教師專業標準論文【五篇】

職業教育是一種特定的、以掌握生產技術和相關專業理論知識和實際應用科學為主的教育形式，這就決定了職業教育師資素質有其獨特性。他們不僅要具備從事職業教育的敬業精神和職業道德，同時具備較高的職業教育理論、專下面是小編為大家整理的教師專業標準論文【五篇】,供大家參考。

教師專業標準論文范文第1篇

【關鍵詞】 職業學校；
雙師型；
教師能力

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）4-00-01

職業教育是一種特定的、以掌握生產技術和相關專業理論知識和實際應用科學為主的教育形式，這就決定了職業教育師資素質有其獨特性。他們不僅要具備從事職業教育的敬業精神和職業道德，同時具備較高的職業教育理論、專業技術理論知識，并且還要有較高的專業技能、生產操作能力以及解決生產中出現的實際問題的能力。自從“雙師型”教師這一稱謂于上世紀90年代由職業教育領域的研究者第一次提出開始，對“雙師型”教師的關注點便一直集中在課堂以外的實踐技能能力上，而對教學能力的關注卻有所偏廢?，F今對于“雙師型”教師能力如何評定，職業教育界還沒有一個完整的定論，仍處于各地區教育部門、各學?！案髯詾檎彪A段，確立職業學?！半p師型”教師能力標準是教師能力建設的重中之重。

一、文件解讀

1995年，在《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》的文件中第一次明確地提出了“雙師型”教師的概念。教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》文件中提出：“‘雙師型’既是教師，又是工程師、會計師等”。教育部下發的《關于開展高職高專教育師資隊伍專題調研工作的通知》中第一次使用“雙師”素質教師的概念?！陡呗毟邔Ｔ盒Ｈ瞬排囵B工作水平評估方案（試行）》中對雙師素質教師制定具體的界定標準，為高職學校建設雙師素質師資隊伍提供了政策依據?！秶鴦赵宏P于大力推進職業教育改革與發展的決定》第十條、《國務院關于大力發展職業教育的決定》第十六條提出加強師資隊伍建設、建立高水平師資隊伍和加強“雙師型”教師培養的要求。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》第十七章提出要“以‘雙師型’教師為重點，加強職業學校教師隊伍建設?！薄督逃筷P于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》第七條提出：逐步建立“雙師型”教師資格認證體系，研究制訂高等職業院校教師任職標準和準入制度。

政策層面對雙師型教師隊伍的建設和培養的強化，對提高我國職業教育師資尤其是高職師資的專業素質起到了很大的推動作用。自1995年《通知》后，一系列相關政策、文件相繼出臺，“雙師型”教師內涵經過概念的提出、初步發展、評價標準的明確、趨于成熟期等幾個階段。隨之產生一些變化：第一，名稱有各種提法，有“雙師型”“雙師資格”“雙師素質”等，但含義基本不變；
第二，隨著時代的發展，“雙師”教師的內涵逐漸清晰、豐富起來；
第三，對“雙師”教師的描述越來越具體化、可操作化。在發展過程中，一直強調教師專業實踐能力，雙職稱只是“雙師型”教師的一個表現形式。

二、文獻綜述

我國關于“雙師型”教師研究的文獻數量已經不少，涉及的領域也較為廣泛，但多屬于基礎理論探討和一些經驗總結，有不少根本性的問題沒有觸及或懸而未決。單純的“雙師型”教師研究有相關綜述，如唐林偉、周明星的《職業院?！半p師型”教師研究綜述》，它從概念、標準、培養模式、管理及發展趨勢這幾個方面展開綜述?！半p師型”教師隊伍建設研究大多從“雙師型”教師隊伍存在的問題以及對策方面進行研究。關于“教師能力”標準的研究也有一些論述，如樓世洲，苗剛《歐盟職業學校教師能力結構標準的新進展》提出歐盟職業學校教師能力結構。寧虹《教師能力標準理論模型》從“教”的角度提出了教師能力標準理論模型。童麗《高職院校教師能力標準設計的探索》提出教師的通用能力、專業能力和核心價值形成了高職院校教師能力標準框架。

但是以“雙師型”、“能力”為關鍵詞進行搜索，發現關于職業學?！半p師型”教師能力標準和能力建設的研究不是很多。確立職業學?！半p師型”教師的能力標準是“雙師型”教師能力建設的重點之一?！半p師型”教師能力標準框架的清晰界定能有效地幫助專業教師群體清楚地認識到努力的方向，并以此作為行為的標準，促進職業學?！半p師型”教師隊伍良性發展。但是目前對于其能力標準的研究少之又少。有些是對“雙師型”教師能力標準理論模型進行論述，但并沒有明確其標準的內容。有些對“雙師型”教師能力標準做了一定的分析，但并沒有對“雙師型”教師能力標準展開具體論述，如王治民《教師能力標準開發的理性思考》闡述了對教師能力標準的開發的觀點。有的是對“雙師型”教師的職業能力、核心能力進行研究與分析，將“雙師型”教師能力與隊伍建設研究相關聯。有的是從國際比較來論述“雙師型”教師能力建設，但絕大多數側重于教師培養模式方面進行闡述。

三、案例分析

自“雙師型”教師概念誕生以來，各級各類教育管理機構對這支特殊的教師隊伍的建設都是十分的重視。各省教育廳、各高職校以教育部的文件為依據，結合當地職業教育情況、學校自身情況頒布了各自的“雙師型”教師的資格認證標準。他們在形式上大多是教育部標準衍生物，是行政命令的具體執行；
內容上都比較側重資格證書的獲得，很少考慮“雙師型”教師成長過程中的固有成本和動態因素。

重慶市教育局對中等職業學?！半p師型”教師認證標準做了詳細地界定。他把“雙師型”教師分為三種等級：初級、中級、高級，針對每一層次制定不同的界定標準，每個層次提出了一些必備條件。江蘇技術師范學院的《“雙師型”教師認定和管理辦法（試行）》中，對“雙師型”教師標準做了界定。分為基礎條件：和必備條件。這兩種標準以“雙證”為基礎，強調實踐經歷，都在試圖為“雙師型”教師的認證提供一種統一尺度和規格。但它們都沒有對“雙師型”教師的職業能力、職業素質做出可行的量化標準。

綜上所述，本文認為“雙師型”教師能力主要包括師德師風、教育教學能力、專業實踐能力、教研科研能力、拓展能力等方面，能力素質是“雙師型”教師的內涵，證書職稱只是其形式或外延。

參考文獻

一、國家文件

[1]《國家教委關于開展建設示范性職業大學工作的通知》（國教委〔1995〕）

[2]教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（教高[2000]2號）

[3]《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》〔2006〕[4]《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發〔2002〕6號）

[5]《國務院關于大力發展職業教育的決定》（國發〔2005〕35號）

[6]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）（新華社于2010年7月29日）

[7]教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見（教高〔2006〕16號）

二、論文

[1]唐林偉、周明星.職業院?！半p師型”教師研究綜述[J].河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2005（4）

[2]樓世洲、苗剛.歐盟職業學校教師能力結構標準的新進展[J].職業技術教育，2010（1）

[3]寧虹.教師能力標準理論模型[J].教育研究，2010（11）

教師專業標準論文范文第2篇

關鍵詞：學校體育；
體育教師；
教師專業標準：日本

中圖分類號：G807　文獻標識碼：A　文章編號：1006-7116(2009)03-0063-05

教師專業標準是決定教師專業發展方向的根本，是確立和提升教師專業地位的重要前提，建立科學的教師專業標準是教師從一種“職業”變為一種“專業”的基本標志，是客觀評價教育質量的依據，也是國家和民族未來發展的保障。日本50多年來推行教師專業標準，實行教師資格制度，并以法律形式保障教師的資質，形成了“養成－采用－現職進修”一體化，提高教師的社會地位和專業水平，為保證教育質量和提高國際競爭力做出了成績。以日本大學培養階段的現行標準(1997年)為視點，論述和闡明日本體育教師專業標準的基本范疇、專業素養、專業內在要求，以此了解日本體育教師教育發展的全貌和動向，為研制我國體育教師專業標準提供有價值的參考。

1　日本文部省規定的體育教師專業標準

日本戰后，在對戰前軍國主義的教育進行批判和反省的基礎上，對教育改革的問題進行了激烈的爭論，教師培養制度的改革成為爭論的焦點，并把如何提高教師資質作為考慮教育改革的前提。在這種狀況下，相繼公布了《教育基本法》(1947年)、《教育職員資格法》(1949年)，以法律的形式接受了美國教育使節團的建議，正式確立了學前、小學、中學、高中等各教育階段教師都在大學培養和教師資格開放性原則的基本方針。對教師職業的專門性展開充分討論的基礎上認為自律、高等教育、廣泛的視野、不可取代、較高的威信和公共責任是界定教師職業與其他職業的根本區別，特別討論和規范了體育教師的性格特征，體育教師作為教育者必須具備的性格，第一是健康；
優秀的專業水平、社會性的發展。優秀體育教師應具有的7項特征是：善良、熱情、認真的教師；
人品好；
明朗快活富有幽默感、親切公平；
了解每個學生個性、與學生打成一片、誠心誠意幫助學生；
不僅課內，課外生活也給予學生幫助；
專業知識深、同時一般教養也好；
自由中遵守規則，寬大中顯示威信。特別面向21世紀變化更為激烈的時代，日本教育職員養成審議會1997年7月首次答審《新時期教員養成的改善方案》(以下簡稱《答審》)中提出了最新的教師專業標準，認為學校教育的成功與否，與教師資質水平有極大的關系。為了實現適應時代需求的學校教育，提高教師的資質水平是重要前提。其次，教師又是在學校教育中直接擔當促進學生身心發展的任務，對學生人格的形成有極大的影響。因此，認為具有教育者的使命感、對學生成長的深刻理解、對學生的教育熱情、對學科的專門知識、廣泛豐富的教養等作為基礎的實踐指導能力，在任何時期都是必不可少的。

21世紀，學校教育的重任將向培養學生“學會學習、學會生存”的能力轉變。據此，對教師專業標準提出了更高的要求?！洞饘彙芬蔡岢鼋處熧Y質能力是通過養成一采用一現職進修各階段形成，但不僅僅是養成階段，也必須通過現職生活逐漸形成綜合能力，規定養成一采用一現職進修各階段較詳細的任務分配。意味著教師在整個教育生涯中必須不斷提高自己，形成動態向上的能力積蓄過程。但也明確規定以大學為中心的教師養成任務，在此基礎上正確理解養成一采用一現職進修各階段的任務分配和資質水平的整體形成過程。

其別對大學養成階段教師資質的指導內容、任務和范圍等作了明確規定。教師資質的指導內容主要指對教師職業的執著和熱愛、自豪和一體感的確立，及所含相關知識和技能的總體。大學養成階段最小限度必需修得的具體內容范圍，即教職志向的指導、教職必需的知識和技能，及學科專業知識和技能，以此形成扎實的教學能力和實踐指導能力是養成階段的根本任務。因此，教職指導對于教師使命感的形成具有先導性地位和實質性意義。

1997年9月保健體育審議會答審《為增進和保持終身身心健康　關于今后健康教育的振興方案》中規定了體育教師的資質和指導能力，當代健康教育關系全民素質的新課題，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知識的同時，自我健康意識和健康行為的形成是中心議題。在體育教育領域，體育與健康教育的結合，培養學生健康安全的運動習慣和態度是新時期體育教師應擔負的重任。

2　日本體育教師資格標準的法律規定

1)中小學教師資格證書種類和資格標準。

根據《教育職員資格法》規定中小學、教師職業資格證書的種類和資格標準如表1所示。

即小學和初中體育教師資格證分A、B、C3類，高中分A和B兩類。要獲得A類專修資格證書必須擁有碩士學位，并修滿83學分；
要獲得B類1種資格證書或C類2種資格證書，則需要具有學士學位，并修滿5分，或具有準學士學位，修滿37或35學分。僅獲2種資格證書不能成為高中教師。根據《教育職員資格法實施規則》明確規定：學科相關科目和教師職務相關科目是必修科目，而學科或教師職務相關科目是師范大學自主決定編制的供學生根據自身興趣與出路等的選修科目。

2)體育教師資格標準。

《教育職員資格法》也詳細規定了各學科教師的資格標準。體育教師資格標準根據中小學教師職業資格證書的種類和資格的規定，進行細分化設定(見表2)。日本體育教師培養接受法律的規定，以較強的限制力在各教師培養機關實施，并嚴格遵守《教育職員資格法》，對全部教師施行專業教育，即一般教養、專業教養、教職教養3重構造所組成的專業性準備教育。并以法律手段設定取得教師資格的學科課程科目(學科專業科目)和教職課程科目(教育專業科目)，規定體育學科專業科目和教職專業科目及學分分配比率，形成體育教師資格標準，從根本上保證了人才質量。從表2可以看到教職和學科兩類科目的設定，凸顯了體育教師教育“雙專業”的性質和標準。同時又看到教職科目的法定學分約占學科科目的50％左右，教職教育的比重遠遠超出學科教育，意味著無論是日本經濟騰飛的產業化時代，還是進入富裕社會的信息化時代，教師資質適應社會的需要始終具有重要意義，特別是當代為適應國際化社會的發展，認識教職教育的意義，追求教師的教育方法、教育技術、指導能力等專業水平的提高仍是教育改革首先應考慮的重要戰略。

3)動態與展望。

1998年4月起法律又規定，志愿成為小學和初中

教師的大學生，必須具有在生活福利部門或特殊教育學校等單位看護和幫助老年人或殘疾人或與之交流等生活體驗7天以上，才能獲得教師許可證。這是因為日本是福利水平較高的國家，追求社會和諧合作，要求師范生必須體驗生活，滿足與社會共生共存的訴求成為標準的新起點。

20世紀末日本制定了《21世紀教育新生計劃》，被視為日本的改革措施。1997年和1998年日本教育職員培養審議會連續提出，要充分利用大學碩士課程培養師資力量。到目前為止，日本由4年制大學培養中小學教師的模式已經受到一定局限，對師資培養采取研究生院化勢在必行。2005年6月，日本中央教育審議會提出“在教師培養中增加專門職研究生院”的基本想法，指出“在充實和加強本科階段教師培養的同時，有必要在制度上重新探討研究生階段的教師培養和再教育問題”。為了培養具有實踐性教學指導能力的教師，中央教育審議會于2006年7月在“關于今后教師培養資格證書制度”的咨詢報告中提出了創設以教師培養為特定目的的“專門職研究生院”的設想。

最近日本文部科學省中央教育審議會又多次對教師培養和資格認證標準進行討論，首次提出《教師資格證更新制度》引起極大的社會關注。該制度規定教師在資格證更新前必須接受30學時的更新講座學習，通過認定考試(筆試、技術考試、模擬上課等)滿60分者為合格，不到60分者為不合格，如在規定時期內再次考核不合格者，將失去教師資格，同時教師資格證視為失效而不得進行更新。該制度規定必須每10年更新1次，從2009年開始實施，將徹底打破日本50多年來教師資格終身制的格局，形成動態發展的進程。以此不斷促進教師自覺進修和持續發展，回歸實踐與時俱進。因此日本教師的資質水平、敬業精神和社會地位等是世界所公認的，優秀的教師資源與政府對教師培養的大力支持是密不可分。

3　日本體育教師專業標準的特征

1)規范外部環境的制度支持力度。

日本教育職員養成審議會和保健體育審議會《答審》是日本文部科學省的決議，著重規定和議論了教師和體育教師專業標準和共同框架，是一般教師群體共同遵守的原則，體現了教師專業社會化的時代要求，及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的方向。并以此理念制定相應的《教育職員資格法》，實行教師資格制度，規定教師資格種類和體育教師資格標準，形成教師資質要求與教師專業標準二者融合相互掛鉤的模式，這種雙重保障相掛鉤的模式呈現出教師專業標準的合作性和合格化特點，是得益于良好外部環境的配套制度和法律的強力支撐，提高了體育教師的社會形象和職業尊嚴，使其專業地位得到根本保障。

2)正確把握體育教師職業的專業性質。

現代教師的專業性必須擁有符合時代的精神內核，要能面對國際化和信息化社會背景對教師職業的挑戰，重構既務實又開放的教師專業標準。日本較注重培養涵蓋教師人格、知識、技能的整體性素養，即立足國際視野、適應社會需求、追求專業發展，其中對于教師人格、教師職業道德和專業特有的責任意識賦予了新的精神意蘊，其關鍵認識在于教師的專業活動首先是意味著對學生的人格培養。因此體育教師的職業態度和熱情、使命感和責任感等尤為重要，必須具有開拓精神和創新能力，形成獨特風格。不僅要有知識、技術和健康保健意識，還要有職業道德和獻身精神，是日本體育教師專業標準中正確把握的專業特性，強調體育的教育因素，回歸體育教育實踐。

3)融合教育理論與行為標準，可操作性強。

日本的法律基準依據教師職業的客觀需求，規定了體育教師學科科目和教職科目及學分的細分化標準，力求體現最新的教育理念和理論研究引領實踐行為的現實意義，在標準中具體設定較為合理的法定最低限度的科目領域和相應的學分比例作為行動指南，為體育教師培養提供實踐操作的可能性，較強地反映了政府對普及標準的迫切愿望，走較為務實的道路，保證體育教師的基本資質，提高教師整體的專業水平。

4)創新“雙專業”課程標準，注重實際能力培養。

體育教師“雙專業”(教育專業和學科專業)課程標準的發展趨勢，越來越顯示出教職課程和人文素養培育的重要性。標準中教職課程所占比例首次超過了學科課程，并大幅度增加“教育實習”的比重和學分，增加“教職實踐演習”環節，凸顯體育教育因素日益貼近中小學教育實踐的傾向；
主張接觸實踐、積累實踐經驗，使“提供基礎知識”的大學培養目標向“培養實際能力”的方向轉變，使理論主動轉化為實踐能力，是1997年教師專業標準中提出的改革方向。

5)動態發展的現代標準模式。

教師專業標準具有繼承性、階段性和發展性特征。日本現行體育教師專業標準并非意味著教師專業發展的終點，而是隨著時代變化和社會需求主動呈現動態發展和螺旋漸進的發展模式，并及時調整面向未來的決策，增強“標準”的生命力。

4　結論與啟示

縱觀日本體育教師專業標準，與世界各國相比日本是最為嚴謹的國家之一。日本戰后教師理想形象的定位經歷了“圣職”到“勞動者”再到“專業者”3個發展歷程的演進，才真正確立教師的專業形象。并以美國教師專業標準作為參照，始終把提高教師素質作為教育改革的前提，由文部省制定教師教育的共通標準與法律形式規定的具體標準，形成雙重保障的參照體系，在法律規定的體育教師資格標準中確定教職教育和專業教育并重，形成“雙專業”課程特色，在嚴格而細致的標準規定下，最低限度地保證了體育教師質量規格，提高教師職業使命感，對青少年教育形成良性循環，并在國際視野下變教師資格“終身制”為“年限制”，突破傳統界限，促進教師終身學習和持續發展，是50多年來日本體育教師教育的成功之處。

教師專業標準論文范文第3篇

關鍵詞：英國；
教師專業新標準；
評價

中圖分類號：G515 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）05-0152-02

改革與探索一直是英國教師教育的永恒主題。自上世紀80年代末提出合格教師資格標準的概念以來，英國對教師專業標準進行了長達20多年的改革和實踐。2012年5月份，英國教育部頒布了修訂后的《英格蘭教師標準》（Teachers’Standards in England），取代自2007年以來實施的教師專業標準（下稱原標準）。該標準于2012年9月付諸實施，成為今后一段時間內，教師資格證頒發、入職培訓考核及年度考核的基本依據。

一、新標準與原標準的比較

較之原標準。新標準在理念、形式、內容、表述諸方面均進行了徹底改變。

1.結構安排

新標準共分三個部分，有別于原標準中開門見山式的陳列方式。新標準的第一部分為總述，對教師在其職業生涯中所該呈現的價值與行為進行概括，該部分內容在之前幾個版本中均未出現。

第二部分則是融合了《合格教師資格標準》及《入職教師專業標準》，統括在“教學”的框架下，圍繞教學各層面依序揭示教師的必備素質。評估委員會指出，之所以對兩份標準進行整合是因為兩者間區別較小，重復之處頗多，進行區分沒有實際價值。此外，入職教育只是初任教師對所學內容進行應用和鞏固的過程，不需附設額外標準。

新標準的第三部分則是專業及個人操守準則，由《注冊教師行為與實踐準則》發展而來，作為裁定教師是否違規的重要文件，引入教師評定。此外，標準明確指出，就第二部分標準而言，不同階段不同學校的教師可能會有不同表現，校長及職前培訓機構可依具體情況進行評定。第三部分標準則具有普適性和強制性。

2.內容選擇

相較于原標準，新標準突出了教學能力在教師素質中的核心地位。英國教育部官方網站對原標準的批判中就包括“現行有33條入職教師專業標準，其中有3條是關于有效交流和協作精神的內容，而針對有效教學技能的標準卻僅有2條”。原標準中的部分內容雖在新標準中予以保留（對學生具有高期望值及與同事、家長、學生的溝通合作等），但在文本的建構上卻改變從專業品質、專業知識和理解以及專業技能三個維度展開論述的方式，而是在“教學”的傘翼下，緊密圍繞教學的各層面依序揭示教師的必備素質，突出和強調了教學能力在教師素質中的核心地位。除了創新性地將第二部分命名為“教學”，新標準大幅度刪減了原標準中“溝通與合作”、“健康與福利”等層面的描述，將更多空間留于“教學能力”以及“課程與學科知識”等與教學更為密切之維度。

3.表述

雖然新標準的數量較之原標準大幅度減少，但從具體表述來看新標準則是提高了對教師的要求。從措詞來看，新標準較之原標準更為明確、具體。例如，原標準中的第27條為“提供關于學生成績、進步和有待發展領域的及時、準確和建設性的反饋”，而新標準中相應內容則改為“通過口頭評價及精準的作業判評，定期向學生提供反饋，并督促學生對反饋作出回復”，對教師行為的要求進一步細化。又如，在學科與課程知識中，原先的第14條“具備所教學科及課程領域牢固的知識與理解”則被改為“具備相關學科及課程領域牢固的知識與理解”，要求進一步提升。

二、對新標準的評價

1.標準框架更為完善

與原標準相比，新標準的框架體系更為完整，結構安排更為合理?？v觀此份教師標準，其囊括《合格教師資格標準》《入職教師專業標準》以及《注冊教師行為與實踐準則》，統合過去多頭馬車式的教師專業標準規范，無論從教師專業素質的整體性方面，還是從教師教育課程設置的可操作性方面，考慮全面，表述簡約，具有明顯優勢。

原標準體系龐大、關系復雜，且不論各階段標準間的重復現象，僅就同一份標準而言，重復、交叉現象也是屢有發生，影響整體協調性。例如，Q.12為“了解若干評價方法，知道形成性評價的重要性”，而Q.26則為“有效應用多種評價、監督和成績記錄的策略”，兩者的重疊顯而易見。此外，Q.6與Q.32，Q.5與Q.33等均存在不同程度的重合。新標準第二部分統合《合格教師資格標準》及《人職教師專業標準》，納入“教學”的框架，由原先74條標準精簡為8條。而第三部分關于個人操守的準則中，原先的8條標準42項說明變為僅有3條標準5項說明，較為簡潔、清晰，有助于增強一線教師對于政策的認同感，從而促進政策實施質量的提升。

2.層次結構更為合理

相比較而言，新標準的層次結構也較以往合理。原標準從專業品質、專業知識和理解及專業技能三個維度進行闡述，而新標準則是圍繞教學及個人操守兩個角度層層展開論述，既避免了過多重復和交叉，也增強了新標準的實踐性。此外，相較于原標準中的簡單羅列，新標準較好處理了標準間的關系，對各條標準整行整合和提煉，所有規定性要求均反映在8項標準中，二級指標僅作為一級標準涉及內容、范圍的說明。每個標準下面用要點的形式說明該標準的各個維度，相較于原先的序號形式更加突出了各維度之關聯，層次更為清晰合理可行，更為嚴謹、準確。新標準在指標的表述上，既克服了原標準過于抽象籠統和難以準確把握的不足，又彌補了原標準對于一些指標的界定過于具體和煩瑣的缺陷。

3.教師專業自主空間進一步提升

相較于原標準，新標準進一步提升了教師的專業自主空間。原標準從合格教師到高級技能教師，層級分明，闡述詳盡，雖有助于教師按圖索驥，但是，在細化的標準下教師及教育管理者自身得以反思專業倫理、原則信念與據此做出專業判斷與自主的空間相對被擠壓與縮減，有可能使教師資格的認證走向技術化和庸俗化的極端，無法關注到教師整體素質的提高。雖然細觀此份新標準文本中之論述，不難發現其延續強調的仍是自新工黨1997年執政以來一種屬于管理主義式（managerialism）下的教師專業精神，但相較于原標準，教師自主空間已有明顯提升。

教師專業標準論文范文第4篇

標準理念外語教師教育課程一、前言

在美國，“外語”一詞指的是“world languages other than English”，其職前外語教師認證標準（以下簡稱“標準”）的對象是K-12（即幼兒園至12年級）的外語教師。該標準是由美國外語教學委員會制定（American Council on theTeaching of Foreign Languages， ACTFL），全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）實施?！稑藴省穼磳⑷肼毜耐庹Z教師從學科的熟悉程度、有效教學的能力、扎實的教學實踐等方面做出了權威而科學的規定，保障了美國外語教師的質量。而在我國，外語教師質量問題正日益引發外語教育專家的關注和憂慮。在這樣的背景下，解讀美國職前外語教師認證標準無疑對我國外語教師教育的改革和發展具有一定的借鑒意義和啟示作用。

二、《標準》的框架及主要內容

美國職前外語教師認證標準由三個部分組成：第一部分是對培養外語教師的教學單位所做出的8條要求；
第二部分是標準的核心部分，即六大認證標準（Six Content Standards）及其次標準；
第三部分是附錄（Appendix）對外語教師在K-12不同階段所應具有的教學行為做出了指向性的說明。由于篇幅所限，本文僅呈現六大認證標準及其次標準并對其進行簡要說明。

標準一：語言、語言學、比較。

次標準：展示語言水平；
理解語言學；
會比較語言的異同。

標準二：文化、文學、跨學科概念。

次標準：展示對目的語文化的理解；
展示對目的語文學文本、文化文本及傳統的理解；
能將其他學科融入到教學中。

標準三：語言習得理論和教學實踐。

次標準：了解語言習得理論并能創造一個支持型課堂；
能開發反映學習結果和學習者多樣性的教學實踐。

標準四：外語學習的標準與課程和教學的融合。

次標準：了解《外語學習標準》并能將其納入到課程設計中；
將《外語學習標準》納入到教學中；
選擇和設計教學材料。

標準五：對學生外語和文化方面的評估。

次標準：熟悉并能恰當地運用評估模式；
對評估結果進行反思；
匯報評估結果。

標準六：專業化。

次標準：參與專業發展；
知曉外語學習的價值。

三、《標準》對我國外語教師教育的啟示

美國職前外語教師認證標準的專業性、針對性、系統性及連續性為我國外語教師教育提供了可資借鑒的經驗。

1.外語教育專業課程的設置應重視教師教育課程，突出實踐性

職前教師教育離不開具體的教育教學環境，教師只有在實踐中、在與教育教學情境互動的過程中，才能逐漸形成有效把握時機的教育教學能力。這意味著在外語教育專業設置的過程中應加大實踐性課程或教師教育課程的比例。然而，“我國外語教師教育專業課程以專業學習為主，專業教育課程所占比例最大，而教師教育課程所占比例最小?！本C觀三所部屬師范類高校英語教育專業課程的設置，其中專業教育課程約占課程總量的一半，而教師教育課程僅占五分之一（ibid）。這一點與美國外語教育專業課程設置截然相反，突出說明了我國外語教育的重點依然是“外語實踐”而不是“外語教學實踐”。這不能不引起廣大外語教育工作者的深思。

2.外語教師培養單位應加強與中小學的聯系，促進外語教師專業化發展

我國目前的教師教育基本上還是一次性的、終結性師范教育結構，職前教育與職后培訓分割，大學與中小學之間幾乎無任何聯系。尤其是外語類師范生畢業后入門適應期長，在師范院校所學內容不能很好地轉化為實際行動，出現理論與實際脫節的現象。而在美國，大學外語教師與中小學外語教師形成合作小組，共同負責職前外語教師的培養。這一方式無疑使培養對象較好地達到美國職前外語教師認證標準的要求。同時也對我國的外語教育提供了有益的啟示，即應加強高師外語教育研究人員與中小學外語教師的合作，從教師將要任職的中小學校發起，利用學校的一切有用資源，引導職前外語教師將教育學和心理學的理論運用到中小學教育教學實踐中，提高外語教師解決問題的能力，促進外語教師專業化發展。

3.外語教師培養單位應著力提高外語教師的評估能力，助推其反思能力的形成

對學生進行評價是教師應掌握的關鍵專業技能，主要是通過對外語測試理論與方法的學習而得到訓練和提高。而我國的外語師資培養單位對外語測試的理論與方法重視不夠，只有極少數的高等院校開設了《英語測試理論與方法》這門課程。這極大地削弱了整體職前外語教師的評估能力，也不利于其反思能力的形成。換而言之，外語教師需要掌握評價方面的專業知識和技能，如評價的設計、實施、對評價結果的反思等，這些無疑是促進其自身素質和職業發展的有效途徑和必由之路。因此，“學校應該支持教師通過系統學習和培訓等活動來發展這些方面的專業技能?！蓖庹Z測試具有科學而嚴謹的體系，外語教師掌握這門專業技能，一方面可以對其學生進行科學的評價，另一方面通過評價測試使教師獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當調整，促進教師不斷提高教育教學水平。

教師專業標準論文范文第5篇

關鍵詞：高職教育 實踐教師 實戰技能嚴標準 強訓練

一、職業教育中實踐教師所應具備的基本能力

職業教育政策發展的思路更加清晰。明確了“堅持走中國特色的職業教育發展路子”的發展方向，明確了“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針。這樣一來，我國職業教育教學政策對職教教師的教學能力也搬出了全新的要求，集中體現在教學理念的更新，教學方法的改進，教學手段的更新等方面。同時，由于職教師資的行動領域既涉及專業科學與職業專業工作的理論、模式和內容，又涉及學和教的學校職業實踐與科學成果和理論的具體環境。

因此，從職業教育教學的角度分析，職教教師整體素質提升的關鍵，在于提高教師基于工作過程的職業教育教學過程設計和實踐的能力。而要實現此目標，對于一個職業院校的教師而言，必須具備如下能力結構：（1）掌握專業理論知識的能力；
（2）掌握與該專業相關的職業工作過程知識的能力；
（3）掌握職業教育教學論與方法論知識的能力；
（4）掌握職業教育教學過程知識的能力。也就是說，其能力結構涵蓋四個要素：專業理論、專業理論的職業實踐、教育理論及教育理論的教育實踐。

二、職業技術學院高職教育實踐教師發展歷程及基本現狀

在20世紀80年代，職業技工學校的實踐教師（以當時的自治區水電技工學校為例），大多數教師是從電廠抽調來的“工匠型”的技術工人。雖然具有豐富的實戰經驗和嫻熟的實踐技能，但一般都缺少系統的專業理論知識和先進的職教理念及科學的教學管理能力。屆時培養出來的學生都頂崗上手快，但由于專業理論知識缺乏而在職業生涯發展后勁嚴重不足，導致在競爭激烈的專業崗位上，先后一般都下了崗。

而到了2000年以后，現代職業技術學院的實踐指導教師（以現在職業技術學院為例），大部分教師是從高等院校直接畢業出來的“理論研究型”人才。雖然具有扎實深厚的專業理論水平，但是一般都嚴重缺少專業崗位實戰技能和專業崗位核心能力及企業文化素養。雖然培養出來的學生具有一定的專業理論水平，但是由于實踐動手能力先天不足而在職業生涯發展速度遲緩，導致有效的時段無法頂崗上任，失去了企業的歡迎。

誠然，我們也不難看到“有師必其徒”之真諦。因此，目前高職院校能夠培養出高端技術應用型人才，就先實踐教師的專業實戰能力急待提高，也要現場實戰經驗急待豐富。尤其在極度重視高職技術教育的新形勢下，高職技術院校要想生存、發展，體現出其自身的特色，為企業培養用得上、靠得住、深受歡迎有競爭力的高端技術應用型人才，提高實踐指導教師的實戰技能水平、豐富實戰經驗和換新職教理念，將是當前高職教育需要研究和解決的課題。

三、如何提高高職教育實踐教師的實戰技能水平

主要應該從嚴標準、強訓練、重加油、善改革四方面加大力度，作好實質性工作。

1.嚴標準

嚴標準，是指嚴格制定專業實踐教師的實戰技能標準。目前，國家有關部門規定專業實踐教師應必修具備本專業“雙師”或“雙能”等級標準。因此，嚴格應根據技術等級標準結合自身實際教學內容，制定出各層次實踐教師每項具體操作技能標準，用以衡量實踐教師實戰技能水平。

制定專業實踐教師提高實戰技能項目或任務訓練計劃，訓練計劃根據不同層次實踐教師的技能標準，和每一個專業實踐教師在工作之余，規定或自主選擇切實可行的技能訓練項目或任務，再有管理部門按標準，進行督促檢查實施進程，使每位教師逐步達到實戰技能的標準。

考核評優，根據各層次實踐教師實戰技能標準，定期或不定期通過考核來檢驗。對取得優秀成績的教師應給予精神表彰和物質獎勵，對不合格的教師要限期達標，重則不應上崗任教。以此鼓勵和鞭策實踐教師提高實踐技能的積極性。

2.強訓練

強訓練，是指加強專業實踐教師的實戰技能訓練。在教師教學工作繁忙的情況下，教師利用寒暑假時間，在校內或校外實踐企業，結合自身的特點，擬選訓練項目或崗位，自行設計、自編工藝。在規定的時間里，有計劃、有步驟地完成任務目標。然后由主管部門或行業專家評定結果。通過這樣的強訓練，可以提高教師的專業技能及崗位能力。

3.重加油

重加油，是指注重實踐教師實戰技能不斷地充電加油。教師在授課條件允許的情況下，可采取不同模式，及時進行充電加油，即一是在校內實訓基地，由實踐“教學能手”和“教學名師”指導集訓，提高崗位專業技能、更新職教理念；
二是有計劃地實踐教師下企業頂崗，由行業“能手”和“專家”指導集訓，了解生產最前線、掌握最新技術、熟悉最新設備，從而更新知識、熟悉企業文化，提高了專業崗位核心能力。

4.善改革

強化職教教師的教學實踐能力，即鼓勵教師積極參加與職業有關的教育過程的設計與實施，通過在具體的教學實踐中，在熟練掌握職業工作任務和職業工作過程的基礎上，運用職業教育學和職業教學論的理論，開發職業教育課程和教學方案，成為駕馭職業教育教學過程的能手，并根據自己的教學實踐開展教學研究，以促進職教教學行動能力的提高。因此，在內容方面，應針對技術類和非技術類職業的特點，學習和掌握項目教學、案例教學、任務驅動、角色扮演等教學方法；
在組織形式方面，可采取學術報告會、經驗交流會、征文比賽、教學觀摩、請專家講學和開展精品課程建設等方式，同時建立相應激勵機制，鼓勵職教教師積極投入職業教育教學改革。

總之，要努力提高高職教師師資培養培訓的總體水平，就必須注重提高實踐教師的實戰技能，逐步形成具有中國特色的職教師資培養與培訓專享的教學門類和專有的培養序列，并努力構建融合職業培養，在職進修及繼續教育于―體的具有中國特色的職教師資培養培訓體系。這樣，高職技術教育才能適應經濟與社會的發展，才能培養出具有職業特色的合格的高端技術應用型人才。