國培實踐研修總結【五篇】（2023年）

20世紀，我國對于小學音樂教師的培養在經歷了中師、5年制?？?、3年制?？频葘哟蔚臍v史發展沿革之后，在21世紀初，開啟了本科層次小學音樂教師的培養探索。10多年來，雖然先后有部分高校對本科學歷小學音樂教下面是小編為大家整理的國培實踐研修總結【五篇】（2023年）,供大家參考。

國培實踐研修總結范文第1篇

20世紀，我國對于小學音樂教師的培養在經歷了中師、5年制?？?、3年制?？频葘哟蔚臍v史發展沿革之后，在21世紀初，開啟了本科層次小學音樂教師的培養探索。10多年來，雖然先后有部分高校對本科學歷小學音樂教師的培養進行了諸多有益的嘗試，但是，由于目前國家尚未統一本科學歷小學音樂教師的培養模式和課程設置，因此，各院校人才培養方案中的課程設置不僅存在較大差異，而且還存在一些問題。因為課程設置是實現人才培養目標的關鍵，并直接關系人才培養質量的高低，所以在當前我國本科學歷小學音樂教師培養的探索階段，有必要對其課程設置進行深入分析，梳理其中存在的問題，并提出切實可行的調整策略，以提升本科學歷小學音樂教師的培養質量。為此，本文選取首都師范大學初等教育學院、湖南第一師范學院和重慶師范大學初等教育學院(以下簡稱首師大初教院、湖南一師和重師大初教院)為樣本，因為這3所院校都有師范教育辦學的百年歷史，且都是先后進行過各個層次小學音樂教師培養工作的院校。本文以其現行的本科學歷小學音樂教師培養方案作為研究對象，采用文本分析法，對其課程結構、專業課程設置、實踐教學環節等方面進行了深入研究。

一、三所院校的課程結構、專業課程設置、實踐教學環節分析

(一)課程結構分析

注：為便于分析，本研究根據各院校的具體課程設置，將所有課程的類別均按照廣義上的教師教育課程分類進行了備注。一共分為4類：公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程和實踐教學環節。上表中的“分類總比”，即每類課程占總學分的百分比。

(1)3所院校課程類別的設置差異較大。如首師大初教院和重師大初教院將公共基礎課程稱為通識課程，湖南一師則稱為公共必修課;首師大初教院將學科專業課程稱為專業方向課，重師大初教院則分為學科基礎課程、專業主干課程、專業方向課程，湖南一師又稱為專業必修課等。還有，首師大初教院將教師教育類課程設置為專業基礎課程和專業核心課程;湖南一師將教師教育類課程設置在專業必修課里;重師大初教院的教師教育類課程則是單獨設置。(2)3所院校各類課程結構比例都存在需要調整之處。第一，3所院校的必修課和選修課學分占總學分的百分比很接近，基本都是8∶2或85∶15的比例，這也顯示出幾所院校所設置的選修課比例都偏低。第二，公共基礎課、學科專業課、教師教育課和實踐教學環節這4類課程之間的比例關系也存在問題。如從首師大初教院5類課程之間的比例可以看出，雖然該院獨創的52%兼教課程在培養師范生具有多學科教學能力方面具有創新之處，其余4類課程的結構比例總體也較為均衡，但若將各類課程的比例與具體設置的課程結合在一起分析就會發現，該院的學科專業課程設置略顯單薄，畢竟在該院分科培養的模式下，學科專業課程的比例比教師教育課程的比例還低，易造成培養的人才專業性不足的問題。又如湖南一師的課程結構比例，可以看到該院的4類課程中，教師教育課程比例最低，僅為111%，而該院公共基礎課程和學科專業課程的比例都達到35%左右，顯示出該院重公共基礎課程和學科專業課程、輕教師教育課程的傾向。再如重師大初教院的4類課程比例，學科專業課程的比例達到400%，教師教育課程為179%，顯示出該院也有重學科專業課程、輕教師教育課程的傾向。另外，該院的實踐環節比例為158%，也略顯偏低。以上分析表明， 3所院校的課程結構都存在一定問題，尤其是究竟如何設置必修課和選修課以及各類課程之間的結構比例，才更科學，更利于培養出符合基礎教育改革需要的本科學歷小學音樂教師，是各院校需要進一步研究和調整的重點。

(二)專業課程設置分析

樂理、視唱練耳、鋼琴、聲樂、和聲、舞蹈、合唱與指揮、中國音樂史、西方音樂史、鋼琴即興伴奏、曲式、小學音樂教學研究、小學音樂教育心理學、小學音樂課程與教學論(14門)

復調、器樂、鋼琴、聲樂、音樂欣賞、兒童歌曲創作、指揮常識、舞蹈、曲式、中國近現代音樂、二十世紀中國藝術歌曲賞析、中國戲曲賞析、音樂教育科研方法、當代音樂教育與實踐(14門)

湖南一師視唱練耳、基本樂理、基礎聲樂、基礎鋼琴、基礎和聲、藝術概論、小學音樂教學論、小學音樂教材與教法、合唱指揮、聲樂演唱、鋼琴演奏、器樂演奏、兒童歌曲即興伴奏、形體舞蹈(14門)

中國音樂史及作品欣賞、外國音樂史及作品欣賞、小學生音樂學習心理研究、理論作曲、民族舞蹈、現代舞、器樂選修、電腦音樂制作、中外音樂作品賞析、中國聲樂語言藝術、外國聲樂語言藝術、音樂美學、中外小學音樂教育比較研究、藝術實踐、聲樂演唱、鋼琴演奏、器樂演奏、兒童舞蹈表演與創作(18門)

重師大初教院基本樂理、視唱練耳、基礎和聲、鋼琴與配奏、聲樂、中國音樂史與名作賞析、西方音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、形體訓練、舞蹈基礎與編導、器樂、曲式與作品分析基礎、兒童歌曲分析與寫作、小學音樂課程與教學論、小學音樂課程標準與教材研究、小學音樂課程教學設計與訓練(18門)

音樂學概論、藝術概論、音樂美學基礎、音樂心理學、鋼琴與配奏、鋼琴藝術簡史與名作賞析、聲樂、聲樂藝術簡史與名作賞析、意大利語音、器樂、童聲合唱訓練、兒童舞蹈編排、小學管樂隊的組織與訓練、和聲學、曲式與作品分析、復調音樂基礎、小型樂隊編配、電腦音樂基礎、鋼琴教學法、聲樂教學法、音樂教育學、中國基礎音樂教育改革研究(22門)

注：上表所列的專業必修課和專業選修課僅為3所院校設置的學科專業課程。另外，所列課程的順序均按3所院校培養方案里設置的先后呈現。

各院校專業課程開設的數量看，重師大初教院專業必修課開設的數量最多，共有18門;首師大初教院和湖南一師專業必修課開設的數量均為14門。重師大初教院專業選修課開設的數量也最多，共有22門;首師大初教院和湖南一師專業選修課開設的數量分別為14門和18門。通過以上數據可以看出，首師大初教院和湖南一師的專業課程設置略顯偏少，尤其是專業選修課程的范圍有些偏窄。

各院校具體開設的專業必修課程看，3所院校的專業必修課開設相同或相近的課程有：樂理、視唱練耳、鋼琴、聲樂、和聲、舞蹈、合唱與指揮、鋼琴即興伴奏、小學音樂課程與教學論。3所院校的專業必修課開設不同的課程有：如首師大初教院單獨開設了小學音樂教學研究和小學音樂教育心理學，并將器樂作為選修課;湖南一師將藝術概論作為必修課，將中國音樂史、西方音樂史、曲式作為選修課，并開設了小學音樂教學論和小學音樂教材與教法兩門學科教學法課程;重師大初教院專業必修課開設了中國音樂史與名作賞析、西方音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、兒童歌曲分析與寫作，以及小學音樂課程與教學論、小學音樂課程標準與教材研究、小學音樂課程教學設計與訓練等3門學科教學法課程，而且，還將鋼琴即興伴奏課與鋼琴課整合開設了鋼琴與配奏課程。

各院校具體開設的專業選修課程看，3所院校的專業選修課程中，除了將鋼琴、聲樂、舞蹈這幾門課程都在三年級作為選修課程繼續開設外，3所院校其余設置的專業選修課程各不相同。如首師大初教院單獨開設了復調、音樂欣賞、兒童歌曲創作、指揮常識、中國近現代音樂、20世紀中國藝術歌曲賞析、中國戲曲賞析、音樂教育科研方法、當代音樂教育與實踐等專業選修課;湖南一師單獨開設了中國音樂史及作品欣賞、外國音樂史及作品欣賞、小學生音樂學習心理研究、理論作曲、民族舞蹈、現代舞、電腦音樂制作、中外音樂作品賞析、中國聲樂語言藝術、外國聲樂語言藝術、音樂美學、中外小學音樂教育比較研究等專業選修課，但該院的專業課程中均沒有開設復調這門課程。另外，該院還將為期一周的藝術實踐設置為專業選修課。重師大初教院單獨開設了音樂學概論、藝術概論、音樂美學基礎、音樂心理學、鋼琴藝術簡史與名作賞析、聲樂藝術簡史與名作賞析、意大利語音、童聲合唱訓練、兒童舞蹈編排、小學管樂隊的組織與訓練、和聲學、曲式與作品分析、復調音樂基礎、小型樂隊編配、電腦音樂基礎、鋼琴教學法、聲樂教學法、音樂教育學、中國基礎音樂教育改革研究等專業選修課。

通過以上分析可以看出，3所院校在專業課程設置上存在以下問題：第一，3所院校設置的專業必修課和專業選修課的數量、比例均不合理，部分院校的專業必修課程數量略顯不足、專業選修課程范圍略為偏窄。第二，3所院校專業課程設置的深度和廣度把握不足，造成部分院校的專業課程近似于?？茖哟涡W教育(音樂)專業水平，部分院校的專業課程又接近本科層次音樂學(教師教育)專業水平。第三，3所院校所設的專業課程中，一些必要的課程沒能呈現其中，而一些不太重要的課程卻充斥其中。第四，3所院校所設專業課程總體上與小學音樂教育教學實際聯系不夠緊密，專業的特殊性和針對性不強?？偟膩碚f，3所院校的專業課程設置都需要進一步做出相應調整，以應對當前小學音樂課程改革的挑戰。

(三)實踐教學環節分析

分析3所院校培養方案中的實踐教學環節可以發現，各個院校的設置均不相同。首先，分析3所院校開設相同的實踐環節部分。從表3中可以看到，雖然3所院校都開設有軍事訓練、教育見習、教育實習、藝術實踐和畢業論文，但3所院校在具體的開課學期和學時(周數)的設置上各不相同。如軍事訓練，雖然3所院校都在第1學期開設，但學時長短不一。首師大初教院為18學時，湖南一師和重師大初教院均為2周。教育見習，首師大初教院在第3、4學期開設2周;湖南一師是在第2、4、6學期開設3周;重師大初教院僅在第3學期開設了1周。教育實習，首師大初教院獨設2次，一次是第6學期在遠郊鄉村實習4周，之后，第7學期又在城區優質校實習6周;湖南一師和重師大初教院的教育實習均開設在第7學期，但湖南一師安排了18周的教育實習;重師大初教院則安排了15周的教育實習。藝術實踐，首師大初教院在第7學期開設18學時、每周2節;湖南一師是將藝術實踐開設為選修課，并只在第6學期開設1周;重師大初教院則分別在第4、6學期各開設2周。最后看畢業論文，3所院校都將畢業論文設置在第8學期，但首師大初教院沒有規定具體學時;湖南一師和重師大初教院則都設置了8周的學時。

其次，分析3所院校開設不同的實踐環節部分。首師大初教院開設的較為豐富的實踐教學環節，其中一部分是將部分課程的實踐部分也放在實踐教學環節里，如思想道德修養與法律基礎社會實踐、毛澤東思想與中國特色社會主義理論社會實踐、計算機實踐、小學教師技能實訓(口語)、小學教師技能實訓(書法)、小學教師技能實訓(教育技術)、小學學科教學技能等。此外，首師大初教院還開設了科研實踐活動和學術前沿講座這2門實踐課程。湖南一師單獨在假期開設了為期4周的社會實踐和社會調查。重師大初教院單獨開設了1-6學期的讀書學分和匯報演出、第5學期為期2周的教育研習以及1-8學期選修的創新學分和創業學分項目。

對比3所院校的實踐教學環節可以發現，各院校都比較重視師范生實踐能力的培養。而且，從實踐環節的設置及其開設的時間上，也能看出各院校都在盡力將師范生的實踐能力培養貫穿于整個教育教學過程。但如果仔細分析就會發現，各院校在一些具體的實踐環節設置和學時、學期的安排上存在一定問題。如各院校在教育實習、見習環節的時間安排上都相對集中;部分院校的實習、見習時間安排較短;部分院校對教育研習和藝術實踐的安排較為薄弱;還有部分院校對教育研習和藝術實踐重視不夠等。這些問題也導致各院校的實踐教學環節沒能充分體現出全程實踐的培養理念。如首師大初教院雖然將教育實習安排在遠郊和城區分別進行2次，但教育見習和實習的時間總共只有12周，與教育部2011年頒布實施的《教師教育課程標準(試行)》里對教育見習和實習規定的18周相比，少了整整6周;該院的藝術實踐也只是在第7學期開設了18個課時。又如湖南一師的教育見習和實習時間雖然達到了21周，但和首師大初教院一樣都只分別安排在4個學期。而且，該院的藝術實踐是僅僅作為專業選修課在第6學期開設1周。還有，該院沒有設置教育研習這一實踐環節。另外，重師大初教院也只開設了16周的教育見習、實習，并只分別安排在2個學期。并且，該院的教育研習也只是在第5學期設置了2周的時間。顯然，3所院校不管是實踐周期的安排，還是實踐學期的安排上都有必要進行調整?？傊?，各院校在師范生實踐能力培養的全程性上體現不足。

二、建議

(一)調整課程結構，使各類課程結構比例更科學

首先，各院校的課程類別應該有一個相對統一的設置標準。其實，大多數院校和研究者一般都將教師教育課程分為公共基礎課程、學科專業課程、教師教育課程和實踐教學環節4類。誠然，各院校在設置課程類別時突出自身的特色是無可厚非的，不過，像教育類課程設置的差異如此之大，將不利于整個專業的發展。

其次，各院校應該體現各類課程結構比例的科學性。具體說，各院校應該處理好以下幾類課程之間的結構比例關系：第一，處理好必修課和選修課之間的比例關系。如前所述，3所院校設置的必修課和選修課比例基本都是8：2或85：15的比例，顯然，選修課的比例都略為偏低。這既不利于拓展師范生的知識面，也不利于其個性的發展。因此，各院校應適當增加選修課的比例，同時，增加選修課的門類，為學生提供更多自由發展的機會。第二，處理好公共基礎課、學科專業課、教師教育課和實踐教學環節這4類課程之間的比例關系。在各院校都采用學科分科模式培養該專業師范生的前提下，首先在保證學科專業課程與教師教育課程基本平衡的基礎上，課程比例略向學科專業課程傾斜。然后，適當增加實踐教學環節的比例，同時，適當降低公共基礎課程的比例。最終，使4類課程之間達到一個基本均衡，但又有所側重的比例。4類課程比例設置的原則是，既要強調學術性，又要突出師范性;既要使學生充滿后勁，又要使學生充滿活力。那么，4類課程之間究竟設置多大的比例才算科學?這很難有一個定論。但有一點是可以肯定的，那就是4類課程中的每一類都不應該過于單薄或過于偏重?？偟膩碚f，各院校應盡量統一課程類別的設置標準，使各類課程結構的比例更加科學合理。

(二)調整專業課程設置，契合小學音樂課程改革需要

第一，結合當前小學音樂教育教學實際，設置一些既能滿足師范生將來的小學音樂教育教學需要，又對師范生持續發展有重要作用的課程。第二，在設置具體課程時，也不能在一些課程的名稱前隨意冠以“小學”二字，就將其作為培養小學音樂教師的一門專業課，還應充分考慮課程設置的依據，以及與課程實施配套的如教材、課程資源、師資等因素。第三，基于當今世界課程發展的整合化趨勢，各院校在設置專業課程時，還應注重專業課程的整合。將一些內在邏輯聯系緊密的課程加以整合，使學生形成融會貫通的綜合性知識體系，而非相互割裂的學科知識體系。

具體說，在專業必修課方面，除了幾所院校均已開設的樂理、視唱練耳、鋼琴、聲樂、和聲、舞蹈、合唱與指揮、鋼琴即興伴奏、小學音樂課程與教學論等課程外，筆者認為，中國音樂史與名作賞析、西方音樂史與名作賞析、曲式和器樂這幾門課程應該列入專業必修課程。2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》中規定的小學音樂課程標準與教材研究和小學音樂教學設計也應該作為重要的學科教學法課程加入專業必修課。再有，鑒于鋼琴即興伴奏能力對小學音樂教師的重要性，各院?？稍趩为氶_設鋼琴即興伴奏課的同時，在鋼琴課程中也整合進即興伴奏的課程內容，同時將已開設的樂理和視唱練耳整合為一門課程開設。另外，在幾所院校已開設的專業必修課程中，藝術概論可作為選修課程開設，而小學音樂教學研究、小學音樂教育心理學等課程的開設還值得進一步商榷。

在專業選修課方面，3所院校設置的差異很大。3所院校除了在三年級都開設了鋼琴、聲樂、舞蹈這幾門專業選修課外，其余的專業選修課各不相同。而且，在諸多不同的專業選修課程中，部分專業選修課與專業必修課銜接不當，如在專業必修課程中開設了中國音樂史、西方音樂史、合唱與指揮等課程，然后，在專業選修課程中又開設音樂欣賞、指揮常識;又如，在專業必修課程中僅開設了基本樂理、和聲，然后，在專業選修課中就直接開設理論作曲。部分對小學音樂教師用處不大的專業選修課也設置其中，如中國近現代音樂、20世紀中國藝術歌曲賞析、中國戲曲賞析、中國聲樂語言藝術、外國聲樂語言藝術、電腦音樂制作、意大利語音等課程。其中，部分開設的專業選修課程也值得商榷，如小學生音樂學習心理研究、中外小學音樂教育比較研究等。還有，在專業選修課程中既開設中國音樂史及作品欣賞、外國音樂史及作品欣賞，又開設中外音樂作品賞析;將僅僅為期一周的藝術實踐作為專業選修課開設等。以上分析表明，各院校在專業選修課程的設置上還需要進行較大幅度的調整。各院校應增設更多實用性較強的專業選修課程，如兒童歌曲即興伴奏、兒童歌曲分析與寫作、童聲合唱訓練、兒童舞蹈編排、小學管樂隊的組織與訓練、音樂微格教學、音樂教育科學研究方法、中國基礎音樂教育課程改革研究等課程。

(三)調整實踐教學環節，強化實踐能力全程培養的模式

實踐教學環節是職前小學教師教育的重要組成部分，它對師范生實踐能力的培養起著至關重要的作用。因此，各院校都非常重視實踐教學環節的設置。如首師大初教院就明確提出：在大學人才培養的全部過程中貫穿實踐教育的思想，通過課內外各個環節，構建完整的實踐教育體系[4]，即倡導“全程實踐”的培養模式。首先，各院校應依據2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》對實踐教學環節做相應調整。具體講，一是各院校應保證教育見習、教育實習的時間至少達到《教師教育課程標準(試行)》規定的18周;二是各院校都應該設置《教師教育課程標準(試行)》提出的教育研習這一實踐環節;三是教育見習、教育實習和教育研習這三項教育實踐環節在保證課時達標的前提下，應統籌安排貫穿于師范生4年的學習生活之中。同時，各院校應增加藝術實踐的課時，并在第2-7學期都增設藝術實踐環節。另外，如首師大初教院1-8學期設置的學術前沿講座、第6-7學期設置的小學學科教學技能等實踐環節值得借鑒。再如重師大初教院1-6學期的讀書學分、1-8學期的創新學分也是值得借鑒的實踐教學環節。不過，該院實踐環節設置的匯報演出和創業學分值得商榷。

國培實踐研修總結范文第2篇

(一)教育目標

工程教育應當以培養工程師為己任。教育目標應該體現培養什么樣的工程人才，今后能夠從事的職業或崗位等內容。教育目標是對人才培養使命或教育目的的分類型、分層次的規定。6所研究型大學的人才培養使命大多用“高素質”“拔尖創新”“高級專門”以及“高層次”“創新型”“復合型”等詞匯來修飾;但C大學的學校人才培養使命相對具體。關于專業教育目標，6所大學主要關注知識基礎和畢業后能夠從事的職業和崗位類型，較少關注其他方面的內容。這實質上是將人才培養的重點放在知識和做事的層面。

(二)預期學習結果

教育目標和預期學習結果是課程改革的“指南針”。預期學習結果是對教育目標的細化，使之達到可操作、可實施的程度。預期學習結果反映了學生在畢業時期望的和所能達到的學習水準，它常常與學生掌握的知識、具備的技能和態度有關。6所大學工程教育的預期學習結果在知識、技能和態度這3個維度設置上大體一致。但不同學校設計的預期學習結果內涵也有差異。例如，A大學和E大學在知識要求中將經濟管理知識單列;C大學特別強調工具性知識和社會發展及相關領域知識。我國大學對工程專業中“知識”要求的趨同性，說明自然科學知識的基礎性得到了重視，但技術知識的分化、交叉與快速變化的特性沒有受重視，工程科學知識沒有很好地被重視。究其原因，可能是我國高校對工程的本質和工程實踐的時代特性沒有精準地把握。又如，關于學習結果的技能要求，C大學獨樹一幟，將終身學習能力、工程實踐能力、解決問題能力、創新能力以及交流、協調、合作與競爭能力納入其中。關于態度要求，6所大學的表述非常泛化，還停留在精神、思想、素養、意識層面?？梢?，我國大學對工程專業中“技能”和“態度”的要求，還需更關注21世紀工程師職業新形象和工程實踐新特征對培養學生能力和素質的影響。

(三)課程結構

課程結構是課程設計的重要內容，它是連接教育目標和最終學習結果的橋梁。課程結構包含課程類別、內容、學分比例、選課性質等要素。由于我國大學課程模塊劃分沒有統一標準，為規范統計口徑，本研究將課程類別分為以下7類:(1)通識通選課程，包括政治、軍事理論課，外語、體育和計算機工具類課程以及學校單獨設置的通識教育課程模塊;(2)自然科學課程，指數學、物理、化學類課程;(3)學科技術基礎課程，指大類學科基礎課、學科平臺課、技術基礎知識課或專業基礎課;(4)專業課程，是指直接針對本專業的專業主干課、專業核心課;(5)專業方向課，是指單獨劃專業分類的課程，包括分組方向選修、分模塊選修、分課程群選修等;(6)集中實踐環節，是指對立于課堂教學的一類課程，不包括具體課程涵蓋的實驗、研討和課外自學，但包括一門課程結束之后的課程設計;(7)單獨設置的跨學科選修課。數據分析表明，6所學校課程學分總數從160～208不等;通識通選課總學分數超過40的學校有5所;自然科學課程學分平均為26;學科技術基礎課學分從21.5～54，集中實踐環節學分從14～45不等，這兩類課程學分配置差異較大，說明課程學分設置被學校認識的重要程度有差異。各類課程占總學分的比例有所不同。如果按某類課程的學分數占本專業總學分的比例超過20%這一標準來衡量，6所學校的通識通選課比例全部超過該標準，學科技術基礎課比例有5所學校超過該標準，集中實踐環節有3所學校超過該標準。自然科學課程和專業課程的學分比例均低于總學分的20%。關于專業方向課和跨學科選修課，分別有3所和2所大學單獨設置了該類型。自然科學類課程所占總學分比例變化不大，全距R=6.2;學科技術課程占總學分比例有波動，全距R=16.8，上異常值為30.2%，下異常值為13.4%;集中實踐環節的下異常值為B大學的8.8%。上述數據表明，不同學校對不同類型課程的重要性程度認識不同。數據統計分析結果還說明了專業課程(學科技術基礎、專業課、專業方向和跨學科課程)中必修與選修的學分配置情況。從選修課程學分占總學分比例來看，比例最高的是B大學，選修學分高達32;比例最小的是C大學，選修學分低至7;這說明這兩所大學對選修課程的功能和學生學習選擇的靈活性，有著不同的理解和做法。其余4所大學選修課程比例大體相同。如果單從選修門數的絕對值來圖2專業課程選修與必修門數看，A大學高居榜首，其值為51;C大學最少，其值為8;選修課提供門數有下異常值，為C大學的8。絕對值只表明量的多少，要說明學生選課的自由度，還要考察可選門數與應選學分的比值。該比值越高，表明單位學分可選門數越多。從表3可以看出，D大學和A大學提供的選修門數與學分之比較高，可以推論，其學生的選課自由度可能較高。B大學和E大學提供的選修門數與學分之比較低，其學生的選課自由度可能較低。

(四)實踐環節

工程專業的課程計劃中，實踐環節的設計對工程教育尤為重要。從6所大學課程計劃的集中實踐環節設置看，集中實踐環節的學分數占總學分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。集中實踐環節的類別按出現的頻率由高到低依次是:認知實踐、畢業設計論文、軍訓、課程設計、各類實習、綜合項目設計。值得指出的是，“綜合項目設計”本應是工程教育實踐環節的重要內容。但遺憾的是，無論從學分設置(4～5學分)還是采用學校(3所)來看，均沒有凸顯該類實踐環節應有的地位。富有個性化的是，A大學設置了大學生科研項目訓練(2學分)，旨在為學生提供課外科學研究、接觸教授的機會。C大學設置了創新拓展項目(2學分)，旨在鼓勵學生積極參加校內實驗室、教學基地、創新實踐的學習活動。C大學還要求參加“卓越工程師教育培養計劃”的工程專業必須建立學校與企業培養聯合體。這代表著工程教育課程改革在實踐環節方面的創新。

(五)學習經驗與評價

關于學習經驗，我國高校的課程計劃大多沒有專門規定。在課程計劃中反映的學習經驗，主要體現在不同類型課程與教學的要求中，個別大學還規定了課程內部各教學環節的學時要求。例如，A大學的課程計劃規定，每個專業必須有2門雙語教學的課程和2門研究型教學的課程(Seminar);每門課程的學時由5部分組成:授課、實驗、討論、上機和課外學時，各門課程可根據具體情況有側重地設計相應環節。又如，C大學人才培養方案規定，為了實現人才培養的知識、能力與人格標準的要求，采用小班化教學、分小組學習、項目作業以及討論式、案例式和做中學的學習方法。再如，F大學水利水電工程專業開設了“Project課程”，即項目課程，旨在為學生提供項目設計經驗，培養工程設計能力;學生還可參加學校組織的“大學生科研訓練”項目，獲取科學研究的學習經驗。上述教學要求為學生學習工程提供了一定的經驗。學習評價在課程計劃中反映的程度總體不高。從6所學校人才培養方案中捕捉到的關于學習評價方式，大致可歸結為2類。第一類是“簡化”模式，以E大學為典型。在課程計劃中有一項“考核分配”的要求，規定了所列課程是“考試”或“考察”，僅此而已。第二類是“對應”模式，以C大學為典型。C大學除了在課程計劃中表明考核方式外，還對成績評價方法進行了限定，要求評價方法與專業培養目標中的“知識、能力與人格”要求相對應。例如，對“數學或邏輯學的基礎知識”，其評價方法是“數理知識通過課程期中、期末考試并考慮平時成績、實驗報告等綜合評價”;對“與人合作共事的能力”，評價方法為“若干專業課實行小班化、討論式、案例式、做中學、大作業以及通過面試和筆試等方式綜合評價學生成績”。C大學的學習評價模式緊扣學習預期結果，其改革的先進性和政策力度值得借鑒。

二、討論

上述研究結果呈現了案例大學工程教育課程現狀的教育目標、預期學習結果、課程結構、實踐環節、學習經驗與評價等關鍵要素。從靜態的課程設計角度進一步考察課程現狀與工程實踐的契合度，深入探討這些現狀背后隱藏的問題并揭示其潛在成因，是本研究關注的另一重要問題。

(一)課程現狀與工程實踐的契合度

從課程設計的角度分析課程現狀與工程實踐的契合度，可以看出我國高等工程教育課程與工程實踐的關聯度不高，具體表現在以下方面。其一，從教育目標來看，無論是學校人才培養使命還是專業教育目標，大多沒有體現面向實踐的工程教育愿景。案例大學均是具有良好工程教育聲譽的研究型大學，理應肩負培養國家新型工業化戰略所需工程師的使命。但其教育目標的表述，并沒有突出培養工程人才這一重點。其二，從學習結果來看，知識、技能和態度之間是分離關系，沒有體現工程實踐的整合能力觀。雖然知識要求面較廣，但沒有與工程實踐相聯系;技能要求還只是一般本科生所應達到的通用標準，沒有體現“工程師”的能力特質;態度要求更是泛泛而談，不易操作和評價。其三，從課程結構來看，總學分數和學分比例設置不合理。首先，總學分數偏高，這意味著課內學時太多，限制了學生自主學習時間，可能會遏制學生工程創新能力的培養;其次，各類課程學分比例設置不合理，理論課程過多，實踐課程偏少，實踐內涵不夠豐富。這些現狀與工程教育的實踐特性這一本質屬性的要求相差甚遠。其四，從學習經驗和評價來看，教學方法還是以講授為主，學習經驗的設計僅停留在研討課、雙語課等形式層面，遠沒有觸及工程實踐的本質。學習評價仍以“考試”或“考察”為主，從現行課程計劃中幾乎看不出改革與前進的步伐。唯一例外的是C大學提出采取不同的形式、與能力標準相對應進行學習評價，但這只是一個嘗試，實施效果要拭目以待。

(二)課程現狀隱含的問題及成因

我國工程教育課程偏離工程實踐、與工程實踐的契合度不高，這一現象背后隱含的問題頗多。若從靜態的課程設計視角審視問題，我國高等工程教育課程的主要矛盾表現在課程目標和課程結構兩個方面。一方面，課程目標脫離工業需求。本研究所揭示的我國本科工程教育課程目標呈現趨同化特點，各校之間“相互借鑒”表述空泛，針對性和個性化不強。同時，課程目標還呈現智性化特點，過分重視學科知識的掌握，忽視解決工程問題能力的培養，斷失了工業界需求這一“活水源頭”。工程教育課程目標的制定應當緊緊圍繞工程師在企業環境中工作所需的知識、技能和態度。我國工程教育課程目標的內涵沒有很好地吸納工業界對工程師特質的訴求，課程目標的制定過程也沒有充分考慮工業界企業雇主的參與，似乎只在學校內部“閉門造車”，脫離工業企業和工程實踐的需求。另一方面，課程結構分離工程能力。研究表明，我國工程教育課程結構存在明顯的學科壁壘，仍以學科知識為導向劃分課程結構。按照嚴謹的知識體系劃分課程結構的弊端是，在獲得知識體系完備性的同時，犧牲了學科交叉的機會，而跨學科思維是工程師解決問題的重要思維?？梢?，課程結構的分離表現在兩個層面:一是學科知識和實踐能力的分離，兩者缺乏必要的聯結;二是學科課程之間的分離，各類知識缺乏滲透和有機聯系。上述工程教育課程問題應當引起人們的反思。我國從20世紀80年代開始，一直在探索工程教育課程改革的新路，為何改革從未間斷但問題仍很嚴重?究其根源，筆者認為這與我國高校工程教育課程改革缺乏工程觀、人才觀和課程觀的指導有關。工程教育若不皈依工程本質、面向當代工程實踐，如何談及培養未來的工程師?過度科學化的課程割裂了工程實踐的整體特性，而建立在“大工程觀”基礎上的“整體工程觀”是指導工程教育課程改革的哲學思想。

三、結論與建議

國培實踐研修總結范文第3篇

關鍵詞：職業教育；
教師教育；
農科專業；
課程設置；
課程結構

作者簡介：高忠明（1965-），男，陜西延安人，河北科技師范學院副教授，教育學博士，研究方向為職業教育課程與教學論、教師教育研究；
肖瑩（1986-），女，山東濱州人，河北科技師范學院2010級職業技術教育專業碩士研究生；

郭曉琴（1969-），女，陜西延川人，河北科技師范學院講師。

課題項目：本文系全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部重點課題“中等職業院校教師培養創新模式研究”（課題編號：GJA104011）的研究成果，主持人：高忠明；
河北科技師范學院博士科研基金項目“職教教師教育體系研究”的研究成果，主持人：高忠明。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2012）12－0033－03

現代農業發展的重要特征就是，由傳統農業走向綠色農業、生態農業，實現農業的產業化、市場化、標準化。這就需要一批能在農業生產一線進行操作與管理，并能將現代科學技術轉化為農業生產力的技能型人才，以及善于開辟農業新領域、研發農業新產品與勇于闖蕩市場、參與市場競爭的創業型人才。顯然，這些人才的培養與中職農科相關專業教育密不可分，而中職農科專業課教師正是中職學校培養此類人才的關鍵。

我國中職農科專業課教師主要來源于農科院校、農科職業學院（一般由農校升格）和職技師范學院。農科院校向來以學術性為擅長，其培養的學生專業基礎扎實，教師的專業技能欠缺，不能在短時間達到農科類專業課教育教學要求；
農科職業學院以技術性見長，其培養的畢業生雖然具有比較嫻熟的農科專業技能，但學術性和師范性不強，發展后勁嚴重不足。那么，以專門培養中職專業課教師為己任的職技師范學院能否滿足中職學校農科類專業課教育教學對專業課教師的要求，其課程設置情況如何呢？本文就專門來探討這一問題。

一、取樣

我們以某科技師范學院（由農學院改制而來的職技師范學院，簡稱N校，）的五個農科類專業（植物保護-植保、園藝、園林、動物醫學-動醫、動物科學-動科）和某科技學院（以農科類教師教育為特色的師范學院，簡稱B校）的一個農科類專業（動物醫學-動醫）為樣本，根據兩所學院10級的培養方案，對其農科類專業課教師教育專業的課程設置進行了比較全面的考察，其培養目標均定位于為中職學校培養農科專業課教師。

二、課程分布狀況

以課程所占學分為統計口徑，從課程總體布局和必修課、選修課、理論課、實踐課分布等五個方面分別予以統計。

（一）課程總體布局

如圖1所示，農科類六個教師教育專業平均85%為必修課，其中必修課程所占比例最高的N校動科專業高達88.3%；
平均只有14.3%的學分為選修課，其中選修課程所占比例最高的N校園藝專業也僅有17.5%；
理論課程學分平均占總課程學分的80%以上，其中N校的園林專業高達83.7%。實踐課程學分平均僅占19.8%，其中N校的園林專業僅占總課程學分的16.3%。

（二）必修課分布

圖2顯示，在必修課中，農科類六個教師教育專業平均42.33%為公共課，N校的動醫專業45.5%為公共課；
專業課程平均學分占47.7%，其中B校的動醫專業所占比例最高，高達50.6%；
而教育課程學分平均僅占10.0%，其中N校的植保專業僅占8.6%。

（三）選修課分布

圖3表明，在選修課程中，農科類六個教師教育專業平均66.9%學分為專業課，其中N校的園藝專業73.7%為專業課；
公共選修課程平均學分僅占33.1%，其中，N校的園藝專業所占比例最低，僅占26.3%；
而六個農科教師教育專業均無教育類課程作為選修課程。

（四）理論課分布

圖4表明，在理論課中，農科類六個教師教育專業平均47%的學分為公共課，N校的動醫專業51.1%為公共課；
專業課平均學分占46.8%，其中，B校的動醫專業所占比例最高，達54.1%；
而教育類課程平均學分僅占6.2%，其中B校的動醫專業所占比例最低，僅占4.9%。

（五）實踐類課程分布

圖5顯示，在實踐類課程中，農科類六個教師教育專業的專業實踐課程平均學分占71.4%，其中N校的植保所占比例最高，達76.6%；
教育實踐課平均學分僅占18.5%，其中，B校的動醫專業所占比例最低，僅占15.1%；
社會實踐課平均學分僅占10.1%，其中N校園藝專業7.2%為社會實踐課，所占比例最低。

三、課程設置存在的問題

如上統計結果反映出，總體課程比例失衡問題在N校和B校的中職農科專業課教師教育中表現得非常突出。主要體現在以下四個方面：

（一）重視必修課與理論課，忽視選修課和實踐課

研究發現，農科專業課教師教育依然采取傳統的普通農科類專業教育模式——學校本位培養模式，以培養學科專家為追求目標，一味向學術性看齊，必修課和理論課，尤其是專業必修課權重過大，過分追求課程的系統性與課程內容的專、深、精，應用性和實踐性技術知識遭冷漠，致使有為數不少的畢業生不能在職業教育教學實際中靈活運用在校期間所學的理論知識。許多初任教師在崗前由于缺少在實際工作場景中的訓練，導致對自己將要就職的工作環境和性質一無所知，就職從教后不僅適應期較長，而且會對他們的心理造成傷害。眾所周知，農科專業需要大量的田間生產經驗，正如“雜交水稻之父”袁隆平院士所說，“書本知識非常重要，電腦技術也是很重要，但是書本里面種不出水稻來，電腦里面也種不出水稻來?！盵1]不經過田間的摸爬滾打永遠也不可能培養出農技人才，加之教師教育的特殊性，參照西方國家職教師資培養經驗，筆者以為農科專業課教師教育的實踐課（包括軍訓、社會實踐在內）權重系數不應小于0.5，選修課權重系數不應小于0.3。

（二）公共課和專業課嚴重過剩，而教育類課程明顯不足

農科類專業課教師教育專業的教育類課程不僅種類單一，而且所占總學分比例極低。如N校和B校的六個農科類教師教育專業只設置普通心理學和普通教育學二門理論課以及教學技能訓練和教育實門實踐課，都沒開設專業教學法課程。進一步地訪談得知，這兩所學校的農科類教師教育專業對教育實習均采取所謂的分散實習形式，完全流于形式，只要通過校內教育學和心理學考試即可獲得教師資格證書，而很少關注學生的實際教學能力。職技師范學院理應是職業教育教學的研究、實踐高地，但在為職業教育培養專業課教師的課程設置中置職業教育教學、職業教育心理學以及專業教學法等課程于不顧，只是“鸚鵡學舌”似地沿襲或簡單套用普通教師教育專業的課程設置，怎么能培養出滿足中職教育所要求的專業課教師呢？國際勞工組織和聯合國教科文組織于上世紀70年代末調查了70多個國家和地區的教師教育課程設置情況。結果顯示，這70多個國家和地區教師教育的各類課程比例基本上是：約35％為學科專業課，25％為普通文化課，25％為教育理論課，15％為教育實踐。在整個教師教育課程體系中，40％為教育類課程[2]。因此，應適當壓縮公共課（如政治類課程）比例，加大教育類課程的比例，補上專業教學法課程，專業課程權重不超過0.4，教育類課程和公共課的權重均不得低于0.3[3]。

（三）選修課門類單一、數量不夠，教育類選修課程缺失

在農科類六個教師教育專業的課程方案中，選修課門類單一、數量少，尤其是教育類選修課程缺失。教育理論和教育實踐都表明，學生的興趣和特長是學校設置形式多樣、種類齊全選修課程的重要依據。所設置的課程若脫離學生實際所需、遠離學生興趣，不僅不利于教育質量的提高，而且會挫傷學生學習的積極性。門類齊全的選修課，對學生的個性發展是特別有益的，尤其是跨學科選修課，有利于促成知識的交融，有利于促成學生在共同學習框架下脫穎而出。眾所周知，中職教師教學與中學教師教學不同，是按專業劃分的，而非按學科劃分。多樣化的課程設置主要在選修課程中體現。因此，課程內容應選擇與現代科學技術、當今社會經濟以及相應職業崗位相關聯的知識和方法，最大限度地發展學生專業特長，為學生的對口就業、崗位轉換、品質提升服務。就農科類專業課教師教育專業而言，更需增加教育類選修課程門類，加大教育類選修課權重，特別應增加與職業教育相關的選修課程，如職業教育研究方法、職業教育史等課程。在選修課中，教育類選修課、專業選修課、公共選修課三類選修課應基本均衡，不可顧此失彼。甚至，為了突顯教師教育專業特色，可以將教育類選修課所占全部選修課程的比例提高到40%。

（四）輕視實踐類課程，敷衍教育類實踐課程

早在上世紀90年代末，原國家教委在《面向21世紀深化職業教育改革的意見》中就明確要求，職業學校要加強“雙師型”教師隊伍建設。但時至今日，各中職學校的“雙師型”教師仍然數量不足，質量不高。雖然不能全怪職教教師教育機構，但與職教教師教育過程中輕視實踐類課程，敷衍教育類實踐課程密不可分。中職專業課教師不僅要掌握本專業的知識和職業教育教學知識，而且需要一定的本專業實踐經驗和職業教育經驗。對于農科類教師教育專業學生來說，一方面不僅要深入田間地頭、牧區林區，接觸生產實際，培養其實際操作能力，而且要通過產學研結合、服務“三農”等方式，切實提高教師教育專業學生的專業實踐能力。另一方面必須強化教育實踐課程，在職前教育階段可通過延長教育見習、實習時間，采用案例教學、模擬教學等方式，或者建立職教師資培養機構與中職學校、企業三方之間的合作關系，以增加教師教育專業學生的教育實踐機會?？山梃b歐美國家教師教育經驗，組建由三方參與的教學研共同體——教師專業發展學校（PDS），為職前教師提供真實的生產、教學實習環境和為在職教師的專業發展提供實踐條件[4]，進而提升教師教育專業學生的教育教學能力和生產實踐能力。

解決“三農”問題的根本出路在于培養一大批農業實用技術人才，農業實用技術人才的培養要靠職業教育，中職農科類專業的辦學質量要以農科專業課教師質量為保障，農科專業課教師的質量某種程度上又取決于農科類專業課教師教育專業的課程設置、課程內容的選擇以及課程實施，其中課程設置是前提。因此，職技師院必須加大職業教育課程與教學論的研究力度，構建適合新農村建設需要的農科類專業課教師教育專業的課程體系，以確保職教農科專業的內涵式發展，為新農村建設培養強大的后備力量。

參考文獻：

[1]省略/news/2011-10/14/content_23618739.htm.

[2]蘇真．比較師范教育[M]．北京：北京師范大學出版社，1990：381．

國培實踐研修總結范文第4篇

關鍵詞：沈陽師范大學；
體育教育；
課程設置

2001年，教育部正式啟動了新一輪基礎教育課程改革，頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》等一系列政策文件，2011年又對義務教育各學科課程標準進行了修訂和完善，“新課標”的頒布、實施與修訂也不斷地對體育教師提出更高的要求，而作為培養中小學體育師資為主的普通高校體育教育專業，應緊密地貼合基礎教育課程改革的要求，并依據課程設置的基本原則及專業特點進行人才培養［1］。本文通過對沈陽師范大學體育教育專業課程設置現狀進行研究，旨在為沈陽師范大學體育教育專業的課程改革提供參考，使體育教育專業課程設置日趨完善。

一、研究對象與方法

1.研究對象

對沈陽師范大學體育教育專業現行課程方案進行分析，并與教育部頒布的教體藝（2003）7號《全國普通高等學校體育教育專業課程方案》進行對比分析。

2.研究方法

（1）文獻資料法：查閱有關體育教育專業課程設置的相關文件、著作、期刊論文等，了解體育教育專業課程設置的研究現狀。

（2）比較分析法：將沈陽師范大學現行課程方案與國家頒布的課程方案進行比較分析。

二、結果與分析

1.培養目標分析

體育教育專業的培養目標是課程設置的依據，因此體育教育專業的課程必須緊緊圍繞培養目標設置。教育部2003年頒布的《全國普通高等學校體育教育專業課程方案》中指出我國高校體育教育專業是培養能勝任學校體育教育、教學、訓練和競賽工作，并能從事學校體育科學研究、學校體育管理及社會體育指導等工作的復合型體育教育人才［2］。

沈陽師范大學體育教育專業課程方案中把目標確定為“培養學生具備扎實的體育基礎理論知識和基本技能，具有良好的人文素養，勝任學校體育教學、科研、競訓和群體工作能力，具備從事學校體育管理、科研及參與社會體育實踐的能力，具有創新精神和自學能力的一專多能的復合型體育人才?！?/p>

可見，沈陽師范大學體育教育專業目前培養目標的定位在貫徹落實國家課程方案要求的基礎上，又結合了當前社會對人才的需求情況，提出了要具備扎實的知識、技術和技能的要求，強調了人文素養的重要性和實踐能力的關鍵性。因此，沈陽師范大學體育教育專業目前的培養目標定位是比較合理和切實可行的。

2.課程結構分析

2003年的《全國普通高等學校體育教育專業課程方案》的課程設置結構除公共課外，將專業課程分為必修課和選修課，其中專業必修課分為主干課程和一般必修課程；
選修課程包括分方向選修課和任意選修課程，其中分方向選修課開設了五個方向以供選擇，任意選修課分為理論學科選修和技術學科選修，共提供了47門課程供選擇。實踐性環節包括社會實踐（入學教育、社會調查、就業指導等）、教育實踐（見習1-2周，實習8-10周）和科研實踐（畢業論文、學術活動）三部分。

沈陽師范大學體育教育專業的課程按照修學的要求分為必修課、選修課和綜合實踐課程。又按照知識結構層次分為通識教育課程、學科專業課程和教師教育課程三大類。其中公共課程包括通識教育課程和教師教育課程；
學科專業課程與《國家課程方案》基本相同，其中任意選修課程除開設理論選修和技術選修之外，還開設了跨學科選修課程，顯示出了課程設置注重不同學科知識的交叉和滲透。

1999年，中共中央、國務院在第三次全國教育工作會議中做出了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，其中提到“高等學校應要求學生選修一定學時的包括藝術在內的人文學科課程”的要求［3］，沈陽師范大學體育教育專業培養目標中也提到“培養學生具備良好的人文素養”?？梢?，國家對高校學生人文素養的關注和沈陽師大落實這一決議的積極性。然而，通過對課程結構的分析發現，沈陽師大體育教育專業課程方案中涉及人文、自然、藝術等學科的課程主要是通識選修課程和學科專業教育課程中的跨學科選修課程，其中通識選修課程包括數學與自然學科、社會科學、哲學與心理學、教育學、語言文學與藝術和其他等六個領域，共開設了73門課程，從現有課程數量和課程內容來看，我校開設的通識選修課程數量較多，涉及內容較廣泛，但從學分和學時比例方面看，選修學分為8分，僅占總學分的5%，學時為120學時，僅占總學時的4%，學生在73門課程中僅選擇4門課程就可以滿足學分和學時的需要；
跨學科選修也僅僅開設了6門課程，最低修讀學分僅為2學分，其中康樂設施經營與管理、校園體育文化和體育科技三門課程在一定程度上可以劃為體育學科領域，而音樂欣賞一門課程在通識選修課程中也開設，就不免造成了課程重復的現象。作為一所涵蓋哲學、經濟學、法學、教育學、文學、理學、工學、管理學、藝術學等9大門類的多學科性大學來說，沈陽師范大學體育教育專業的通識選修課程和跨學科選修課程所占的學分、學時比例較少；
開設的跨學科選修課仍然較少，沒有較好地利用現有的豐富課程資源。

3.學時比例分析

《國家課程方案》中規定各類課程的課內總學時為2600-2800，必修課與選修課的比例為67.7∶32.3。除去公共課的720學時，專業課程按照1900-2100學時安排，其中必修課為1126學時，選修課為880學時。沈陽師范大學體育教育專業課程總學時為2829，必修課與選修課的學時比例為66∶24。其中專業必修課為990學時，選修課為413學時。

由上可知，沈陽師范大學體育教育專業課程總學時比國家《課程方案》中要求的高，但需要說明的是沈師大的課程設置中實踐環節占285學時，占總學時比例的10%，而國家《課程方案》中的實踐環節則無學時分配，沈師課程方案中除去實踐環節占有的285學時以外，必修課與選修課占有的總學時為2611學時，在國家規定的總學時范圍之內。由此可見，沈師大體育教育專業課程安排過程中對實踐環節的重視程度，實踐環節具有合理的學時分配在一定程度上使得人才培養更具系統性和規范性。但是沈陽師范大學體育教育專業課程設置中的必修課（990）學時和選修課（413）學時均遠低于國家《課程方案》中要求的1126和880學時，因此，必修課與選修課的學時比例與《課程方案》中的要求仍有一定的差距。怎樣更合理地處理課程內容與學時分配之間的關系也是體育教育專業課程設置研究中一直在探討的問題。

三、結論與建議

1.沈陽師范大學體育教育專業的培養目標定位比較合理；
必修課和選修課的學時均低于國家《課程方案》中規定的學時。專業選修課程中涉及人文學科的課程開設仍然較少，在一定程度上反映出課程設置沒有緊密地貼合培養目標。

2.通識教育選修課程門數較多，課程內容涉及范圍較廣，但在整個課程結構中所占的學分和學時較少；
學科專業選修中的跨學科選修僅開設了6門課程供學生選修，最低學分僅為2學分，作為一所涵蓋哲學、經濟學、法學、教育學、文學、理學、工學、管理學、藝術學等九大門類的多學科性師范大學來說，體育教育專業目前開設的跨學科選修課仍然較少，沒有較好地利用現有的有利資源。

3.應結合本專業特點和社會需求調整課程結構，使其與培養目標相適應；
充分運用多學科性大學的有利資源，增設一定的跨學科課程，尤其是人文科學和自然科學課程，以供學生選修，旨在擴大學生的知識面，切實提高學生的人文素養。

4.選修課方面可以考慮除核心主干課程外，對其他課程進行整合，以模塊形式開展；
除去限選這一環節，使選修課程真正地成為“學生可以自由選擇的課程”；
合理調整選修課程的學分和學時比例，或對現有的某些項目開設針對性較強的小型化課程，使學生在較短時間內高效率地了解課程的主要內容，不僅可以增加學生知識的廣度，還可以避免課程內容之間不必要的重復。

參考文獻：

［1］ 王建民.“新課程標準”下高師體育教育專業課程設置的特征及原則［J］.體育成人學刊，2005，（2）：12-14.

［2］ 教育部.教育部關于印發《全國普通高等學校體育教育本科專業課程方案》的通知［Z］.教體藝［2003］7號，2003.

［3］ 黃漢升，等.我國普通高校本科體育教育專業課程方案的研制及其主要特征［J］.體育學刊，2003，（2）：1-4.

國培實踐研修總結范文第5篇

Political Economy

一、專業名稱、代碼：政治經濟學，020101

二、專業簡介

本專業是“經濟學科（門類）”所屬“理論經濟學”一級學科（類）中的基礎性專業，也是經濟學科各專業共同的理論基礎，還是指導我國進行社會主義經濟建設和經濟體制改革與經濟發展的理論基礎。在我國，有時特指馬克思主義的政治經濟學。河南大學政治經濟學專業是首批獲得國務院學位辦授權的碩士學位點之一。河南大學政治經濟學專業碩士研究生培養既有在《資本論》與馬克思主義經濟學方面傳統的鮮明特色與突出優勢，又有在中國特色社會主義經濟改革與經濟發展方面的嶄新特征與現實貢獻。自20世紀80年代以來，該專業一直是河南省連續多年的省級重點學科。該專業名師輩出、培養了一批又一批學有所成和富有成就的優秀碩士畢業生，成為高校、政府與經濟職能部門的高級精英人才。

三、培養目標

本專業培養堅持黨的社會主義初級階段的基本路線，適應社會主義市場經濟建設需要的品學兼優的高級專門人才。系統地掌握馬克思主義經濟學和有中國特色社會主義經濟理論，熟悉經濟史、經濟學說史、西方經濟學和其他相關的經濟學知識，對于國內外經濟理論和經濟實踐中的重大問題有較清楚的了解；
具有能夠運用現代分析方法和計算手段獨立從事科學研究的能力；
較熟練地掌握一門外語，能閱讀本專業的外文資料。能夠從事經濟類專業適合的相關工作。

1.掌握扎實的政治經濟學基礎理論和專業知識；

2．具有一定的從事科學研究和解決實際問題的能力；

3．具有應用外語開展學術研究和學術交流的基本能力。

四、修業年限

本專業碩士生學制一般為3年，在校年限最長不超過5年。對提前完成培養計劃，學位論文符合申請答辯要求的研究生，按一定標準、經過規定的審批程序可以提前答辯、畢業并申請學位。

五、研究方向

1． 經濟體制轉型與中國經濟問題研究

2． 馬克思經濟學理論與現代社會生產方式研究

3． 現代企業制度與人力資本發展研究

4． 馬克思主義經濟學與西方經濟學比較研究

六、課程設置

（一）課程類型

本專業碩士研究生課程類型包括公共必修課、公共選修課、公共基礎課、專業基礎課、專業必修課、專業選修課、補修課7 大類（其中公共必修課、公共基礎課、專業基礎課和專業必修課為學位課程）。

（二）課程體系

類別

課程名稱

考核方式

學時

學

分

開課學期

任職

教師

必修課

公共必修課

1．中國特色社會主義理論與實踐研究，

2.第一外國語

考試

54

54

2

4

1、2

公共基礎課

1)中級微觀經濟學

Advanced Microeconomics

2)中級宏觀經濟學

Advanced Macroeconomics

3) 中級計量經濟學

Advanced Econometrics

考試

考試

考試

54

54

54

2

2

2

1

1

2

院定

專業基礎課

1）經濟理論與中國經濟改革、發展研究

Advanced Political Economy

2）《資本論》研究

Research On

考試

考試

36

36

2

2

2

2

導師組

專業必修課

1）馬克思主義經濟理論

MarxismEconomics

2）中國特色社會主義經濟理論

Socialism Economics

3）馬克思主義經濟學與西方經濟學比較

考試

考試

考試

36

36

36

2

2

2

2

2

2

導師組

學術活動

參加研究生學術論壇、聽取學術會議報告， 1 學分

1

1

實踐環節

進行實踐能力訓練， 1 學分

1

4

選修課

專業選修課

1）中外經濟學名著選讀

Selected Materials of Marxism Works on Economics

2）政治經濟學前沿

3）經濟思想史

考查

考查

考查

36

36

36

2

2

1

2

2

2

院定

院定

院定

補修課程

（跨專業研究生）

考試

54

≤4

1

公共選修課

1 ）馬克思主義與社會科學方法論；

2 ） 全校性綜合素質、創新能力培養類的課程，不計學分。

考查

36

1

3

七、學分要求

本專業碩士研究生學分分為課程學分和論文學分兩部分?？倢W分50學分，其中課程總學分原則上32學分， 其中必修課22學分，選修課8學分，學術活動與實踐環節2學分。論文研究18學分。

碩

士

學

位

課

程

學

分

公共必修課

公共選修課

公共基礎課

專業基礎課

專業選修課

學術活動

實踐環節

32學分

論

文

研

究

開題報告 2學分

18 學分

中期考核 2 學分

預答辯 2 學分

學位論文 12 學分

八、培養方式與方法

本專業碩士研究生培養既充分發揮導師指導研究生的主導作用，又建立和完善有利于發揮學術群體作用的培養機制。培養過程中充分發揮研究生的主動性和自覺性，采用啟發式、研討式的互動教學方式。研究生參加學術講座、學術報告、討論班、社會實踐和社會調查，并獲得相應的學分。

1、充分發揮導師指導研究生的主導作用，以導師指導和本學科老師集體培養相結合為原則，建立和完善有利于學術群體作用的培養機制。

2、發揮研究生的主動性、自覺性，根據課程特點靈活采用啟發式、研討式等多種教學方式，加強研究生自學能力、表達能力、寫作能力、實際工作能力等的訓練和培養。

3、研究生應博覽群書，具有寬廣的知識面和合理的知識結構；
應認真學習基礎理論和鉆研原著，具有扎實的經濟學理論基礎。

4、培養研究生理論與實踐相結合、學習和研究相結合、嚴謹治學和勇于創新相結合的精神和能力，使研究生具有獲取知識、更新知識、創新知識的能力。

九、學位論文

本專業碩士研究生在修完全部學位課程和修滿所要求的總學分后，要在導師的指導下，獨立進行學位論文的撰寫。

1．論文選題。論文選題應具有高起點、新視角和前沿性，應具有重要的理論意義和現實意義。

2．開題報告。碩士研究生在第3學期完成開題報告。碩士生開題由院系組織集中進行開題，由若干名本學科或相近學科教授或副教授參加，以學術報告方式集中進行。

研究生確定了論文選題后，在論文寫作之前，必須撰寫開題報告。開題報告應包括論文選題的理由或意義、國內外有關該論題研究的現狀及趨勢、本人的詳細研究計劃、寫作提綱、主要參考文獻等內容。研究生作開題報告時，應有包括導師在內的本專業或相近專業的教師3-5人參加，教師要對論文選題的意義、研究計劃的可行性等做出認真的評議。