基于生活情境以大任務驅動的單元整體教學

蘇翔

摘? ? 要：培育語文核心素養，教師需要引導學生將知識通過高階學習內化進自己的認知結構，并上升為有意義的行為運用能力。運用知識首先要轉化知識，教師應當借助真實情境，設計具有更高位視野的大任務并以之統領全程，驅動學生的內在學習動力?；谏钋榫骋源笕蝿镇寗拥膯卧w教學可采用三個路徑，即“聚焦核心概念，確定單元目標;觀照生活情境，提出驅動大任務;實施單元教學，落實并激活評價”，而明確其特點，更有助于培育學生的語文核心素養。

關鍵詞：生活情境;單元整體教學;任務驅動

語文核心素養是世界的發展變化對語文學科培養怎樣的人提出的現代性思考。教學中，教師需要引導學生將知識通過高階學習內化進自己的認知結構，并上升為有意義的行為運用能力。如此，語文核心素養的培育才能真正落地。而運用知識的難度在于知識轉化的條件，因此，教師應當借助真實情境，讓學生從“教”走向“學”，再從“學”走向“學會”。那么，我們怎樣在真實情境中提供“何以學會”的有利條件呢？筆者認為，教師必須設計具有更高位視野的大任務，驅動學生的內在學習動力，催生知識的有機轉化。大任務的設計需要從大概念中衍生，因而大概念的確定是重組單元的先決條件，也是推進情境教學的根本證據。

下面，筆者以統編版初中語文八年級上冊說明文單元（以下簡稱“八上說明文單元”）的教學為例，探討基于生活情境以大任務驅動的單元整體教學實施路徑及其特點。整個單元教學實施以一個大任務統領全程，并以評價跟蹤教學始終。

一、基于生活情境以大任務驅動的單元整體教學實施路徑

（一）聚焦核心概念，確定單元目標

提取核心概念時，需要先厘清單元的核心概念或者說大概念。威金斯認為，大概念通?？梢员憩F概念、主題，還可以是結論或者觀點、論題。埃里克森有一張關于大概念和小概念的研究圖譜，他認為區別這二者的標準在于大概念是抽象的日常概念，它有高于小概念的生活價值的特點。八上說明文單元所選課文是《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，單元目標要求學生：了解文章是如何使用恰當的說明方法來增強語言縝密性的，從而增強思維的條理性和嚴密性，然后在此基礎上感受前人的非凡智慧與杰出的創造力。也就是說，學生不僅要能夠理解性地讀懂文章，還需要與自己的實踐聯系起來，綜合性地運用說明文的閱讀方法來建立并表達自己的認知理解、思維邏輯。

根據說明文的特點和教材特質，筆者將相關的核心概念闡述如下：（1）不同的說明方法可以展現事物的特征;（2）不同類型的閱讀文本具有共性的審美閱讀指向;（3）說明方法是一種思維嚴密且富有邏輯的認識事物的表達方式。這三個核心概念屬于同一層級，經過意義統整，可以提煉出它們的上位大概念“根據表達目的綜合性地運用不同說明方法”。然后，筆者結合八上說明文單元的教學目標，確定三者之間的關系，詳見圖1（見下頁）。

提出單元大概念，可幫助學生把握整個單元的學習任務。同時，大概念又統攝并觀照三個下位概念及學習目標，三者之間相輔相成。

（二）觀照生活情境，提出驅動大任務

實用文是為解決實際問題而產生的功能性文本?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在語文學習任務群“實用性閱讀與交流”中對教學提出了明確的要求，即“應緊扣‘實用性特點，結合日常生活的真實情境進行教學”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》對“實用性閱讀與交流”這一學習任務群的學習目標也有明確要求，即要求學生能夠“介紹比較復雜的事物，說明比較復雜的事理”。說明文是實用文的一種，新課標多次指出教師在教學中應注重真實情境的運用，意在讓學生掌握如何根據表達目的來使用恰當的說明方法。

那么我們要如何做到這一點呢？筆者認為，教師可以將說明文知識置于生活情境中，引導學生通過理解性閱讀、操作性閱讀和研究性閱讀，建立起理解性思維和探究性思維，將課本認知和生活情境中的說明對象特征關聯起來，作深層次探究。同時，深層次探究需要匹配高階學習任務，因此，筆者將單元的驅動性大任務作為導向，將三個下位概念融于大任務中，建立一個完整的生活學習故事，讓學生在知識習得的過程中運用知識。

1.提出單元驅動性大任務

筆者圍繞八上說明文單元的大概念“根據表達目的綜合性地運用不同說明方法”，結合生活情境，設計驅動性情境大任務。

情境大任務：杭州第19屆亞運會即將召開，在新的期盼中，你作為一名校園里的杭州市民，將怎樣向外國友人及全國人民介紹并宣傳美麗杭州的優秀歷史文化呢？

這是一個帶有探究性思維的驅動性大任務，它有三層含義：第一，表達目的是為了“向外國友人及全國人民介紹并宣傳美麗杭州的優秀歷史文化”;第二，隱含的任務，即需要綜合性地運用不同說明方法來介紹并宣傳，凸顯說明文的文體特征;第三，學生的身份已經明確，是“校園里的杭州市民”，這本身也體現了真實的生活情境，是知識遷移的環境。

提出驅動性大任務后，學生已經有了完成大任務的學習情境，但如何“介紹并宣傳好”，非?？简瀸W生探究性的高階思維，因此需要設計下位小任務并搭建學習支架。

2.分解下位的學習小任務

整合八上說明文單元的四篇課文，其難度在于說明對象的類型差異很大，有古代的橋，有中國古典園林，有動態的昆蟲，還有靜態的圖軸，擇取同一主題的難度較大，故筆者另辟蹊徑，創設如下三個小任務。

任務1：古運今暉。

杭州市人民政府官方網站內“走進杭州”欄目下設的“歷史文化名城”板塊，是展示杭州的一個窗口。請你登錄網站閱覽學習，然后以圖文并茂的形式設計一份題為“運河上的橋”的介紹性文案，學校將選擇優秀作品向相關網站投稿。

任務2：匠心筆墨。

學校公眾號是對外展示校園文化的通道。為迎接亞運會，學校將開辟一塊區域建造美麗的園林。請你根據《蘇州園林》《日本庭園》等文章，結合學校文化，設計一份具有杭州特色的園林方案，為其繪圖、命名，并以文字介紹園林的特征。學校將選擇5份優秀作品在公眾號上展示并投票。

任務3：綠色杭州。

杭州是一座風景旅游城市，包容萬物，綠色和諧。杭州市生態局開展“綠色亞運·保護環境”主題公益活動，邀請你圍繞“‘綠色杭州因何而綠？綠在哪里？”撰寫宣傳文稿，向大家介紹美麗杭州的某一昆蟲或動物、植物。

為提高學生的任務完成效度，課堂教學中，筆者分階段對三個任務的設計意圖進行了解讀，并帶領學生深入情境進行探究。下面分任務進行說明。

（1）“古運今暉”任務解讀及實施

《中國石拱橋》選自《橋梁史話》，是以“橋”為說明對象的事物性說明文，作者茅以昇是橋梁專家，但文章的寫作對象不是做工程科學研究的專家，而是普通大眾，因此文章語言通俗易懂。此外，說明文的文體性質又決定了文章中重要語句表達的嚴密性，體現了作者思維的條理性。這些都是要學習的重點。那么，學生在學習這篇課文后，要如何“轉述”理解的程度呢？筆者以迎亞運、宣傳杭州的真實情境小任務為驅動，讓學生設計一份題為“運河上的橋”的介紹性文案。學生自行搜集史料，轉換輸出方式，樂學其中、活學其中。

為了提高學生的積極性，筆者告訴學生杭州市人民政府官方網站上只刊登過一篇有關“壩子橋”的文章（截至2021年12月31日），希望大家找到更多運河上的古橋或現代橋梁，提高稿件被錄用的可能性。由于我們學校隸屬于拱墅區，學生馬上聯想到運河上的拱宸橋，它是著名的運河古橋，而且有許多楹聯、古詩，還有拱宸漕運的繪畫，這些都能展示古橋這一帶的歷史文化。學生的積極性更高了，班里幾乎大半小組都選擇介紹拱宸橋。

（2）“匠心筆墨”任務解讀及實施

《日本造園心得》（作者枡野俊明，中國建筑工業出版社出版）是一本專業且詳細記載日本庭園制作管理的書籍，“任務2”中提到的篇目《日本庭園》是其中的一篇文章，主要介紹了日本庭園的特征。就文體特征來說，它屬于說明文;就內容來說，它是對日本園林體系的介紹。學生學習了《蘇州園林》，在了解中國園林的審美意義后，對人類歷史中其他民族的園林藝術可作一定的拓展了解。

筆者布置“任務2”后，在課堂里又作了一個過渡性的學習設計。

（1）閱讀《日本庭園》后，請根據《日本庭園》所展示的日本庭園的特點，用思維導圖的形式呈現你的認識。

（2）請你根據這兩篇文章，思考中國園林與日本園林的異同點，通過表格來呈現。

學生對中國園林與日本園林的異同點比較詳見表1。

通過兩篇文章的比較閱讀，學生更深入地理解了園林在世界不同國家的多樣審美意義。在此問題完成后，筆者再讓學生完成“任務2”，并引導學生明確：為迎接亞運會做好宣傳，學校公眾號也是一個對外交流渠道;每年學校的景觀都需要進行改造美化，這是真實情境。在這一任務中，打造一處校園式的園林并進行公眾號投票，可激發學生的學習興趣;校園如何設計小小園林也很有探究性，可考查學生如何將學校文化和世界文化聯系在一起。這一任務最吸引學生的是它十分貼近學生的生活情境，因為校園每天都與學生相伴，設計美麗園林，讓學生更有一份自我獲得感與認同感，有利于學生在設計中表達自己的真實見解。

（3）“綠色杭州”任務解讀及實施

法國昆蟲學家法布爾的《昆蟲記》，以充滿趣味性的方式介紹昆蟲知識，《蟬》就節選自這部書。由于昆蟲是生態環境保護的一部分，學生很自然地就聯系到杭州是如何進行生態環境保護的。而學生并不是科研人員，語文的學科屬性也不同于自然科學，因此，學生可以嘗試從語文學科角度寫一篇說明文，以法布爾介紹“蟬”的方式來介紹杭州的某一種昆蟲或動物、植物，并將杭州市生態局邀請撰寫亞運生態宣傳文稿作為生活情境。

在下達這一任務的時候，班里有學生馬上舉手回答說，他要寫西湖邊常常出現的“友好嘉賓”小松鼠，他甚至興奮地介紹小松鼠是如何從游客面前自由自在地跳來跳去，甚至從他手中取走食物的。它們與世界各地來杭州的游客和諧相處，這樣的說明介紹就很有說服力。另一個學生舉手說，他參加的學?？茖W百樂園社團有過蝴蝶這一類小昆蟲的觀察作業，他希望能夠將科學的相關知識與語文說明文要素結合起來，并介紹學校在環境保護方面的特色。這也是一種微觀的宣傳視角。

筆者構建上述三個情境小任務以匹配單元情境大任務，將說明文的碎片知識結構化，使學生進行深層次的探究性學習。這種探究性的學習由生活情境視域下的任務所驅動，最終能夠幫助學生實現情境中的大概念即“根據表達目的綜合性地運用不同說明方法”的掌握。這是因為只有明確了表達目的，學生才能合理地運用說明方法。

（三）實施單元教學，落實并激活評價

單元整體教學以大任務為統領，在推進的過程中主要采用表現性評價。單元整體學習往往課時量大，少則幾課時，多則延續幾周，若學習過程管理及評價不當，學生就容易倦怠，學習效果也無法監測，因此必須設計單元評價項目。

筆者在八上說明文單元第一課時就帶領學生一起制作表現性評價量表，詳見表2。第一課時是整個單元的起始課時，筆者出示大任務及三個小任務后，就讓學生根據任務條件設計評價量表。要確保在接下來的課時學習和完成任務中達到相關標準，學生共同制作評價量表就必不可少。

溫·哈倫認為：“獲得不同想法的最好來源是對其他不同的想法進行討論，而不是期待學生個別地去獨自發展他們的概念（個體的建構）。鼓勵討論和辯論，以社會交往的形式來發展概念將更富有成效?！盵1]由于該單元的三個學習任務是多個語文核心素養的綜合體現，筆者在活動過程中讓學生小組合作探究，并在評價部分采用小組評價、教師評價與社會評價相結合的方式，比如在公眾號上投票這個任務就需要社會評價的參與。

二、基于生活情境以大任務驅動的單元整體教學的特點

實施基于生活情境以大任務驅動的單元整體教學，主要應凸顯以下三個方面的特點。

（一）注重項目式的深度閱讀

單元整體教學既需要涉及前端的教學內容設計，又需要涉及中端的整個學習過程，還涉及后端的素養目標是否達成的實踐驗證。也就是說，單元整體教學要“瞻前顧后”，注重設計和實施的完整性。這就像一個基于生活情境的、完整的、故事性的語文學科項目學習。項目式學習需要教師具備深層次的前端設計能力，能選擇恰當而有關聯的閱讀材料輔助項目設計，幫助學生提升逆向思維能力，補給生活運用能力。這同時也為學生打開了跨文本閱讀的視野，讓學生領略文本與文本、時代與時代、文本與生活的跨越，進而從文本走向文化、從寫作手法走向審美內涵、從歷史走向未來。

（二）串聯多個真實生活情境

根據“最近發展區”理論，為學習鋪設臺階，能夠促進學生對核心知識點的理解。因此，將情境大任務分解成多個情境小任務，并將小任務串聯起來形成任務鏈，有助于學生達成單元目標。傳統的說明文教學課堂停留于單篇閱讀或拓展閱讀，如：筆者之前在教學《中國石拱橋》時，提供《橋之美》進行補充;將《蟬》與名著《昆蟲記》中的一些篇目結合;教學《夢回繁華》時，則補充課外文章《〈清明上河圖〉的故事》。其缺點顯而易見：由于缺少驅動性任務，學生普遍缺乏學習積極性，而知識教學仍然沒有結構化。這就使說明文的學習失去了學以致用的根本使命。

（三）評價貫穿整個單元學習

在單元整體教學中，如果幾篇課文沒有一個完整的大任務來驅動，它們就不能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件，就不能成為單元概念。學生的能力從最初的“按圖索驥”，逐步達成自主的“伐竹取道”，怎樣進行過程性評價呢？越是復雜的任務，就越是需要真實評價的跟蹤管理，以便在問題情境中給予適時的指導。

課堂教學并不拒斥活生生的生活本身，這種接納不是要將語文教育置于生活的真實場域中，它只意味著課堂教學對生活的開放，對學生在日常生活中所獲得的經驗與體驗的包容[2]。整合后的單元架構，將文本的人本化和文本的生活化相融合，讓學生充分懂得作者指向生活的寫作意圖。此外，學習語文還要學會運用語言文字，至于怎樣運用、怎樣創造，需要各種環境的支持，而具備表達的真實情境則是其中的基礎環境。當一個又一個的學科大概念不斷積累于學生思維中時，學科核心素養才會看得見，學生才能在學習中發現立體的世界、發現自己。[□][◢]

參考文獻：

[1]溫·哈倫.科學教育的原則和大概念[M].韋鈺，譯.北京：科學普及出版社，2011：50.

[2]葉波.為語文的教育還是為教育的語文——與溫儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（8）：33-43.