城鄉學前教育發展共同體建構：意蘊、問題與改進

黃正夫 杜華明

城鄉學前教育發展共同體建構：意蘊、問題與改進

黃正夫 杜華明

（綿陽師范學院高等教育研究所 四川綿陽 621000）

城鄉學前教育共同體以均衡發展為目標，旨在加強城鄉幼兒園之間的溝通與交流，顯著改善農村薄弱園的辦學條件，不斷擴大優質學前教育資源，實現優勢互補、整體發展。當前城鄉學前教育共同體建設存在著目標理念疏離、協作機制缺乏、共享平臺薄弱、特色發展滯后、資源保障失衡等問題，可以通過理念共塑、資源共享、團隊共建、考核共擔、文化共融等方式，構建城鄉學前教育發展共同體，廣泛吸納社會資源，充分整合學前教育各類發展要素，形成相互尊重、守望相助、同舟共濟、共同發展的學前教育格局。

學前教育；
發展共同體；
意蘊；
問題；
改進

學前教育是真正面向未來、贏得“起點公平”的教育，是黨的二十大優先部署的重大民生工程之一，對于增強國民整體素質具有關鍵性和先導性的意義。然而，農村地區學前教育依然面臨資源短缺，發展慢、發展難、發展不平衡不充分等問題，不同發展層次、不同空間區域的幼兒園構建城鄉學前教育發展共同體是具有中國特色的按需幫扶、協同發展的重要方式。但時下有關學前教育共同體的話語多散見于地方教育行政主管部門的相關文件和各類報道總結中，盡管山東膠州、浙江舟山、重慶黔江等地進行前期探索，形成了一些真知灼見和成功經驗，但有關學前教育共同體的理論研究還較為薄弱。因此，明確城鄉學前教育發展共同體內涵、破解當前學前教育發展共同體建設發展桎梏、完善學前教育發展共同體相關平臺機制，是縮小城鄉學前教育辦學差距，為不同層次和不同體制的幼兒園搭建發展階梯的的應然需要，更是促進區域學前教育共謀、共創、共享、共贏和共美，高質量發展的實然選擇。

“共同體”最初由德國社會學家費迪南德·托尼斯(Ferdina Tunnies)提出，意指“為了特定的目的而聚在一起生活的群體、組織或團隊”[1]56。城鄉學前教育發展共同體是具有共同價值觀和目標愿景的不同層次和不同體制的幼兒園，基于公平價值導向，遵循共同的規則和約定，通過協商對話與自我反思，融合發力、融合建設、融合發展，形成促進資源共享、共同發展的組織或群體。城鄉學前教育發展共同體的建設有利于堅持學前教育公益導向，更好滿足農村貧困地區幼兒“能上學”“上好學”的迫切愿望，其內在包含四層價值意蘊：

首先，共同體的基本價值導向是促進學前教育資源的優質均衡。城鄉學前教育發展共同體是基于共同的愿景目標、價值導向、訴求責任，在一定區域內以推動學前教育均衡發展為目標、改變以往關注自己、單兵作戰的模式，綜合考慮發展需求、資源條件、輻射幅度、保障措施和實際效果等因素，將幼兒園的發展訴求轉換為實際發展動力，有序推進共同體內部各成員合作共建、共同發展。從本質上講，共同體是以對口幫扶為主要形式，主動加強與區域內不同層次幼兒園的互助共贏，真正理解與認可彼此，通過示范引領，借助優秀幼兒園的品牌、資源、管理優勢，帶動一個或幾個薄弱幼兒園(校區)共同發展而形成的一種區域學前教育合作組織。

其次，共同體構建的關鍵在于顯著提升農村薄弱的辦學質量。城鄉學前教育發展共同體立足鄉村學前教育的實際問題與短板弱項，結合被幫扶園實際因園制宜，制定個性化方案，確定“一對一”園長、教師幫扶對子，定期深入被幫扶園督導園務管理、環境創設等工作，挖掘和整合共同體內外教育資源，打通園際資源邊界，破解農村薄弱學前教育面臨的資源短缺難題，逐步縮小城區與鄉村學前教育之間的差距。共同體的建構必須有利于促進優質教育資源豐富供給、高效配置、集約利用，注重改善被幫扶園的辦園條件，挖掘被幫扶園自身的資源特質，實現各級各類幼兒園之間的互動交流和優勢互補，整體提升學前教育質量。

再次，共同體依托的方法手段是形成常態化的業務共聯質量共筑平臺機制。城鄉學前教育發展共同體需要建立政府統籌，園所主體、社會參與的工作機制。政府必須承擔學前教育均衡發展的主體責任，幼兒園所利用學術及專業的力量創新協同發展的機制，搭建“溝通、交流、互動、信任”的平臺，積極吸引、支持、鼓勵多種社會力量參與學前教育，通過片區式、聯盟式、互動式等多種形式促進不同層次、不同類型同謀劃、同部署、同實施，促進不同利益相關者在學前教育中各司其責、各安其位。

最后，共同體的最終目標是促進區域學前教育高質量發展。城鄉學前教育發展共同體的建構要將資源改善與精神培育相結合，激發農村薄弱園、農村園、民辦園的活力，提升學前教育領導教師的“精氣神”，充分調動農村地區薄弱園、農村園、民辦園自身的主觀能動性，提升農村地區學前教育發展的內生動力。共同體以城區帶動農村，以優質帶動薄弱，以激發不同層次幼兒園自愿、自主發展模式為特征，通過共同體成員之間平等對話、相互理解、交流合作、互動反思及共享共榮，自覺肩負區域學前教育發展的責任，尊重共同體內各個主體的實際情況和發展需求，尊重每一所幼兒園的文化傳統與資源稟賦，激勵不同幼兒園百花齊放、辦出特色、創造品牌，增進共同體成員合作共贏。

（一）目標理念疏離

觀念決定眼界、理念決定行為，沒有內在的受扶對象的自覺和對自身文化的集體認同，任何外在力量的推動和扶持，都難以保持貧困山區學前教育的均衡持續發展成就和效果。由于共同體成員目標訴求不同，每個成員在共同體建設上所投入的時間、資源、精力有較大差異，部分成員將共同體建設當作一種額外負擔，采取一種敷衍應付的態度，工作推進呈現出“高關注、低共識”“有片段、無整章”“重發展、輕改革”“高呼聲、低動力”的特點[2]78。由于長期受資源條件的約束，一些農村薄弱園的老師缺少專業學習計劃，年齡普遍偏大，學習能力比較低，不愿意接受新事物，思維比較僵化，他們往往注重眼前的利益或個人利益，尚不能把成長共同體的目標愿景與個人發展有機結合。部分共同體成員會因缺失共同理想的引導與規約，走向一種偏離共同目標的方向，陷入區隔化的發展境遇，甚至走向職業倦怠和自我的迷失[3]。農村園、薄弱園的主體地位沒有得到充分尊重，對共同體所要實現的目標認識呈現出局部性，部分共同體成員習慣“等、靠、要”的政府“送錢”模式，缺乏長遠發展的信心，缺乏主動求變的意識和行為，缺乏進取向上、自我發展的動力和能力。部分城市優質園的領導和老師對結對幫扶園原有的基礎和發展特殊性缺乏認識，往往以帶有鮮明主觀色彩的價值假設，以居高臨下的優越感對待農村薄弱園，甚至簡單粗暴地給農村薄弱幼兒園貼上“落后”的標簽，這種認識上的偏見和誤讀給共同體內相對弱勢的幼兒園帶來更多的邊緣感和被動感，拉大共同體成員間的距離。

（二）協作機制缺乏

由于存在生源競爭、利益分配及人文相輕的問題，共同體內部成員之間的關系并非想象的那么融洽，共同體最初的合作意圖可能是屈從于外在的壓力，由于本身園所管理和教育任務的牽絆，不同幼兒園之間由于績效考核的不同產生目標的不同，會存在一定的矛盾性，成為共同體成員之間有效溝通的障礙。正如富蘭所言：“絕大多數的教師的行為都是依靠外部力量來啟動的，與此同時，他們開展實踐活動的目標也局限于滿足上級指令?！盵4]當前部分共同體成員對自身在發展共同體中的定位比較模糊，對各自該扮演的角色尚存在認知偏差，內在訴求與自主意愿相對缺乏，協作機制往往停留在形式層面，而不是一種有規律的集體行為，表現出臨時性、個人性的特征，共同體的工作機制、溝通機制、管理機制還不健全，尚未形成有效協同的創新體系。如果優質園和薄弱園價值矢量相互背離，缺乏共有的價值觀與使命，不同利益相關者的職責和權力不夠明確，各唱各的調各吹各的號，會降低工作效率，互相推諉，抑制共同體目標的達成。學前教育共同建設僅靠熱情和情懷是很難維繼的，關鍵在于加強頂層設計，以自上而下的制度安排作保證，需要構建基于“質量與貢獻”的考核標準。然而，不同層次幼兒園的理念、態度、熱情、資源、文化等很難通過量化的方式進行評估，學前教育共同體評價考核尚未充分考慮到不同主體的差異性，很少將各不同利益相關方為促進共同體建設目標達成的努力程度、不同成員的參與度、融入度及合作滿意度作為評價的主要內容。

（三）共享平臺薄弱

作為學前教育發展的責任主體，政府和教育行政管理部門在共同體建設中并未很好起到橋梁作用，更沒有起到引領指導作用，尚未形成推動城市優質園參與學前教育共同體構建的推力。盡管不少學前教育發展共同體鼓勵優秀教師到薄弱幼兒園進行交流，部分學前教育教學名師、骨干教師也通過共同培訓、巡回授課、跨園兼課、輪崗交流、跨園任職等方式開展一些幫扶活動，但由于共同體結構松散、共同體協作平臺數量少、層次低，基礎薄弱，體現幼兒教師職業勝任力對游戲、保育、體育、環境創設等活動的開展不夠豐富。部分幫扶專家大多只是象征性的出席對口交流、聽課磨課等事務性活動，鮮有對幫扶對象進行有價值的專業指導，優質園的示范、輻射作用體現還不充分，跨校交流、教研科研、師帶徒、送課送教等形式缺乏常態化平臺支撐，薄弱園教師接受專業支持較為零散，專業提升不明顯。

（四）特色彰顯不足

學前教育發展共同體并非優質幼兒園辦園模式的簡單輸出、辦學經驗的簡單復制，更不是優質幼兒園對薄弱幼兒園“托管”。共同的關注和追求并不否認對共同體成員發展差異的理解、尊重與包容。當前學前教育共同體建設還一定程度存在異化原本的價值和功能，忽視共同體弱勢成員的目標訴求，忽視農村薄弱園的發展基礎，忽視不同發展差異，忽視不同幼兒園長期形成的風格和傳統等問題，城市學前教育“范式強加”還大行其道?！氨M管教育公平和教育均衡發展已成為我國教育的基本訴求，但在低社會經濟發展水平地區，幼兒園的過程性質量卻遠低于高、中等經濟發展水平地區?！盵5]無論是教育主管部門還是教師自身都不同程度存在著鮮明的城市導向、城市標準和城市偏好，拼命追趕和機械套用優質幼兒園辦學經驗和教育模式仍然還是鄉村學前教育的常態。

（五）資源保障失衡

必須承認，由于社會生產水平、經濟收入、文化水平和生活條件發展不均衡、不充分，部分農村薄弱園依然是當前教育發展最大的短板，學前教育投入的“鄉村洼地”現象還較為明顯[6]。由于當前學前教育共同體還不同程度存在組織人員、經費投入、基本條件保障失衡的問題，學前教育“城擠、鄉弱、村空”的現象較為嚴重，尤其是農村園底子差，辦園條件有限，多數農村園活動整體質量不高，學前教育專業畢業教師較少，從小學或其他崗位轉崗教師較多，教師現有素質狀況不能適應學前教育發展新要求，教師顯性流失和隱性流失導致現有幼兒園對學生吸引力下降，富裕家庭和成績較好的學生涌向城市教育，一所所幼兒園人去樓空，門可羅雀。共同體的建設要堅持同質促進、異質互補、適度競爭、相互借鑒和協作共進，突破“領著走，扶著走”的傳統格局，克服“削峰填谷”“贏者通吃”，自以為是的“命令式”“算賬式”“指標式”幫扶等問題，強化來自專業共同體內部成員之間的意義認同和主觀自覺，實現從封閉辦園到開放辦園，從孤立發展到聯合發展的轉變。

（一）理念共塑

城鄉學前教育發展共同體立足于農村地區薄弱幼兒園發展實際，在廣泛征求受扶幼兒園教職工意見，凝聚共識的基礎上，堅持平等、協商、協作的原則，關注幫扶效果的針對性和時效性。從被幫扶方的需求與愿望、幫扶方的能力與利益出發，綜合考慮發展需求、原有基礎、受益范圍、保障措施、實際效果等，加快改善農村地區的薄弱園、農村園、民辦園辦學條件，激發薄弱幼兒園內生動力，通過智志同扶，共同體對農村薄弱園辦園理念、發展方向、園所文化、保育質量等問題進行問診把脈，解決他們生存發展的困境，減輕薄弱園、農村園、民辦園的負擔與壓力，有針對性的采取幫扶措施，整體改善農村薄弱幼兒園的發展環境、提升自我發展能力。共同體建設必須走進每位幼兒教師的靈魂深處，通過價值澄清和意義引領，關注薄弱幼兒園教師的專業發展需求，強化弱勢教師自我意識與自愛精神，指導幼兒教師合理規劃專業發展，認同發展共同體的發展愿景，鼓勵教師通過共同體不斷提升專業素養和保育水平。

學前教育發展共同體并非冰冷的機械組合，需要堅持多元開放的價值理念，在共同體這一溫馨的家園中共享“兄弟般的責任”[7]65。城鄉學前教育發展共同體旨在將“自下而上”的重大發展訴求與“自上而下”的頂層設計相結合，促進不同層次、不同類型的幼兒園胸懷共同教育夢想，強化共同責任擔當，自愿自覺地為共同愿景而努力奮斗。共同體要引導不同利益相關者經過彼此的對話交流，他們會超越各自利己性思維模式的束縛，這需要共同體成員要有開放、包容、利他和分享的心態，超越眼前功利目標，克服本位主義和“吃虧”思想，發揮“向前一步、靠桌前坐”的作用，牢固樹立“小孩子，大教育”的理念，縮短成員間的心理距離，開始關注變革進程，在共同的核心價值觀引領下，以共同的關注、共同的使命、共同的期盼，共同的愿景、共同的追求為依托，形成行動規則，開展共同行動，建立和諧“生態系統”的共同體。

（二）資源共享

城鄉學前教育發展共同體要打破各自為政的辦學格局，構建橫向的不同層次幼兒園結對幫扶機制和縱向的主管部門及社會資本共建機制，逐漸把教育均衡發展的任務重點從義務教育階段轉向學前教育階段，有效平衡好城市與農村、效率與公平、數量與質量、權力與責任以及外力支持與內生動力的關系，關注供給與執行、投入與產出效益[2]，嘗試探索“政府主導、多校參與，以城帶鄉、以鄉促城、城鄉互融互補”的形式，完善覆蓋城鄉的學前教育公共服務體系，政府或教育行政主管部門牽頭，整合校際間的優質教育資源，優質幼兒園牽頭主導、多所城區鄉鎮幼兒園參與，形成一個合作、互動、分享的教育協作組織，可以探索“公幫民、城幫鄉、大幫小”的集團化辦園模式，實現資源合理配置和縱向流動。共同體的建構需要重視幫扶園與被幫扶園之間的結對匹配程度，以更好保障發展共同體活動的成效。不同層次、不同地區的幼兒園可以嘗試“老校＋新?！薄皬娦＃跣！钡饶Ｊ?，通過“教育聯盟”“強校托管”“強校兼并”等多種形式，聯合辦學，互派師資、統一教學，共建發展共同體，實現一體化教學管理、資源共享。

學前教育共同體要打破重點與非重點、直屬與附屬幼兒園不同待遇的局面，堅持“優勢互補，互惠互利，資源共享，共同發展”的原則，建立共同體資源共享平臺，豐富課程資源供給，共享優質特色課程資源、教師培訓和科研成果等資源，實現不同園所網絡課程資源、游戲活動資源、保育資源實質共建共享。建立和完善學前教育教研體系，基本形成以本?？茷橹黧w的幼兒園教師培養體系。共同體要強化對農村薄弱園的示范引領，在主觀倫理責任的基礎上以感恩的心態反哺農村薄弱幼兒園，在經驗傳播、方法指導、思路點撥以及資源共享方面的實踐與探索，促進共同體內部不同利益相關者的協同用力，實現辦學由“他驅”到“自覺”的轉變。

（三）團隊共建

要盡早縮小區域間不同層次學前教育發展差距，團隊共建是根本。城鄉學前教育發展共同體的建構要考慮受助對象個體的原生因素，著力形成清晰的自我內在價值取向，注重信念重塑與訴求表達，暢通需求意愿表達渠道，賦予幫扶對象話語權，形成需求激勵與反饋制度。學前教育團隊共建注重培養扶貧對象的參與意識和責任意識，使農村薄弱園的領導老師們能夠從國家與家長的角度審視自己的事業，客觀評價自己的發展狀況，開言路，找差距，喚起受扶對象有效的反思并引發自我改造的行動，挖掘自發的、原生的、本土的教育智慧，將心灰意冷的消極情感轉化為鼓舞人心的積極行動，立足自己的崗位做出負責任的決定和行為。團隊共建必須形成制度化的教師結對幫扶機制，“行政+專業”雙輪驅動引領縣域學前教育均衡發展，政府或主管部門牽頭搭建教師協同發展平臺，可采取“手拉手”跟班學習的方式，常態化開展聽課評課、專題培訓、教學交流、觀摩活動、課例評析、專家點評等互動形式，培養團隊協作能力，分享專業智慧，進行反思與對話[8]。

日本學習科學研究的集大成者佐藤學教授提出：“要改變一所學校，需要不斷開展校內教研活動，讓教師敞開教室的大門，進行相互評論，除此之外，別無他法?！盵9]5學前教育共同體要通過制度供給，讓不同層次幼兒教師積極參與反思對話，促進團隊所有成員夢想、情懷、能力和藝術的全面革新和提升。城鄉學前教育共同體建立教師共育機制。探索建立共同體中不同主體之間互派管理人員雙向交流、互派教師輪崗交流的制度，探索共同體內教職工統一培養、培訓、評價、考核等機制。發揮共同體內優秀園長和骨干教師的示范帶頭作用，探索建立“骨干教師流動蓄水池”，盤活共同體內骨干教師資源，通過新教師見習基地式培養、成熟性教師浸潤式培訓和優秀教師組團式培育，搭建園長、教師成長發展平臺，促進共同體內教職工專業發展、素質提升。

（四）考核共擔

共同體建設需要充分發揮黨委政府和主管部門在組團式幫扶工作中的統籌協調作用，成立發展共同體管理組織，明確各利益相關方的角色定位，厘清各自的責任和義務，建立定期會商機制，簽訂有較強約束力和激勵效能的幫扶協議，有效發揮優質園的引領示范作用，制定有針對性的幫扶方案，及時解決幫扶中存在的突出問題與困難，多輪驅動，雙向發力。

共同體建設需要倡導團隊合作、不同幼兒園發展水平捆綁式的團體評價體系，不僅時刻考慮自身的發展，還要同時關心其他成員的成長。共同體建設需要構建考核共擔機制，促進不同利益相關者共同發現問題，共同解決問題，發揮集體智慧，履行規定責任，發揮共同體的整體效力和協同效應，在共同目標的基礎上協調一致，多維測評、各占權重、規范可行的思路，成為風險共擔的責任共同體。共同體可以嘗試建立捆綁考核機制，聯盟各方共同制定考核辦法，幼兒園發展共同體實行“捆綁”考核，將結對幫扶的情況作為一個統一的單元進行考核，把幼兒園個體的評價考核與“共同體”小組的整體考核有機結合，捆綁考核后，完善捆綁考核機制、明確捆綁考核要素、規范捆綁考核程序和加強捆綁考核結果運用。共同體成員“同擔當、共進退”，一榮俱榮、一損俱損。

（五）文化共融

城鄉學前教育發展共同體的建構不僅需要不同成員在制度上的合作，而且還需要營造和諧的文化氛圍。文化共融打破農村地區學前教育辦學層次、辦學主體和辦學機制壁壘，超越封閉孤立的發展瓶頸，要求不同層次幼兒園既要遵循共同的目標追求、價值標準、基本信念和行為準則，通過嚴格要求、規范管理保證教育品質，更要保持自身獨立性，充分彰顯每個園所的特色。正如帕斯卡萊所言：“內部的差異產生新的觀點，通過促進不平衡和適應，能夠擴大一個機構作出選擇的范圍?！盵10]47差異是張力和活力的彰顯，共同體必須充分考慮每個成員自己的發展路徑和運行軌跡，在自我發展、特色發展和高質量發展的基礎上，強調集體性反思、不同園所之間合作機制的重要性，實現不同幼兒園和而不同，包容差異，尊重差異，相容相生。實現學前教育的長期發展和共生共長。

構建共同體需要積極促進共同體共謀教育理念、治理方式、質量標準，構建起全新的組織文化，營造和諧的共同體“生態系統”，建設信任、合作、互惠型的共同體文化。共同體必須挖掘每所幼兒園的辦學優勢和經驗，支持和保障每一所幼兒園發揮優勢、創造品牌，以特色為紐帶，探索實施接納、賦權、支持行動，尊重共同體內各個主體的實際情況和發展需求，形成“和而不同”的學前教育共同體特色和“百家爭鳴”的發展狀態，呈現“一起奔跑”的姿態。共同體支持每個成員保持各自的個性，突顯各自的主張，展現各自的風格，彰顯每一所幼兒園的文化傳統與辦園特色，讓各級各類幼兒園和而不同，以美啟美，最終實現各美其美，美美與共。

[1] [德]費迪南·滕尼斯. 共同體與社會[M]. 林榮遠, 譯. 北京: 商務印書館, 1999.

[2] 方中雄. 2017-2018京津冀教育發展研究報告疏解與承接[M]. 北京: 社會科學文獻出版社, 2018.

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The Construction of Urban and Rural Preschool Education Development Community: Implications, Problems and Improvement

HUANG Zhengfu，DU Huaming

（Institute of Higher Education, Mianyang Normal University, Mianyang 621000, Sichuan, China）

With the goal of balanced development, the urban-rural preschool education community aims to strengthen the communication and exchange between kindergartens, significantly improve the school-running conditions of weak kindergartens in rural areas, and constantly expand high-quality preschool education resources, to achieve complementary advantages and overall development. At present, there are many problems in the community construction of preschool education in urban and rural areas, such as the estrangement of goal and idea, the lack of cooperation mechanism, the weakness of sharing platform, the lag of characteristic development and the imbalance of resource guarantee, etc. , we can promote the construction of preschool education development community between urban high-quality parks and rural weak parks by means of concept co-shaping, resource sharing, team building, assessment co-sharing, and cultural integration, etc. , we should fully integrate all kinds of development factors of preschool education, and form a pattern of preschool education with mutual respect, mutual help, and common development.

reschool education, development community, implication, problem, improvement

G61

A

1672-4860（2022）06-0102-06

2022-08-10

2022-09-27

黃正夫（1972-），男，漢族，四川劍閣人，教授，博士。研究方向：教師教育、高等教育。

杜華明（1977-），女，漢族，四川劍閣人，副教授，博士。研究方向：地理教育與區域環境。

農村幼兒教育研究中心一般課題：基于文化適應的秦巴山區學前教育扶貧實證研究——以四川廣元為例，項目編號：NYJ20190607；
四川省教師教育研究院中心重點課題：鄉村振興視野下川北鄉村教師鄉土情懷實證研究，項目編號：TER2021-001。

·感謝匿名審稿人對本文的建議，作者文責自負。