政治學理論論文【五篇】

1.教學內容的系統化思想政治理論課程的實踐教學模式構建和運行的基礎，就是在于教學內容的系統化。思想政治理論課程實踐教學的主要目的就是培養學生使用理論觀察社會、認知社會進而思考自己的人生。當下我國的高校下面是小編為大家整理的政治學理論論文【五篇】,供大家參考。

政治學理論論文范文第1篇

1.教學內容的系統化思想政治理論課程的實踐教學模式構建和運行的基礎，就是在于教學內容的系統化。思想政治理論課程實踐教學的主要目的就是培養學生使用理論觀察社會、認知社會進而思考自己的人生。當下我國的高校開設的思想政治理論課程的內容各有側重，但是都有著同一個目標，就是實現學生對馬克思主義理論和思想政治教育的準確把握。各大高校的教學內容都相互關聯形成了一定的體系。這種體系，滿足思想政治理論課程的教學目標，能夠更好地實現對學生科學、全面地進行思想政治教育的目的。作為一個體系，必須要在一定程度上具備統一的規范要求，這就是教學內容的系統化。教學內容的系統化可以有效地避免實踐教學分散隨意現象的發生，并且可以幫助實踐教學實現常規化、科學化。所以思想理論課程實踐教學模式首先要把握的就是教學內容的系統化。

2.教學運行的系統化思想政治理論課程的實踐教學存在著一個過程，在實踐教學過程中，并不能夠直接得到教學的目的，而是必須要通過實踐的過程才能夠達到教學目標。傳統的教學模式中，高校思想政治理論教學大多都是靜態構成的，就是指高校思想政治理論課程由老師來教授給學生最為理論的思想政治觀念。在當下的實踐教學中，加入了許多的動態因素，就是將教學方法和教學環境相結合，利用實踐的方式來完成思想政治理論的教學。在當下的這種實踐教學中，把思想政治理論教學當成了一個整體，并建立了一個較為完善的系統，通過對這個系統進行較為完善的動態把握，形成了實踐教學方式。這種方式主要就是在理論教學的基礎之上，老師組織學生進行實踐教學活動，把馬克思主義理論運用到實踐中去，在實踐中讓學生們更好地把握和理解馬克思主義理論，在實踐中將馬克思主義理論轉換為學習的目標，實現政治教學內容。雖然這種教學方式可以很好地讓學生把握理解馬克思主義理論，但必須是具備一定的前提，就是在實踐過程中要能夠很好地把握運行的全過程，就是教學運行過程系統化。

3.教學管理體系的系統化系統論中的整體性、層次性、結構性其實都是在對于系統的管理上的要求。在一個完整的系統內部，各個子系統相互配合，才能夠更好地發揮系統的作用。系統管理是一種科學管理的方法，通過對子系統進行管理，從而實現對整個系統的管理。思想政治理論實踐教學中，教學方式、教學內容等都是建立在教學任務和教學目標的基礎之上。這樣就需要將學校的各個部門整合成一個體系，這樣才能夠確保工作的正常進行。對于老師的要求就是能力突出、素質全面、思想政治理論實踐基礎較強，這樣才能夠很好地構建教學管理系統，教學管理系統包括優良的教師、完善的理論和充足的資金。建立健全的教學管理系統能夠更好地實現思想政治理論教學的規范化和系統化，更加利于學生對于思想政治理論的知識的接受。所以為了能夠更好地提高思想理論實踐教學的效果，我們必須要建立系統化的教學管理體系。

4.教學質量監督評價體系的系統化對思想政治教學實踐教學的教學質量評價是十分有必要的，思想政治教學涉及許多領域，這樣就導致了教學質量監督評價工作更加的困難復雜，這樣我們建立系統化的教學質量監督評價可以很好地幫助教學質量的監督評價。系統化的教學質量監督評價可以對教學質量進行全面、客觀、公正的評價。不僅僅能夠衡量實踐教學的效果狀況，還能夠通過對教學效果進行整體定性的分析，為將來的教育工作提供一定的幫助。教學質量監督評價的系統化我們可以從兩個方面來做，一方面是加強對學生實踐教學學習效果的調查，找到學生評價中自己教學的缺點，與理論考核方式不同，這種調查是根據學生在實踐教學中的參與程度的不同擬定的，可以很好地把握學生實踐學習的效果。二是加強教師對于實踐教學效果的評價。老師的評價結合學生的調查結果，這樣就能夠從全方位了解實踐教學的質量和所存在的問題。所以對于思想政治教學質量的評價必須要建立綜合性的完整的體系。

二、思想政治理論課程教學模式的構建

1.高等學校教育要積極推動協同創新，全面培養人才和科學研究人員的能力。這里面提到的協同創新主要就是在一個系統的整體上，各個子系統基于同一目標，通過不同的方式，相互協調相互配合，來完成整體的共同目標。各個子系統之間相互合作會產生一定的協同效應，能夠更好地完成整體的共同目標。所以要想做好思想政治理論課程教學模式的構建工作，首先要做的就是創建協同機制，確保在實踐教學中各個部分能夠有效地協調工作，這樣才會產生協同作用，更好地完成對學生的教育工作，如果沒有很好的協同機制，就會造成實踐教學過程中的突況很多，會對教學工作的效果起到不利的影響。

2.設計目標思想政治理論課實踐教學的目標是為了學生能夠更好地把握學習馬克思主義思想理論在實踐中的應用。這個目標具備一定的抽象性，所以必須要把這個目標進行層次上和結構上的劃分，轉化為具體的可操作性強的實踐教學目標。我們在強化實踐教學過程中，也要強化實踐育人的意識，制定合理的方案，完善科學的體系，這是中央文件的要求。所以我們在進行思想政治教育工作時，要在一定程度上打破傳統的課程間的界限，將不同的學科與思想政治教學相結合，達到對學生教學的創新。思想政治教學工作分為好幾門課程，我們可以在這些課程的教學目標中，整合出相同的教學目標，來進行統一的實踐教學，將幾門課程科學有效地結合在一起，既能夠在一定程度上幫助學校完成教學工作，又能夠很好地讓學生理解思想政治教育理論知識。

3.構建教學體系構建科學合理的教學體系是各門思想政治理論課程所必須要做的，科學合理的教學體系是建立在各門課程對總目標的要求之上的。系統論將思想政治教育工作當成一個總體，各個學科是其中的子系統，各個子系統的目標不同，這就需要我們在對各個子系統也就是各門學科有著一定的研究和理解之后，設計出整體的學校思想政治實踐教學體系，結合各門學科之間的關聯，有效地避免內容的交叉和重復，這樣在教學過程中，會節省很大的一部分時間和資源。構建的這個教學體系，要根據教學體系實施內容的不斷變化而變化，要能夠做到與時俱進。

4.合理利用資源思想政治實踐教學需要利用校內和校外的各種資源來開展教學工作，這樣就要求我們合理利用資源，做到資源利用最大化。我們在進行思想政治實踐教學時，可以和校團委、學生會、教務處等部門進行合作，充分利用各部門之間的資源，把現有的資源進行整合利用。我們還可以把實踐場地的資源與各個部門共享，這樣不僅僅對于學校的思想政治實踐教學工作有一定的幫助，對于學校的其他部門的工作也有著很大的幫助。

三、結論

政治學理論論文范文第2篇

(一)研究性教育教學體系的頂層管理

由學校思想政治工作領導小組指定有關部門(一般是教務處、思政部和學工處)負責制訂本校所接受的思政課課程管理的各項制度。首先是本校研究性教育教學的實施指南、方案或條例，作為學校開展研究性教育教學的總綱領及制訂相關各種規章制度的依據。在此基礎上，再分別制訂各種崗位職責及課程實施的規章制度。該小組的工作機制，除了定期召開會議外，還可嘗試設立小組專職秘書甚至辦公室。只有落實領導小組的工作機制，才能有效協調學校的各個部門相互配合、通力合作，全面推行思政課的研究性教育教學工作。

(二)教務處對思政課研究性教育教學的管理

研究性教育教學自身的特點決定其不能局限于課堂上的理論講述，更應該包括課內教學和課外教學兩種不同的教學形式。在研究性教育教學中，課內教學和課外自主學習研究是緊緊地結合在一起的，是有機統一的。課外學習在課內學習中得到反映和體現，課外學習又是課內學習的延伸和展開。學生通過不同場合、形式的研究性學習獲得各種能力，最終在此基礎上牢固地建立起科學的思想政治觀念體系。因此，如何認定教師在研究性教育教學中的工作量和學生的學習時數，是一個不同于其他普通課程的問題，需要以教務處為主進行設計和規范。為了保證思政課研究性教育教學的質量，教務處還應建設相關的質量控制體系，對思政課研究性教育教學情況進行隨機檢查，檢查教師是否按照教學計劃執行，并了解授課教師的教學水平、學生的學習狀態等，以便及時做出反饋，由相關管理部門對其進行調整，進一步改進教學，加強教學管理，從而保障思政課研究性教育教學有效、有序地進行。

(三)思政部對研究性教育教學的管理

思政部是負責學校思政課教學的職能部門，它負責制訂思政課研究性教育教學的實施計劃和組織課程的日常運作，落實學校研究性教育教學實施方案的要求，會同教務處檢查和監控課程實施的情況，組織教師外出培訓、校本培訓和交流研討等。同時，思政部還應負責制訂研究性教學的課程教學大綱、教學計劃，安排教學進程，制訂教學日歷，確定考核方式，并組織編寫規范的研究性教育教學指導手冊。指導手冊包括所有思政課必修課和選修課的名稱、開課目的、開課時間、教學內容提要、主講教師、考核方式、學時學分、選修條件、選修程序及推薦閱讀材料目錄等相關內容。將指導手冊印制成冊并在新生入學第一個學期由輔導員協助發放到班級，同時將指導手冊的電子版掛在網上供學生作為學習參考，幫助學生有的放矢地進行研究性學習。

(四)學工處對思政課研究性教育教學的管理

為了保證學習的效果，研究性教育教學要求將思想政治理論教學貫穿到學生生活和學習的各方面，避免出現對學生的思想政治理論教育在課堂以外的時空缺乏著力點的情況。而要實現這一點，除了教務處要和思政課教學部門密切配合之外，還要在思想政治工作領導小組的工作機制內進一步加強高校思政課教師隊伍和學工人員(輔導員)隊伍的協作，使之分工互助。目前，高校寒暑假的“三下鄉”活動、社會調查活動等一般是由高校學工處負責，而寒暑假又同樣是思政課研究性教育教學活動開展的重要時段，因此，學工處要與教務處、思政部通力合作，在教師指導、學分計算、質量控制管理等方面制訂相關規定，將假期的各種社會實踐活動納入思政課研究性教育教學軌道。條件具備的院校，可以探索將部分輔導員聘為思政課的課程助教，部分思政課教師輪流擔任學生班級助理輔導員等機制，以達到提高思政課學習效果的目的。

二、選修課程設置

在思政課研究性教育教學中，僅開設《中共中央宣傳部教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》(教社政〔2005〕5號)中確定的幾門必修課程(本科4門、高職高專2門，以及“形勢與政策”)是不夠的，還需要建立相應的選修課程體系。思政課選修課程的設置能夠使學生的研究性學習在方法論指導、思考問題的方向，以及研究方向等方面獲得必要的拓展、延伸和有益的補充。為了讓學生真正開展研究性學習，并且在學習過程中提高研究性學習的能力，選修課的設置應該既考慮是否貼近學生的實際，又注重課程的內在連續性和拓展性。只有充分考慮這些課程設置因素，才能夠激發學生的學習熱情，使他們主動選課，又為學生的研究性學習提供方法論的指導，使得選修課和必修課之間、選修課與選修課之間相互延伸、相互拓展，形成整體性的系列課程。根據這一指導思想，思政課的選修課體系可以設置為下面三個大類。第一類是人文社會科學方法論的相關課程。根據學生的實際情況，這一類課程可以開設馬克思主義哲學(高職高專院校)、邏輯學、社會調查方法、文獻檢索等，為學生進行研究性學習奠定方法論基礎。第二類是從國際到國內、省內、市內的經濟社會政治相關課程，如當代世界經濟與政治、地方社會政治與經濟發展史等，引導學生去研究社會中的各種現實問題。第三類則擴充到倫理學與職業道德、法律、社會學、心理、歷史等，為學生進行研究性學習提供廣闊的研究空間。這三類選修課，按學生修讀的方式可分為限定選修課和任意選修課。上述第一類課程可以設為限定選修課，要求學生至少選修其中一門;后面兩類則為任意選修課，學生可以根據自己的興趣和需要選修其中一門或幾門。在學分設置上，可以將第一類課程設為2學分，第二和第三類為1～1．5學分;學時也可根據每學分對應15～18學時的安排確定為15～36學時左右，要求學生至少選夠7學分(本科)或者5學分(高職高專)的課程。為方便學生學習，可以將選修課分為理論課、實踐課和網絡課程，部分課程設立課程網站，將課程教學內容制成微課程，并通過網站的圖文內容、交互方式引導和組織學生通過課程網站進行學習。從總量上看，選修課的門數在教師能力允許的情況下多多益善，以滿足學生學習個性化的需求。在教學安排上，選修課的開設應該充分考慮課程之間的內在關系，精心搭配，盡量把課程合理地安排在大學階段的每個學期。否則，有可能出現部分學生不顧研究性學習的內在規律，單純為了“搶學分”而在短時期內把相關學分全部修滿的現象，這種做法沒有使學生獲得實際的研究性學習訓練，無法收到理想的教學效果。大學生的思想政治理論水平參差不齊，在思政課的研究性教育教學過程中，如何針對這一差異進行個性化教學，實現因材施教呢?我們認為，可以根據學生思想政治理論水平的不同引導其選修不同的課程。這就需要教師對學生的思想狀況有相當程度的了解。因此，必修課建議實施小班教學，否則教師很難做到對學生的思想狀況心中有數。

三、多元化評價

政治學理論論文范文第3篇

多元智能理論是由美國霍華德加德納在《智能的結構：多元理論》中所提出，并受到了教育界的廣泛關注。多元智能理論是對一個學生從多元的視角進行評價，使得教育者可以重新的審視教學中的思維以及教學中的策略。對于傳統的教育而言，對學生的教育主要側重于數理化以及語文等方面的教育，并沒有從語文的空間上以及數理的邏輯之上進行教育思考。就學生的自身而言，每一位學生都擁有不同方面的智能，如運動、音樂、人際關系以及內省等，由于每位學生的知識結構以及性格的不同，對這些智能所表現出來的程度也大不相同。一些學生在某些領域內處于優勢，但是在其他的領域內卻處于劣勢，這就要求教師在對學生進行教育的同時，要應用多遠智能理論，不斷的有效的促進學生的發展。

二、思想政治教學實踐中的多元智能理論的應用分析

當前，我國很多高校將多元智能理論應用在對學生的思想政治的教育當中，并取得了一定的成果。

(一)多元思想政治教學中注意應用情景教學的方法。

在多遠智能理論當中，多元智能理論認為，人類的智能表現形式主要受所處環境的影響。在實際的思想政治教學當中，如果想使得學生更加深刻的體會思想政治的理論，就要將思想政治理論應用在實際的實踐當中來，使學生在特定的情景環境當中不斷的去學習與發展。就傳統的思想政治教學而言，通常教師都會以講教為主，利用多媒體所顯示本課的教學重點，強制性的讓學生對其進行記憶，以便應付考試。教師沒有認識到這種課堂情景會令學生感覺到無比的壓抑，學生被動的去獲得知識，對這些知識并不理解，很難記憶。如果教師在教學中應用一些比較有帶表性的人物的語言，再講其應用到實際的教學案例當中，將實際生活的場景與思想政治的內容相結合，讓學生通過對各種圖片的觀察，使學生更加深刻的體會教學內容的內涵。

(二)多元思想政治教學中注意應用差異教學方法。

作為思想政治教師，首先教師要對學生的學習興趣、學習風格以及學習的水平進行一定的了解，這些是實現差異教學的前提條件。多元思想政治教學對于教師而言是一種全新的挑戰，這種教學需要教師全方位的掌握學生的學習情況，并作出不同的分析。在學生的學習生活當中，教師作為學生學習的領導者，需要不斷的觀察學生，去了解學生的學習動態與方法等，這有利于教師掌握學生在學習中的不同的差異，從而根據每一位學生不同的學習水平及特點，應用不同的教學方法，有效的完成思想政治教育，從而使更多的學生參與到思想政治的學習當中來，完善自身的發展，以有效促進未來社會的發展。

(三)多元思想政治教學的教學環境對學生學習的影響。

由于思想政治對提升學生自身的思想道德素質有著不可忽視的作用，為此，在實際的教學當中，教師要為學生創造不同的物質條件與精神條件，為學生創造良好的教學環境。課堂上，教師可制造不同的樂趣，積極的調動學生學習的積極性，同時，還要保持一個比較穩定的文化氛圍，確保學生在思想政治的課堂上能夠愉快的學習，避免為學生施加壓力，也要避免課堂上出現壓抑的課堂氣氛，鼓勵學生積極的參與到思想政治的學習當中來，引導學生在學習的過程中，要將理論與實踐想結合，為未來的發展奠定良好的知識基礎。眾所周知，現代社會中合作與競爭并存，學生必須清楚的認識到，一些事情單單的靠自己的力量是無法實現的，而思想政治的教學，可以使學生清楚的認識到這一點，為此學校必須高度的重視對學生的思想政治教育。多元智能理論的應用，可以促進學生的個性發展，調動他們學習的積極性，在掌握學生差異的基礎之上，為學生提供與自己相匹配的教學情境。

三、總結

政治學理論論文范文第4篇

思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學榮主編，西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規律”。該書對思想政治教育主客體的內涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規律等問題，作了較為系統的論述。此后，不少學者繼續探討，使該理論得到了很大的發展。在思想政治教育主客體理論的發展過程中，對思想政治教育主客體的認識發生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據是：主客體是哲學的概念。馬克思主義哲學所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然馬克思主義哲學及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學使用客體這一概念，就會把教育對象當成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。

二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。馬克思主義哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是馬克思主義哲學對實踐的基本立足點；
思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；
思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；
到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化?；ハ噢D化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；
一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析

認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；
教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；
有的還出國留過學；
有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的馬克思主義理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。

五、結語

政治學理論論文范文第5篇

歷史唯物主義最早由馬克思主義經濟地理學者在20世紀70年代初期引入，而批判現實主義直到70年代末才被部分學者有意識的運用到研究中。兩者是從不同角度對20世紀60年代興起的空間定量革命進行批判的重要組成部分。歷史唯物主義是一種社會批判，對方法的批判受到社會批判的限定。它認為如果世界以假象或某種迷惑性的方式展現在研究者面前，那么定量方法將加強這種誤解。批判現實主義起初是一種文藝思潮和創作方法，后來被西方學者發展為一種社會科學哲學，與歷史唯物主義相似，也通過社會關系來理解人。它認為社會科學的研究對象與自然科學的研究對象根本不同，定量革命的自然性將妨礙它為社會人的研究提供方法論指導。20世紀70年代，與空間定量革命相比，歷史唯物主義沒有將空間放在優先地位，而是將其與社會關系同等考慮。激進批判的重點較少關注人們所觀察到的周邊事物的差異，而是注重解釋差異的根本原因，其結論可歸結為空間格局由社會過程所塑造。而在空間定量分析中“地理”被不恰當地約減為“距離”、“局部變化”和“特征”等。實際上，空間應是一種社會建構，而社會關系的建構卻超出了空間，這造成了空間差別。在地理政治經濟理論來源的歷史發展中，批判現實主義在20世紀80年代進入興盛時期，這一時期可稱為“社會和空間時期”。此時，歷史唯物主義更多的是作為一個背景或一種批判的襯托，且兩者也出現過不和諧的聲音。例如，批判現實主義不贊同歷史唯物主義過于注重階級而忽略性別、種族和階層等。早期的馬克思主義經濟地理學者多數有一個特別的方法經歷，即進行過空間定量的經濟地理研究，例如DavidHarvey、MichaelWebber、JohnHolmes和RayHudson等人，當代地理政治經濟學的代表人物EricSheppard也有過類似經歷?？臻g定量研究者的方法相當狹窄：技術或工具箱方法，它的實證主義觀念也是有問題的。然而，也不能完全拋棄它。這就是20世紀80年代歷史唯物主義與批判現實主義面臨的困境。尋求歷史唯物主義與批判現實主義方法的融合是一種有益的嘗試。從20世紀90年代初開始，學者們進行了這方面的嘗試。抽象是批判現實主義的基礎，歷史唯物主義雖有不同的抽象形式但也贊同抽象這種方法。作為融合的結果，在20世紀90年代中后期，帶有批判性的歷史唯物主義成為主要方法論。這種轉變意義重大，主要的歷史唯物主義方法使得地理政治經濟學研究較少注重空間現象的描述，而是看重提供分析洞察空間不平等的能力。方法中隱含的批判觀念在實踐中能夠產生關注普遍性與特殊性之間的平衡?？v觀地理政治經濟學萌芽與形成中的歷史唯物主義和批判現實主義，我們可以發現：歷史唯物主義較先引入，持續發展，最后成為主要方法；
批判現實主義較晚引入，影響漸微，處于輔助補充地位。表面上看，是批判現實主義研究者興趣轉移的結果，實質上是科學邏輯演變與選擇的必然結果。即便如此，批判現實主義的介入仍有持久影響：“偶然性”進入到主流的詞匯，批判意識持久地存在，多元化的概念也符合流行的經濟學方法。特別是它的以下兩個結論具有重要價值：一是國家和經濟是兩個獨立的社會關系，它們以偶然的而不是必然的方式相連接。二是結構思想，可以被歷史唯物主義有效地利用，通過結構的重建和體制結構的新形式，資本可能緩和總是反復出現的積累障礙，而工人階級也可以發展自己的社會關系以反抗剝削。當前，地理政治經濟學理論甫成雛形，如何利用這兩種方法增強對空間經濟的解釋能力，需要從它們對關鍵性問題的解釋中尋找幫助。

二、兩種方法論對幾個關鍵性問題的解釋對比

（一）抽象

地理政治經濟學研究的一個關鍵步驟是抽象。分析經濟形式，既不能用顯微鏡，也不能用化學試劑，二者都必須用抽象力來代替。歷史唯物主義與批判現實主義抽象的方式有趨同之處。抽象和具體、單面與多面的統一等觀念深深植根于批判現實主義。例如，人類首先按性別劃分，然后按階級等等。同類型的層次化也存在于歷史唯物主義中，并且可能是其方法的最主要方面。例如，在《資本論》第一卷中，馬克思不斷穿梭于歷史無關的和歷史主義之間、一般勞動過程和特定的資本主義勞動過程之間、階級社會和資本主義階級社會之間等等。然而，仔細考察，兩者的差異確實存在。抽象可分為兩種形式：第一類是經驗主義的抽象，這是批判現實主義的主要方式。第二類是實質的、本質的或系統的抽象，這是歷史唯物主義的主要方式。經驗主義的抽象是從具體或多面抽象為單面。它沿著較少的實在、更純粹的概念的方向遠離現實。當然，任何將世界劃分為對象的研究都需要概念，即使研究者沒有意識到，從具體到概念的抽象法，在批判現實主義看來就是形成無內容方式的一種抽象。AndrewSayer認為批判現實主義主要是對形式或形式上相似的關系的抽象，而正確的方法應該是理性的抽象。這要求在所研究事物之間的本質關系的基礎上進行抽象。不能以形式的相似性，如人們的貧困，來區分人，而要以其與他人的豐富的關系來區分，例如，作為國家、雇主或家庭的人。從某個角度來看，馬克思也運用了這種形式的抽象，例如，將中世紀以前的古代、封建主義和資本主義視為階級社會的具體形式。不過，此處馬克思只是部分分析。此后，他更深入地指出，一切社會形態由再生產過程中使用的生產方式所規定。這為理解簡單再生產和擴大再生產之間的區別，以及擴大再生產的特定歷史形式的積累過程指明了方向。馬克思訴諸經驗主義抽象形式的主要目的是批判，即反對把資本主義簡約為歷史虛無或自然形態的做法。資本主義是一種社會形態，因此是歷史的創造，它所產生的核心矛盾——剝削行為，絕不能被解釋為世界的法則，或某種自然的、不可避免的過程。歷史唯物主義的主導抽象方式是歷史的、系統的或本質的，是通過實踐而進行的抽象。它與實踐的社會歷史的具體形式，與現實以及更具體的、多樣的、整體的歷史階段相符合。例如，對資本抽象后發現，資本不是一種物，而是一種以物為媒介的人和人之間的社會關系。地理政治經濟學中“區位”這一概念非常重要，它離不開人類生活的具體社會形態。封建社會中自給自足的區位觀念，要早于資本主義初期商品貿易所依賴的區位概念。區位成為生產中重要的考慮因素，如房地產對優越地段的追求，是在最近才產生的，也許不早于有多個區位可選擇的企業的出現。抽象的另一個重要問題是抽象層次。經驗主義抽象方式的結果是產生了不同的“水平”，它與越來越多的抽象概念的層次相符，趨向具體的層次與趨向其他方向的層次相對立。因此，可以通過整合較抽象的概念與其他概念再現具體：從頂端開始的一系列嵌套的先決條件。地理政治經濟學者的研究已經吸收了這種抽象層次的概念，認為解決問題的方法取決于抽象的層次以及在理論概念上與歷史特異性的相符程度，例如，福特主義和后福特主義呈現了資本主義社會更具體的形式。歷史唯物主義的抽象中固有的一種方式是注重概念的邏輯與歷史的一致性：本質的一個必要前提是本質。例如，國家不能獨立于使之成為國家的物質條件。生產關系在各個時期各不相同，具體的國家處在較低的抽象層次上，在闡明特定時期的國家形式時，要首先闡明生產關系的歷史。這意味著，國家從來都不僅是作為經驗主義抽象的國家，而是特定歷史的奴隸制的、封建制的、資本主義的或任何其他具體形式。再如，要研究資本，必須首先抽象出剩余價值，然后抽象剩余價值的不同表示形式及其在生產上能夠被占有的具體形式——租金，利息和企業利潤，而它們處在較低的抽象層次上。

（二）內部和外部關系

批判現實主義在抽象問題上的方法核心是一種內部和外部關系的概念。抽象的目的是要確定一種結構，在這些結構中，通過定義使對象成為由該結構所決定的運動模式的內部關系的產物。外部或偶然關系只影響運動模式的表述，而不影響模式本身。歷史唯物主義的內部關系是主體與其存在的客觀條件之間的關系：即主體與客體的關系，并被進一步看作財產關系。馬克思指出，在資本主義以前的社會形態中就被這樣理解?！皠趧诱甙炎约簞趧拥目陀^條件看作自己的財產，這就是勞動同勞動的物質前提的天然統一。因此，勞動者不依賴勞動就擁有客觀的存在。個人把自己看作所有者，看作自己現實條件的主人”。并且“個人把勞動的客觀條件簡單地看作是自己的東西，看作是自己的主體得到自我實現的無機自然?！苯右詡€人作為某一公社成員的自然形成的、或多或少歷史地發展了的和變化了的存在，要以他作為部落等等成員的自然形成的存在為媒介”。換句話說，這種財產關系，成為一些社會組織形式（例如家庭）擴大成為部落和公社的先決條件。個人只有作為這個共同體的成員才能擁有生產的物質條件。資本主義消除了這些關系，使個人自我生產和再生產的社會和物質的客觀條件表現為與其自身無關：不是作為他存在的前提，而是既定的、物化的、外在于人的、并作為必要的決定因素被占有，這就是外部關系。物質生產的客觀條件似乎獨立于任何主觀性，而主體顯得獨立于既存的任何客觀條件。生產手段、勞動對象和工具如今表現為資本的社會形式，作為與勞動者無關的事物，它們雇用了缺乏客觀性的勞動者（沒有與土地等相似的客觀存在的形式）。主體和客體在此被主體和客體的逆轉所分離?，F在，以資本為形式的客體在實現自己的過程中雇用了主體。資本似乎成為主體而工人成為以抽象勞動力為形式的客體。如果現在以勞動對象和工具的形式出現的客觀條件外在于個人、物化于資本形式并因此缺乏前提，那么人們參與其中而進行生產的社會關系也是如此。例如，工資關系現在表現為馬克思所說的“外在必然性”：從個人的角度來看是必然的，但從工資工作能否被找到來看是偶然的。資本主義以前的社會關系表現為自然的、繼承的、個人無論是作為部落成員或在奴性的關系中與生俱來的東西。在資本主義關系中，一方面，個人從被認為從自然和不可避免的關系中解放出來，并通過勞動力市場獲得了一定程度的自由；
另一方面，社會關系表現出物化的、個人必須適應的東西。因此，雖然個人可以選擇他的工資工作的方向，但不能拒絕這種選擇。歷史唯物主義認為，個人的客觀條件在當代社會表現為外在于主體的外部關系。如果與主體有關，則是自給自足的、沒有必要前提條件的，因此沒有歷史的或非地理政治經濟學的。無對象的主體和客體似乎獨立于任何主觀性：只以超出任何主觀控制的資本的邏輯而存在，因而產生了矛盾，例如，沒有買者的賣者和沒有賣者的買者、未投資的資本、無力支付的債務、沒有原材料的工廠等。簡言之，資本的限制必然產生，如果生產要繼續發展，就必須緩和這種限制。歷史唯物主義是典型的歷史主義主張：人及其存在的客觀條件之間的內部關系只有在特定的歷史條件下才“表現為”那種沒有歷史前提的事物之間的外部關系。批判現實主義則是歷史無關的，具有自然主義（科學主義）的性質，它主張內部和外部可以直接應用而與主體和客體無關。

（三）整體性和多樣性

歷史唯物主義從整體上來認識世界，整體的組成部分憑借其與整體的關系才成其為部分。整體性就是應對處于變動中的“離心力”關系的問題，即部分和整體之間的張力不斷重復出現。因此，通過一個整體的整合的力來緩解離心力，整體以其自身具體的形式而不是以其組成部分的形式而變化。批判現實主義對世界的看法是本質上的多元論，也可表示為分化的或多樣性的：由眾多關系的結構所組成，每種結構都反映組成它的要素之間獨特的因果特征，并且這些關系可能包括偶然關系。例如，將勞動分工視為具有因果聯系的獨立結構，并有別于資本分工。在歷史唯物主義中探討整體性有兩個限定性條件。第一點，這并不意味著對世界的決定論的理解。未來仍然是開放的也是無法預測的，不同的部分可以并能夠以相對獨立的方式發展，但僅是“相對地”。整體化的沖動，一致的必要性，或稱之為“社會秩序”，起源于生產，一切都開始并歸結于生產，并且生產始終是社會的生產。在資本中，產生的必要性表現為積累的必要性。整體性的不同部分都是生產的條件或關系。同時，整體性不是靜態的，而總是在整體化的過程中不斷變化。發展的自主性產生了矛盾，這些矛盾又可能產生新的機會。第二點，這是一個集合的整體，不僅是與生產有關的整體性，而且是關于生產參與者的具體活動的整體性。生產的參與者帶來了整體的連貫性并重塑整體性，同時整體性又重塑了參與者。例如，人們的“第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。同時這也是人們僅僅為了能夠生活就必須每日每時都要進行的一種歷史活動，即一切歷史的一種基本條件”?！斑@種生產方式不僅應當從它是個人肉體存在的再生產這方面來加以考察。它在更大程度上是這些個人的一定的活動方式，表現他們生活的一定形式和一定的生活方式。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”。人們生產了自己的世界：不僅包括他們的生活資料和生產這些生活資料的手段，也包括他們的社會關系、文化、政治等等。將世界當作一個整體是把生產及其客觀條件、物質和社會、政治、話語權、空間等都看作是生產的瞬間，如同馬克思所指明的，并不是說生產、分配、交換、消費是同一的東西，而是說，它們構成一個總體的各個環節、一個統一體內部的差別。在資本主義制度下，這些條件都被視為獨立的、物化的、有著自身的邏輯，以自己的方式發展。

（四）矛盾和變化

批判現實主義認可變化的世界。沒有變化，它的系統開放性的概念，它對人性的批判，都將變得毫無意義。然而，它無法解釋變化產生的原因。歷史唯物主義則認為矛盾產生變化，矛盾的概念在空間經濟研究中也很突出。歷史唯物主義中矛盾概念的核心是對立統一：生產性的個人，或社會意義上的、不能簡化掉社會關系的個體與生產條件的對立統一。生產條件可能促進、破壞或抑制生產活動，通過生產條件（制度，技術等）的變化來緩解矛盾，使生產進一步發展，但是，新的生產障礙會不斷產生。例如，社會勞動分工的發展、腦力勞動與體力勞動的分離、國家形式的出現，都是以剩余產品的生產為前提并促進了剩余的擴張。但是，社會勞動分工的不同部分逐漸產生獨立的運動形式，可以抑制甚至破壞生產。資本主義中的直接生產者將貨幣工資作為其生產的必要條件，且是外在的條件，或“外部必然性”。這種外在性有一個歷史過程，即馬克思所說的資本主義以前的社會形態中的“自然統一”，在那里勞動者將他的客觀條件看成屬于他的，作為他的“無機的身體”，這些關系的瓦解讓位于資本和勞動的對立統一：勞動力和生產手段被生產關系用貨幣財富聯結起來。勞動通過工資工作有效地實現了自身的再生產。然而，資本也自我驅動去再生產自身，隨后產生工資下行壓力以及機器對工人的替代，工人自我生產的能力被削弱。在歷史上，這是勞工運動的發展、抵抗工資削減和推動建立福利國家的原因，即矛盾的產生與緩解。與此同時，資本再生產的必要條件是勞動力。如果將勞動力逐出勞動過程，也就排除了能夠產生比成本更多的價值因而能夠產生資本家的利潤的生產條件之一。這反過來，迫使資本需要緩和由其優勢（包括其向任何空間的擴展）所造成的矛盾?！熬徍汀钡荒芸朔?，“不能因為資本把每一個這樣的界限都當作限制，因而在觀念上超越它，所以就得出結論說，資本已在實際上克服了它，并且，因為每一個這樣的限制都是同資本的使命相矛盾的，所以資本主義生產是在矛盾中運動的，這些矛盾不斷地被克服，但又不斷地產生出來”。批判現實主義承認變化，但沒有矛盾的概念。它是在二元論下的對立統一，如個人與社會、文化和經濟、經濟和政治等，其目標是彌合它們的差異并探索、定義、闡述它們組成二元論的兩部分之間的互相依賴關系。用批判現實主義的術語來講，就是探討它們是如何內在聯系起來的：在脫離獨立的因果力量的條件下，它們如何能夠被歸入單一的結構?！拔幕c經濟的辯證法”的研究就是一例。然而，它缺乏對這種二元論的歷史、先決條件的考察。

（五）因果關系

歷史唯物主義和批判現實主義的因果關系概念非常相似。它們反對原子論式的因果概念，即原因定量地影響結果而不改變對象或結果的性質，都堅持因果關系的行為理論，即變化因人們的行為而發生。兩者也存在一定的差異，在批判現實主義的因果關系中，根本的真實性和經驗世界被區分開來，它從關系結構及其運行的偶然環境中來闡明經驗現實。應該指出，這完全符合上述批判現實主義所闡釋的內部和外部關系之間的區別。歷史唯物主義也認為世界具有層次性，但不是經驗和實在之間的區別，而是形式和內容或馬克思多次描述的表象和實在、形式和本質、表象和本質以及表現形式和隱含聯系之間的區別。雖然表象和實在可能讓人聯想到批判現實主義的經驗和實在之間的區別，但是馬克思說的卻是完全不同。他的“表象”是指意識形態的形式，與批判現實主義的“經驗”的形式不同，是根植于占主導地位的、歷史的、社會的生產關系，它們是“實在”的形式，雖然有時是虛幻的形式。如果表象顛倒了我們生活的世界，這僅僅是因為起作用的社會關系本身已經顛倒。例如，工資形式掩蓋了勞動者的使用價值和交換價值之間的矛盾。聯系到內部和外部關系，那么，外部關系是表象，是內部關系這個實在的歷史發展結果。這種表象被理解為生產的社會條件和所有生產關系的物化自然。事物有自己的歷史軌跡，因此，正如馬克思敏銳指出的，成為彼此矛盾的一部分，這種矛盾導致人們不斷重申生產的中心性，在資本主義的情況下，就是以積累為中心。表象還包括國家、家庭、空間、文化和勞動分工等，它們通過前面提到的批判現實主義的經驗主義的抽象得以再現。批判現實主義將低層次的抽象而產生的表象作為關系的構建物。批判現實主義對因果關系的解釋遵循如下思路：首先，揭示以社會關系的結構為形式的實在，這種實在需要特定的因果關系性質，并且是經驗世界的必要條件；
然后指出它與偶然條件的結合是如何作為觀察事物的起點。例如，DoreenMassey對企業的新的勞動空間分工及其特定的地理表現之間關系的分析。換句話說，人們需要運用前面所述的經驗主義抽象方式，抽象出關系結構，以便從表象返回到實在。歷史唯物主義的解釋認為，確實可能從一些經驗的形式開始，如同在批判現實主義中一樣，例如對地域發展不平衡或城市形式變化的研究。但是，這必須被置于資本和它的生產關系的矛盾發展中來考慮。批判現實主義分析中被認為是偶然的條件現在表現為構成一個矛盾整體的條件，這個矛盾將要被調動起來、再利用和改造，以便消除積累過程中的障礙?？此婆既坏臈l件得到改造和重新組合成新的關系，以便能夠使單個資本或資本整體來應付它們所面臨的挑戰。

三、結語