高等教育的認識?？梢詳嘌?，按“理文”的“高等教育不應當適應社會發展，而只是一種發展認知理性的活動”的思路來設計、推動高等教育發展，迎接我們的必將是一場沉重的高等教育“災難”。當前高等教育處于大眾化階段，如果一味地要求高等教育“為學術而學術”，要求應用型大學、職業型大學無需適應社會而應從事發展“認知理性”的活動，那么，這種脫離實際的高等教育除了迎來遭受社會各界的“痛批”、“責罵”以及高等教育發展停滯不前的后果之外，還能有其他“收獲”嗎？很顯然，大學和高等教育的舉辦絕對不能脫離社會。

三、“教育內外部關系規律”的運用：“主動適應”以及“內外部關系協調”

“教育內外部關系規律”是客觀存在的、不可違背的，高等教育必須適應社會的發展是無法回避的。但是應該注意，人們在按規律辦事的時候，可以主動運用好規律，更好地推動高等教育發展。這里主要談論兩個問題：一是高等教育發展中的“適應”問題；
二是高等教育發展中內外部關系規律的協調問題。

就第一個問題而言，高等教育適應社會發展應該“主動適應”而非“被動適應”。事實上，潘懋元先生早在1989年發表的文章《高等教育主動適應經濟與社會發展的理論思考》中就提出這個思想了。他在評價時期高等教育發展時指出：“當年那種‘左’的錯誤，是不利于社會主義社會健康發展的。雖說在缺乏民主的情況下，高等教育很難不受其消極、錯誤的影響，但有的跟得很緊，甚至推波助瀾；
有的則跟得不那么緊，盡可能減輕某些‘左’的消極影響?！盵7]也就是說，在那種特定的政治年代，教育適應政治是必然的，但教育者在推動教育發展可以“跟得不那么緊，盡可能減輕某些‘左’的消極影響”。這種就是“主動適應”。反之，“跟得很緊，甚至推波助瀾”則是“被動適應”了?！爸鲃舆m應”是“教育內外部關系規律”理論所提倡的，而“被動適應”則非“教育內外部關系規律”理論的應有之義。當前，人們在遵循“教育適應社會發展”規律辦事的時候，應推動高等教育“主動適應”社會，發揮積極方面的作用，規避消極方面的作用。例如，高等教育面向市場經濟服務，可以充分調動高校的辦學積極性，提高教育資源效率和效益，這是積極的方面；
但是，面向市場經濟辦學也可能會帶來高校大量發展短平快專業而不舉辦基礎專業，造成專業結構畸形，這是消極的方面。為此，高等學校辦學者在運用“教育內外部關系規律”時應“主動適應”，想方設法減少市場經濟的消極作用，采取一些措施和方法來減少專業結構畸形等負面影響，并發揮市場經濟的積極作用，推動高校的發展，此才是“王道”。而千萬不可“因噎廢食”，僅僅因市場經濟的消極作用就作出“高等教育不應適應市場經濟”、“高等教育適應市場經濟是致命錯誤”等類似的論斷。

就第二個問題而言，高等教育適應外部關系規律發展不能違背內部關系規律。事實上，高等教育在遭受破壞不在于它“適應”社會，而在于教育在適應社會的同時違背了人的身心發展，把教育過程“政治化”、把人“政治化”了。也即，這種適應在遵循教育外部關系規律的同時違背了內部關系規律，導致高等教育發展受挫。這恰恰是沒有運用好“教育內外部關系規律”的表現。當前，社會需要大量人才，繼而要求高等教育進行培養。在此過程中，人們必須根據現有辦學條件控制高等教育的規模和年增長速度。如果無視這一點，不顧條件地擴大學生規模，那么必將有違教育內部關系規律，人才質量下降，影響高等教育的健康發展。從1999年起的一段時間內，我國高等教育大擴招，高等教育規模增量過多，增速過快，而高等學校的辦學條件沒有相應配套，導致在一定程度上高等教育人才培養質量下降。好在不久之后，政府加大投入，改善了辦學條件，高等教育質量才有所保障，高等教育在適應外部關系規律的同時也遵循內部關系規律，從而使高等教育健康向前發展。此外，高等教育適應內部關系規律發展不能違背外部關系規律。具體而言，高等教育根據人的身心發展規律培養人才，但培養人才必須適合社會的需要，否則，教育的經濟效益和社會效益就無法實現。

簡言之，運用教育內外部關系規律指導、推動高等教育的發展，要遵循教育的外部關系規律，主動適應，又要遵循教育的內部關系規律，突出人的成長和發展邏輯，還要把教育內外部關系規律很好地進行協調。

四、結語

“水本無華，相蕩而生漣漪；
石本無火，相擊而生靈光?！贬槍Α袄砦摹钡恼`讀，筆者對“教育內外部關系規律”理論進行了系統剖析，以期深化對該理論的認識與踐行。當然，“理文”所表達的個別觀點，如“大學發展應遵循學術性”值得肯定，但對于高等教育應如何發展學術的問題應有辯證思維，既應認識到其獨立性，更應認識到其社會適應性。正如有學者所言，“大學在發展過程中對社會的‘靠攏’，可以說是大學在發展中的一種客觀趨勢，而且這是大學在信息時代面對社會現實必須秉持的理性態度”[8]。

“教育內外部關系規律”是客觀存在的，不以人的意志為轉移，但人們可以充分運用規律，引導高等教育朝有利的方向發展，“主動適應”社會發展，避免不利因素的影響。同時，對于高等教育應如何處理學術自主和適應社會的問題應有辯證思維，特別是不能過分地強調大學（高等教育）“為學術而學術”而置社會需求于不顧。畢竟，現代大學（高等教育）已成為社會的軸心機構，焉能不顧外界要求而“獨善其身”、“躲進小樓成一統，管它春夏與秋冬”。正如有學者所言，“中世紀大學之所以能夠自治學術，就是因為大學一無所有，因為一無所有，大學才不至于怕這怕那。學術自由與自治的傳統是大學在遠離社會的邊緣和在一窮二白的生存條件下逐步培育起來的，當一切都有了改變的時候，過分地迷戀傳統或許就是一種保守或倒退”[9]?！按髮W的合理與合法性，表現在對不同時期社會需要的滿足上。如果大學脫離政治、脫離社會，那么，大學也就失去了存在的必要性，因為任何社會和政權機構都不會以更多的人才、物力和財力去支持一個對國家政權鞏固不起任何作用而僅僅具有學術價值的大學組織”[10]。所以，高等教育應與社會保持緊密聯系，不能夠為了所謂的高等教育獨立而置社會需求于不顧。當前尤其必須牢記：適應、服務于社會發展是高等教育應有的時代使命和責任擔當。

參考文獻

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[8] 王長樂.構建大學內在邏輯與規律的現代大學制度[J].西南交通大學學報（社會科學版），2007（6）：1-7.

高等教育法規論文范文第3篇

關鍵詞：《高等教育管理學》 科學方法論 理論體系

一、 本書的編寫緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學》是"高等教育理論叢書"中的一本。本叢書編寫的最直接動因是1999年全國第三次教育工作會議的召開。會議就我國高等教育體制、高層次人才的培養、學科建設、科學研究以及創新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國高等教育改革中一系列重要的問題。我國高等教育改革與發展中的新鮮經驗需要理論的概括，新問題的解決需要理論的指導。本叢書就是試圖按照理論體系的科學方法論而撰寫的專著，主要內容是研究高等教育專門領域的理論體系，即在開展高等教育理論研究的過程中，同事實現高等教育理論的系統化。編寫本叢書的宗旨之一也是為了加強高等教育學學科建設，為了與同行專家一起努力提高高等教育學科的專業化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統化的水平。

本書也是貫徹了這套叢書的主題，在1991年薛天祥教授撰寫的《高等教育管理學導論》的基礎上，吸收了近年來高等教育管理理論的研究成果和改革的實踐經驗而編寫的。

二、本書的體系結構

本書是在科學方法論的指導下，運用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構造了有別于經驗體系的《高等教育管理學》理論體系，即從全部管理活動中抽象出理論體系的邏輯起點--高等教育系統，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規律、過渡性概念--高等教育原則和邏輯終點--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術與方法。

根據上述體系，本書被分成六個部分：高等教育系統論、高等教育目的論、高等教育管理本質論、高等教育管理規律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動和方法。為解決高等教育管理活動中的不同矛盾，在撰寫管理活動和方法時，將它分解為高等教育的計劃活動、高等教育的組織活動、高等教育的領導活動和高等教育的控制活動等四個部分。

高等教育系統論重點在于提出矛盾，闡述高等教育系統與環境之間，系統內子系統之間，系統與個人、個人與個人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內容。這兩個部分將為揭示高等教育管理的本質和規律提供充分的準備。高等教育管理本質論是本書的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質和規律，并為高等教育原則提供理論依據。高等教育管理原則論是高等教育管理本質論的深化，它對高等教育管理者開展管理活動提出了應遵循的基本要求，體現出對高等教育管理活動全方位、全過程、全部人員的有效指導。高等教育管理活動和方法則是解決高等教育管理活動矛盾的工具和手段。

三、本書理論體系的邏輯展開

1、高等教育管理學的邏輯起點。高等教育管理學的邏輯起點，只能到現實的管理活動中去尋找，在大量的管理活動中去抽象、概括。在對管理活動的現實存在和歷史發展分析后，我們可以看出，系統是管理的實踐的、歷史的起點。

系統是由處于相互聯系和相互關系之中的各個部分所構成的整體。整體的特性不能歸結為其構成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質。系統的一體化的屬性保證了它的穩定性，以及相對獨立的存在與職能。

系統的概念蘊含著管理活動全部矛盾的胚芽，蘊含著管理學尚未展開的全部概念的豐富性。從系統的概念出發是有可能再現管理活動的發生、發展和變化全部規律的，因而它應該成為管理學的邏輯起點。

高等教育管理學的邏輯起點是管理學邏輯起點的一個特定的子概念：高等教育系統。高等教育系統是高等教育管理學理論體系的實踐的、歷史的起點。以師生群體為主的學術（教學、科研）活動所構成的高等教育系統，是最普遍、最基本的現象，是高等教育管理學中最基本的概念，應成為本學科的邏輯起點。

2、高等教育管理學的中介概念。由系統這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說，在這兩者之間還需要有中介和過渡。這個過渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會系統之中，因為社會的活動全是有目的的活動。由此，目的范疇也就成了從系統發展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動之前預先觀念的存在于頭腦之中的結果。目的表現為人們的出發點、過程和歸宿。人在改變世界時，同時也實現自己的目的。正確地反映社會的需要，按照外部世界的客觀規律組織與實現目的乃是科學管理的最主要的任務。

3、高等教育管理學的中心概念。管理當然是管理學的中心范疇。管理是人們依據社會發展的客觀規律和在特定歷史條件下各種規律的表現方式，有意識的調節社會系統內外的各種關系和資源，以便達到既定的系統目標的過程。由系統和目的范疇矛盾運動而揭示的管理概念現在已不是一個抽象的概念，而是一個多樣性統一的概念了。

4、高等教育管理學的邏輯終點。高等教育管理學作為一門應用科學，要研究其本質和與管理過程有關的全部規律。而研究的最終目的在于用對客觀規律的認識去駕馭規律，從而使這些規律共同作用的結果恰好符合我們要達到的目的。因此，高等教育管理學的邏輯終點只能終止在高等教育管理的活動與方法上，即終止在高等教育管理的計劃、組織、領導和控制等各管理活動和方法上。

《高等教育管理學》為高等教育管理學插上了邏輯的翅膀，構造了有別于其它經驗體系專著的論述體系。它以"高等教育系統"--這個從全部管理活動中抽象出的邏輯起點來為你展開高等教育管理學的宏大畫卷，使你可以了解相關概念的內涵，了解高等教育管理的基本規律和基本原則，了解高等教育管理學學科理論體系構造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國高等教育管理的現狀和歷史沿革，了解不同社會制度、不同歷史階段、不同社會文化對高等教育管理的影響。

參考文獻：

[1]薛天祥.高等教育管理學[M].桂林：廣西師范大學出版社

高等教育法規論文范文第4篇

論文關鍵詞:受教育權 司法救濟 普通法律救濟 憲法救濟

一、受教育權司法救濟途徑的研究意義

包括受教育權在內的基本權利是憲法賦予每個公民的、表明權利主體在權利體系中重要地位的一種權利，是最重要的人權，理應獲得可靠、有效的保障，甚至比其他一般權利更應獲得完善的司法保障和司法救濟，否則，就不能稱其為”憲法基本權利”。另外，”沒有救濟就沒有權利，沒有救濟的權利不是權利”，不能得到救濟的受教育權也不能稱其為基本權利。而司法救濟作為各種救濟中最基本、最重要的救濟，又有著不可替代的優勢:其一，司祛救濟是由利益關系人自己啟動的救濟，利益關系人對于啟動救濟有比任何其他人更大的積極性;其二，司法救濟是具有嚴格法律程序的救濟，當事人一旦啟動，法院或任何其他組織、個人沒有法定理由不得終止這種救濟;其三，法律為司法救濟預設了一套公開、公正、公平的機制，從而能保證提供比其他救濟更佳的救濟效果。但我國目前受教育權的司法保護現狀并不樂觀，鑒于此，筆者努力在本文中對受教育權的司法救濟既有途徑進行梳理，對可行性的途徑進行探索，希望對我國的受教育權司法救濟制度的建立健全有所幫助。

二、普通法律層面上的司法救濟

一般地，當受教育權受到侵害的公民向法院提出訴訟請求，法院要審理公民的受教育權侵害案件對其實施司法救濟，都得首先明確該受教育權案件牽涉的的法律關系一是私人間的侵權糾紛還是政府機關及其工作人員的行政行為對相對人產生侵害的糾紛，據以確定司法救濟是訴諸民事訴訟還是行政訴訟(一般不會到刑事層面)。

在這里我們可以先排除既有的法院判決，以’，齊玉等案件”本身為例，并假設在侵害事實發生時我國的《教育法》等相關法律業已實施，那么我們不難知道，被告陳曉琪及其父侵犯齊玉等受教育權致其合法權益的損害屬處于平等地位的公民私人間的民事糾紛，完全可以在民法的框架內通過民事訴訟的形式解決。這時法院對受教育權實施司法救濟很容易即可進行。但實踐中更多的受教育權侵害來自于受教育者與行政機關之間尤其是受教育者與作為管理者的學校之間，那么從服務現實需要的原則出發，我們有必要對公權侵犯私權的受教育權糾紛作深入的分析。

面對近年來學生維護自身受教育權的頻發案例，我們應該全面審視，舉一反三。北京師范大學教育政策與法律研究所余雅風博士指出，2004年8月，最高法院開始制定新的司法解釋，把高校招生、學歷發放、教師資格、學生退學等方面的教育糾紛首次納入行政訴訟的范疇，不再只由學校和教育行政部門內部處理，限制學校的自由裁量權，為學生提供司法救濟;新出臺的《普通高校學生管理規定》也提出依法治校，強調學生的權利。這并不說明保障受教育權的相關立法已完備，相關救濟途徑已完善，問題的存在仍不容忽視。受教育者與院校之間的糾紛一般由學生的受教育權與院校的管理權(集中表現在授予學位、退學權等權力的實施)之間的矛盾沖突造成，用以調和該矛盾的制度立法并不完備甚至混亂的現狀導致沖突不斷、侵害不斷。有關人士統計指出，現有的規范高等學及有關行政主管部門權力的具體法律法規由國家教育主管部門、省級教育行政主管部門和各高更院校進行，并非國家立法機關專門立法，也缺少國務院的行政法規規范，任意性大，權威性不足，體系混亂甚至自相矛盾，更不具備對受教育者程序性權利如知情權、申辯權、申訴權的相關保障，這樣的法律法規的實施不僅不能對受教育者的合法權益進行有效保障相反卻容易對其造成侵害，有違現代教育理念之初衷，甚至導致對受教育權進行司法救濟的難度增加。

在現有法律的框架內我們如何有效的救濟受教育權免于學校管理者的侵害是個緊迫的問題，就爭議雙方非平等的特殊的行政管理關系，法院依據現有的《教育法》、《普通高校學生管理規定》等規定可在行政法框架內、行政訴訟的層面上解決部分糾紛，規治那些違反現有法律的高等院校的侵權行為。但并不完備的立法使得實踐中仍有相當多的受教育權侵害案件無法被法院受理，或者法院有心受理無力審判或者其審判結果承受相當壓力，被否定被質疑。那么首先從理論上尋求立法缺失時受教育權司法救濟有效途徑就顯得尤為重要。這種探索無疑得依托根本大法一憲法進行。

三、涉及到憲法層面上的司法救濟

當侵害公民受教育權的是國家的相關立法時，在某些國家的法院能夠通過司法審查途徑予以救濟，但在我國目前的制度框架中讓法院針對立法機關的違憲行為對受教育權予以司法救濟似乎并不可行。另外鑒于我國相關立法雖然不完備但也并未發現違憲嫌疑，所以本文對違憲審查制度暫不論述。那么，在立法滯后的情況下，當受教育權遭受侵害無具體法律可依時，我們的法院該如何立足憲法實施有效司法救濟?筆者認為當從以下兩個方面進行討論。

(一)針對公權力(行政權力)侵害的憲法司法救濟

政府或其機關工作人員的行政行為都可能對公民的受教育權造成侵害，此侵害如果不屬行政訴訟的受案范圍，即行政法、行政訴訟法無相關規定時法院就不能以行政訴訟予以救濟，當造成侵害的是抽象行政行為時，當具體行政行為侵害了公民的受教育權但也無法在現有的普通法律框架內予以救濟時，司法該作何救濟?

一方面，造成侵害的是抽象行政行為。如果法院在審理受教育權案件的過程中認為侵害受教育權的抽象行政行為違法，即行政機關制定的某些制度規章等與上位法沖突，這時候，我國既有的法院司法實踐中無法直接判決該抽象行政行為無效或將其撤銷。不過法院己開始對行政行為的效力進行間接審查，即法院在審查具體行政行為時有權決定是否使用規章，這實際己是對規章有效性的一種認定，只不過這種有效性的認定僅限于特定案件，不具有普遍性，對于受到抽象行政行為侵害的其他人不能給與救濟，但在我國的司法實務中亦算得上進步了?；蛘呶覈姓⒎ㄒ恍姓V訟法也可以將抽象行政行為吸收進入可塑行政行為的行列，筆者認為以此可實現更有效的司法監督。

另一方面，造成受教育權侵害的是具體行政行為又無普通法律規范時。因為憲法主要防范政府公權力對公民的侵害，在公民受教育權的基本權利遭受行政機關具體行政行為侵害且無具體法律實施救濟時，憲法再袖手無疑將陷公民權利于水深火熱中，陷己身于虛無之境。在有些國家的司法實踐中，法院可以直接適用憲法對遭侵害的公民的受教育權實施救濟，這就涉及到憲法界頗有爭議的憲法司法適用制度。

(二)私權侵害之憲法司法救濟

因為依傳統的公法理論，憲法的主要功能在于限制”國家不得為非”，并不涉及私人間的關系，私人間的關系由”契約”予以調整，憲法權力不能侵入私人領域，即發生在私人間的糾紛時憲法是不應該介入的。但隨著社會生活的復雜化，憲法觀念的進一步發展，憲法理論的進一步演化，”憲法私法化”已不再是口號性的虛置，越來越得到憲法理論和實務界的思考關注，如果憲法私法化，公民的受教育的基本權利再受到其他公民的侵害需要司法救濟時，法院就可以依據憲法基本權利條款給予其司法保護。

有觀點認為”中國憲法司法化第一案”一齊玉荃案就可視為‘，憲法私法化”案例進行討論。2001年8月13日，最高人民法院根據山東省高級人民法院的請示，作出《關于以侵犯姓名權的手段侵害憲法保護的公民受教育的基本權利是否應當承擔民事責任的批復》(法釋[2001]25號)，認定”陳曉琪等以侵犯姓名權的手段，侵犯了齊玉荃依據憲法規定所享有的受教育的基本權利，并造成了具體的損害后果，應承擔相應的民事責任”，該案二審法院接到《批復》后結合案件事實，依照《憲法》第46條、最高人民法院的《批復》和《民事訴訟法》第152條第1款第3項的規定，于2001年8月23日作出終審判決，判決陳曉琪等被告賠償齊玉荃經濟損失、精神損失費等人民幣近十萬元，從而完成了對齊受教育權的司法救濟。應該說，陳曉琪與其父(在此其他非私人被告的責任暫不討論)對齊玉荃受教育權的侵害確屬私人間的侵權糾紛，本該依民法等具體法律法規行以救濟，但鑒于侵害發生時具體法律缺位，這時法院有心適用憲法受教育權條款給與司法救濟的實踐意義非凡，但也頗遭指摘，因為我國憲法私法化理論遠未成形，所以現有的討論多在他國理論基礎上進行。其中代表性的當屬德國的”第三者效力”理論和美國的“國家行為(state action)”理論。

筆者支持由法院根據基本權利受侵害事實在訴訟中將憲法條文直接適用的做法，但也認同，法院直接適用憲法的前提是符合”窮盡法律救濟”的原則，即只有在相關的法律沒有給予基本權利相當程度的保障時才可直接適用憲法，避免憲法的過度適用涉入了普通法律的調整領地，從而破壞了普通法律的權威;而且需注意的問題還很多，如提高法官的整體素質以避免主觀性錯誤、保證必要時適用憲法的客觀公正性，適用憲法程序的正當性、合理性，諸如此類，都有必要進行細致規劃，本文暫不詳細展開論述。

四、結論

應該說，本文立足點在于對憲法受教育權實施司法救濟的普通救濟途徑與憲法救濟途徑的討論。而多數情況下，公民的受教育權受到侵害可得到普通訴訟的覆蓋救濟;也不排除會出現有關法律法規關于公民受教育權的規定與憲法規定并不一致甚至有違憲法規定的情況，更可能存在相關普通立法的具體規定不完備使受教育權受侵害難得有效救濟的狀況，當訴諸于普通法律救濟是不可能或者說不可行時，加上力求具體法律的完善短期內難以實現，公民受教育權侵害的狀況時有發生又不能置之不理，直接給與憲法的司法救濟無疑是雪中送炭。

高等教育法規論文范文第5篇

關鍵詞：高等教育；
多學科研究；
教育學研究方法

現代科學高度分化又高度綜合，迫切需要開展多學科交叉研究，現代高等教育也不例外。近年來，學界對高等教育的多學科研究逐漸增多，但對高等教育多學科研究的內涵、基礎、原則等基本問題仍然認識模糊。對于什么是高等教育多學科研究，在相關的兩本代表性著作——伯頓•克拉克教授主編的《高等教育新論——多學科的研究》與潘懋元教授主編的《多學科觀點的高等教育研究》中均找不到相應的定義。伯頓•克拉克教授和潘懋元教授分別組織專家從哲學、歷史學、政治學、經濟學、社會學、管理學、心理學、系統科學、文化學等角度對高等教育的不同側面展開分散研究，以論文集的形式出版成書，所得成果是一個多質性的結論，尚未對高等教育多學科研究下一個明確的定義。對方法論認識的含混不清阻礙了高等教育多學科研究的進程，妨礙了高等教育多學科研究科學結論的獲得。推動高等教育多學科研究快速發展，厘清高等教育多學科研究的內涵、原則等基本問題必要且迫切。

一、 高等教育多學科研究的內涵

伯頓•克拉克認為，沒有一種研究方法能揭示一切，在探索高等教育復雜現實的過程中，求助于若干關系相近的學科和它們所提出與運用的一些觀點有很大好處。潘懋元教授也認為，從某一門學科的觀點考察高等教育，只能看到高等教育的一個側面，只有把多門學科觀點的研究成果綜合起來，比較分析，才能獲得比較全面的認識。然而，開展多學科研究，首先必須弄清高等教育多學科研究的概念和內涵。正如韋伯所言：“對概念的入門性討論盡管難免會顯得抽象，并因而給人以遠離現實之感，但卻幾乎是不能省略的?！?/p>

就本質而言，高等教育多學科研究是指高等教育研究者或其他學科的研究者運用高等教育學之外的學科理論和方法對高等教育問題與現象、改革與發展、完善與趨勢的研究。高等教育多學科研究包括以下3方面的內涵：

（一） 高等教育多學科研究是對高等教育的研究

高等教育多學科研究的對象是高等教育而不是其他學科或領域，其他學科的理論和方法僅是研究高等教育的方法憑借。運用多學科理論和方法研究高等教育，目的是為了從新的視角、維度來考察、分析和認識高等教育，認清問題和現象的來龍去脈，逼近高等教育的本質，從而更好地解決實際工作中的弊端和困惑。

（二） 高等教育多學科研究是相對于高等教育學研究方法的其他學科方法的研究

高等教育學是教育學的分支學科，在長期發展過程中承襲并光大了教育學的傳統研究方法，形成了凸顯高等教育特色的調查、實驗、訪問、演繹等方法。高等教育多學科研究不再是運用高等教育學研究方法開展的研究，而是運用與其不同的別的學科方法進行的研究。高等教育多學科研究深深地打上了異己學科的方法論烙印，與高等教育學研究方法形成了較為鮮明的對比。

（三） 高等教育多學科研究是對高等教育同一問題運用兩門以上學科方法進行的研究

中國古語曰：一人為單，二人為從，三人為眾。按照漢語習慣，兩個以上才能稱“多”。既然是高等教育的多學科研究，那么涉及的學科至少應在兩門以上。如果僅僅運用一門異己學科的理論分析高等教育問題，方法上只能叫做單一學科視域的觀照研究，不能叫做多學科研究；
如果運用兩門異己學科理論分析同一高等教育問題，方法上只能叫做不同學科視域的比較研究，也不能叫做多學科研究；
如果運用兩門異己學科理論分析不同的高等教育問題，方法上只能叫做不同學科視域的高等教育觀點展示，更不能叫做多學科研究。高等教育多學科研究應是針對高等教育的同一問題，運用3門及以上學科的理論和方法進行的專門研究。

二、 高等教育多學科研究的基礎

隨著高等教育規模的擴大以及高等教育內部在職人員和在讀學生隊伍的日益壯大，高等教育外部熟知和關注高等

教育發展的公眾也日益增多。然而，無論內部學者還是外部人士，并非每個人都能開展高等教育的多學科研究。從事高等教育多學科研究的研究者必須具備一定的研究基礎：既要懂得高等教育，又要通曉所運用的學科。

（一） 高等教育學的學科基礎

高等教育學以“高深專門知識的教與學”為邏輯起點，是關于高等教育目的、原則、規律、途徑、專業、課程、教學、科研、教師、學生等方面的系統化學問，已經發展成為一門成熟的學科。開展高等教育多學科研究，研究者必須具備高等教育學的學科基礎。只有掌握了高等教育學的學科知識，研究者才能明晰高等教育專業和專業教育的內涵、課程目標和課程內容的選擇，才能把握大學生的特點和教師的作用、高等學校的教學過程和教學方法，才能認清教學和科研的關系、學術權力與行政權力的關系等。否則，高等教育的多學科研究就會在高等教育“教與學”的基本論述上飄忽不定，犯下低級可笑的錯誤，影響正確研究結論的推導。

（二） 高等教育哲學的理論基礎

哲學是對“是什么”、“為什么”和“怎樣做”等基本問題的系統思考，是世界觀和方法論的科學體系。高等教育哲學是關于高等教育本質、淵源和發展的學識與理論，是對高等教育本真和走向的追問與剖析。研究者開展高等教育多學科研究，應懂得高等教育，具有較為深厚的高等教育哲學修養，能夠對高等教育的基本問題作深入思考。哲學使人智慧而深邃，對高等教育哲學的把握程度決定著研究者的思考方向，影響著研究者的研究前景。然而，與國外相比，我國現代高等教育起步較晚，僅有百余年歷史，高等教育哲學的觀念還未深入人心，學習和研究高等教育哲學的學者和管理者還較少，具備良好高等教育哲學理論基礎的學者和管理者更少。以大學校長為例，我國高校領導的學科背景相對單一，且多為理工科。根據西安交通大學副校長席酉民教授等2002年對我國高校校長的調查統計顯示，我國大學校長中理工科出身的高達65%。由于大多缺乏人文社科教育，沒有進行過專門的高等教育理論學習，我國高校領導普遍存在著高等教育哲學素養不足的缺憾，這在一定程度上制約了其治理大學的思維、眼光和行為。從事高等教育多學科研究的研究者亦是如此，只有主動加強高等教育哲學修養，才能彌補這一學識缺憾。

（三） 高等教育學之外的學科理論與方法基礎

高等教育多學科研究是運用高等教育學之外的學科理論和方法進行的研究，所以，研究者在懂得高等教育的基礎上，還必須要全面而深刻地了解和把握研究工具——高等教育學之外的學科理論與方法。這種“全面而深刻地了解和把握”不僅僅指學習和了解一種理論及方法的內容與應用，而且包括學習和了解這一理論及方法產生的背景與淵源、跟其他理論及方法的區別與聯系、在整個學科體系中地位與作用、自身的優勢與存在的局限等。只有“全面而深刻地了解和把握”研究工具，研究者才能準確運用這一工具，既不夸大其辭，艱澀隱晦，也不貶低其功，蜻蜓點水，而做到收發有度，恰到好處。不同學者從單個或者多個學科觀點出發分別對高等教育進行的研究為后期的集體研究和整合研究奠定了基礎, 其研究目的在于應用多學科的知識來分析解讀高等教育自身存在的理論和實踐問題。一個人很難對自己學科專業之外的其他及其以上學科理論和方法有較為深透的把握，這就增加了高等教育多學科研究的難度。如果研究者對學科理論和方法“只知皮毛”就運用其開展研究，難免有疏漏和欠妥之處，這也正是當前高等教育多學科研究質量不高的重要原因之一。為此，深化高等教育多學科研究，研究者亟須加強兼修和穩固多學科的理論與方法基礎。

三、 高等教育多學科研究的原則

每門學科、每個領域都有自己的功能和視野，衍生出內在的邏輯和機理，形成一定的思維習慣和判斷定式。在多學科共同研究高等教育的過程中，所用學科的特長和偏見勢必雜糅相陳，良莠并見。因此，開展高等教育多學科研究，研究者需要遵循內外一致、互促共進的系列原則。

（一） 外觀與內省相結合的原則

高等教育多學科研究是研究者運用高等教育學之外的學科理論和方法對高等教育現象和問題的觀察與透視，是學者站在局外對局內情況的?望與評點。這種局外觀察既有居高臨下、旁觀者清的優勢，也可能存在不明內里、妄言亂語的偏頗。高等教育是社會大系統的子系統，的確需要從社會大系統發展的視角來審視高等教育的問題和走向。然而，高等教育作為社會系統的子系統，又具有自身個體的特殊性，在產生、形成和成長過程中造就了自我特質，這種特質需要遵從、維護、適應和推動，否則，高等教育的生命力將會被逐漸扼殺。從科學開展高等教育多學科研究出發，研究者必須遵循外觀與內省相結合的原則。研究中，研究者既要從

異己學科的理論和方法出發考察高等教育的現象與問題，又要遵循高等教育的特質，從高等教育自身的積淀、生存、瓶頸和突破出發，審慎思考高等教育現象和問題的發展方向和解決之道。

（二） 現象與規律相結合的原則

高等教育多學科研究的研究者一般都有較廣的知識面，深諳多門學科，但在精深程度上往往鉆研不夠。運用多學科理論和方法對高等教育進行研究，研究者大多是就現象論現象，就問題論問題，很難深入其里。由于只看到局部和表象，研究者極容易按照所用學科的思維習慣和定勢對現象下結論、判趨勢，從而陷入與高等教育長遠發展相悖的泥潭。開展高等教育多學科研究，研究者要遵循現象與規律相結合的原則。高等教育規律有很多，通?？梢詫⑵浞譃橥膺m規律、個適規律和內適規律3類。外適規律是指高等教育必須適應和促進社會政治、經濟、科技、文化、人口等各個方面的發展；
個適規律是指高等教育必須適應和促進大學生的身心發展；
內適規律則是指高等教育必須適應和促進自身文化、結構、功能、要素等的發展。高等教育多學科研究的研究者一定要認真學習和研究高等教育規律，將高等教育現象與高等教育規律有機結合，才能確保研究結論的正確性。

（三） 方法與理論相結合的原則