職業教育課程改革【五篇】

1.改革文化課的課程與教學。由于文化課的差距導致自信心低下,對學習失去興趣。對職業學校學生而言,他們的主要出路就是就業,因此文化課必須開設與專業有關的基礎課;高深的文化課內容與繁雜的學習對提高就業能力下面是小編為大家整理的職業教育課程改革【五篇】,供大家參考。

職業教育課程改革范文第1篇

一、文化課的改革

1.改革文化課的課程與教學。由于文化課的差距導致自信心低下,對學習失去興趣。對職業學校學生而言,他們的主要出路就是就業,因此文化課必須開設與專業有關的基礎課;高深的文化課內容與繁雜的學習對提高就業能力沒有多大幫助,反而使學生失去了學習興趣。所以應主動降低教學要求;刪減繁難內容,自行制定教學要求和考試標準,理論與實踐要緊密結合。

2.在壓縮文化課的同時增設一些通用技能課程,如5S管理、計算機,心理健康,職業道德等。

二、專業課的改革

技校辦的好壞、能否適應市場和社會、是否對考生有吸引力,關鍵看專業的設置以及設置是否適應市場的需要,能否對就業有幫助,所以陳舊課程必須進行改革,方案如下:

1.專業設置調整,根據市場需求選開設專業。

2.專業課程調整,歷來的課程沒有體現“以人為本,以學生為本”的理念,更沒有體現職業教育以技能發展為主的本質。有的陳舊落后不適應經濟發展的需求,有的太高深不適應學生的實際學歷,而且大多過于強調學科本位,重理論輕技能,不利于拓展學生的知識面;不利于培養學生的職業技能和學生的均衡發展。因此課程綜合化是當今課程改革的一大趨勢。所謂的綜合化是“強調以學習者的經驗、社會需要和問題核心”同時培養技能人才也是經濟發展對職業教育的呼喚。就此課程改革以課程綜合化和加強技能培養為兩個大主題。如:機電一體化;電子專業〔主要進行課程綜合化改革〕發揮遷移功能就是把某一高科領域的概念、原理和方法運用到其他學科領域也就是把緊密關聯的章節重新整合到一塊,結合實際便于學生迅速掌握。如電磁原理整合在發電機和電動機。

三、培養模式:教學模式改革

學生能否經得起市場的考驗,能否受市場的歡迎,取決于學生的心理素質、專業技能。首先采用請進來走出去,突出教師專業技能水平,其次采取校企合作,便于學生實習。

四、建立綜合活動課程

職業教育課程改革范文第2篇

一、職業教育教師對課程改革適應的問題表征

職業教育課程改革的核心任務就是要打破傳統的以學科知識傳授為主要內容的課程模式，建立以工作任務為中心、能力本位為導向的課程模式。這一轉變無疑對那些已經適應了傳統課程模式的教師帶來切實的沖擊與挑戰，而找到教師在適應課程改革過程中所遇到的問題無疑就成了指導教師應對挑戰的關鍵所在。

（一）教師角色定位難以契合職業教育課程改革期待

職業院校教師的角色轉變是應對職業教育課程改革的先導，沒有角色意識的更改很難帶來角色行為的轉型。然而，長久以來，由于絕大多數職業院校教師都是由普通高校所培養，在其求學過程中，對教師的角色認知與評價一直是在“經師”觀念的浸染下形成的，而在其成為教師后，這種定位也長期統治著教師的專業化發展道路。這種觀念具體表現為：在教師與課程方案、教材的關系上，教師是被動的執行者，主要擔當“傳聲筒”的角色；
在教師與學生的關系之中，教師是知識的傳授者，課堂的管理者與控制者，主要擔當“裁判官”的角色；
在教師與知識的關系上，教師則是知識的傳遞者，負責將知識從書本轉移到學生頭腦中，主要擔當“搬運工”的角色。而職業教育課程改革對教師的角色定位儼然有了不同于過往的新期待，這種期待要求“教師在整個教學行動過程中，扮演著一個組織者、協調人的角色，勤于提供咨詢、幫助。一個好的教師，還應該是一個學習情境的設計者、塑造者，一個學習舞臺的導演?！盵1]因此，課程改革對教師角色的新期待與教師對傳統角色的“迷戀”成了阻礙職業教育課程改革深入推進的一個關鍵瓶頸。

（二）教師教學理念難以擺脫“學科”思維羈絆

徹底解構學科課程模式在職業教育課程改革話語中的統治地位是眾多職業教育課程改革方案的主要目標，這是由職業院校學生的學習規律與職業教育的“職業”屬性所共同決定的。盡管在理論層面，學科課程模式已被眾多研究課程的專家學者“棄如敝屣”，但在課程實踐層面，在真實的職業教育的課堂中，學科課程理念與模式如同“幽靈”一般，時刻縈繞在學校管理者和教師的頭腦之中，并時常以一種“新瓶裝舊酒”的形式堂而皇之地出現在課堂上，而改革能夠真正起作用的地方只有課堂，課堂是抵抗、改造和創新的據點，沒有課堂層面的改革，任何課程改革藍圖都將停留于文本層面。盡管政府和學校投入了大量的資金和精力來改造傳統的學科課程模式，但這種改革往往多停留在了政府的文本和學校領導的講話之中。深入到教師的一線教學后，會發現教師們往往并不“買賬”，在教學方法、組織、實施、評價等一系列關鍵教學要素上依然延續了傳統的學科教學模式，已然達到了“運用而自不知”的狀態。在課程改革的顯性層面（專業教學標準、課程標準、課程名稱等），當傳統的學科課程體系被以工作過程為中心的新課程體系取代后，所期待的改革結果并沒有真正地在課程實施層面發生。這是由于教師在面對被打破的傳統學科知識體系時，往往感到不知所措，仍然以學科邏輯將打碎的知識串聯起來，用傳統的教學方法與手段來組織教學、傳遞知識，將學生視為知識的“接收器”，沒有意識也沒有能力按照工作體系的要求重新組織知識、實施教學。因此，課程改革期待教師應具備的“能力本位、學生中心”教學思維與教師對“學科本位、教師中心”教學思維的“抱守殘缺”成了阻礙教師適應課程改革的關鍵矛盾。

（三）教師能力結構難以滿足職業教育課程改革需要

職業教育課程改革不僅僅是“教什么，怎么教”的改革，更是一項具有綜合性、系統性特征的改革，它需要教師的能力素質同新的課程模式相匹配，也就是說課程模式與教師能力是互為其存在的前提。傳統的學科課程模式對教師能力素質的要求過于關注其是否真正掌握了某一專業的完整學科知識以及傳授這一知識的能力，而以工作邏輯為知識組織軸心的新課程模式對教師能力素質的要求已經發生了質的變化。它需要教師應具備如下的能力結構：“基于職業的專業理論、基于職業的專業理論的職業實踐、基于職業的教育理論、基于職業的教育理論的教育實踐?！盵2]只有擁有如上能力結構的教師才能夠真正把握課程改革的思路和內涵，才能真正將課程改革理念落實到課堂之中，落實到教學與學生的學習之中。然而，由于我國尚未建立職業教育教師能力資格標準和嚴格的職教教師準入制度，大部分教師都來自于普通高校，并未接受過系統的職業教育專業教學法的學習，教師對職業教育學生學習規律和教學規律知之甚少，對職業教育課程開發理論與技術更是聞所未聞，這在很大程度上影響到教師對課程改革理念的認知和行動。而在改革課程改革實踐過程中，也往往會發生由于教師沒有領會到課程改革理念的真諦和自身能力素質的不足而導致課程改革“夭折”的局面。

（四）教師課程改革行動難以獲得相應外部支持

職業教育課程改革行動不應該僅僅關注教師是否具備了課程改革所需要的能力素質，教師是否按照課程改革要求將改革課程改革理念落實到課堂之中，還應該聚焦于教師的課程改革行動是否獲得了足夠的外部支撐來保障其順利實施。然而，通過對當前課程改革實踐領域的審視，教師的課程改革行動往往成了教師的“單打獨斗”，很難獲得相應的支持。一是缺少必要的硬件支持。職業教育課程改革旨在打破“在黑板上修汽車，在教室里種莊稼”的課堂生態，實現“在真實或仿真的工作情境之中通過‘做中學’的學習形式建構職業能力”的課程改革目標。然而要想實現這一目標，必然需要足夠的實習、實訓設備，教學設施等課程資源為依托。然而，由于企業缺乏參與“校企合作”的動力和職業學校本身辦學經費的緊張，導致該理念往往只能停留于文本層面，難以獲得支撐課程改革實施的資源。二是缺乏必要的激勵機制支持。職業教育課程改革需要教師投入大量的精力和時間，這種投入在短期之內很難有明顯的收益，反而很可能影響到教師正常的教學工作而導致“得不償失”。因此，在具體推進課程改革的過程中，往往出現由于沒有適當機制來保障參與其中的教師獲得與其投入大體相稱的“收益”，而導致課程改革最終成為教師之間踢來踢去的“皮球”。三是缺乏必要的智力支持。職業教育課程改革絕不僅僅是教師自己的事情，它需要得到來自企業專家、課程專家所提供的支持才能夠順利推進，但由于眾多職業院校管理者沒能認識到職教課程改革的系統性和復雜性，完全將課程改革任務“壓”在教師的肩上，導致眾多教師由于自身視野的局限而難以承擔。

二、教師適應職業教育課程改革問題的歸因

為了能夠有針對性地消解教師在適應課程改革過程所遇到的瓶頸，需要對造成教師適應問題的成因進行分析，這樣才能對癥下藥，采取能夠切實提高教師對課程改革適應能力的對策，使職業教育課程改革從“藍圖”變為“坦途”。

（一）教師能力素質的“先天不足”，導致教師無力適應

目前，職業院校教師絕大部分是高校畢業后直接走上工作崗位的，不僅缺乏職業教育教師的任教經驗，也很少具有作為預備教師的經歷，尤其是在職業學校進行教學實習的經歷，同時他們也較為缺乏所教專業的相關企業工作經歷。例如，“根據教育部高教司對遼寧、四川、陜西、湖南、江蘇5省30余所高職高專院校教師隊伍現狀的抽樣調查顯示，高校畢業生直接任職者高達66%，而從企業調入者只有11%”。[3]而且這一類型的職業教育的教師所接受的教師培養模式主要是“專業+教育學+心理學”。這種模式的典型特征是：學生在普通高?；蛘呗殬I技術師范院校接收專業教育的同時，或者是在完成相關的專業學習之后，再接受與普通教育師范生相同的普通教育學和教育心理學的教育。實質上，這種模式只是簡單地將專業學習和教育學、心理學機械地疊加在一起，并沒有根據本專業的需要而開設專業教學論課程，導致教師無法將專業學習和教育科學的學習之間建立起有機的聯系，這也導致大部分教師并不具備課程開發的能力和素質。職業教育課程改革對職業院校教師的能力提出了切實的挑戰，而能夠勝任這一挑戰教師的能力應涵蓋以下四大范疇，即專業理論、專業理論在職業實踐中的應用、職業教育理論（課程理論、專業教學論、方法論）、職業教育理論在職業教育實踐中的應用（課程開發、教學方法、組織）。而由普通高?；蚵殬I技術師范院校所培養的預備職教師資在能力結構上缺失嚴重，因此，如何進一步提高教師基于工作過程進行課程開發和教學設計的能力成為當前推進職業院校課程改革的當務之急。

（二）課程改革方案的“變動不居”，導致教師疲于適應

我國職業教育的課程改革一直是以一種“自上而下”的改革路徑來推進，政府在課程改革的理念、方案、資源分配、評價等一系列要素上都擁有絕對的話語權力，這就意味著政府既是課程改革的“設計師”，又是評價課程改革成果的“裁判員”，而且更為重要的是其還擁有課程改革所需資源的分配權力，而真正要實現課程改革藍圖的廣大一線教師則成了政府課程改革方案的執行者。這一改革路徑雖然在一定程度上可以最大限度地聚集有限資源去達成課程改革目標，但由于課程改革本身是一項具有長期性、系統性為特征的綜合性改革，而政府官員和校長任期的相對短期性又導致其要求學校在制定課程改革目標時都要在一定時期內就產生具體可見的課程改革成果，而這是與課程改革自身屬性相違背的。同時，課程改革方案也經常因為不同任期內政府官員、校長課程改革理念的不同而導致課程改革方案的不斷變動，有時甚至會“另起爐灶”，完全過去的課程改革方案。在這樣一種課程改革環境下，課程改革幾乎成了一項“政績工程”，改革本身成了政府、學校所關注的重點，而為何改革，改革的初衷則無人問津。改革如同浪潮一般一波一波地向職業院?！扒忠u”，往往出現上一輪課程改革在沒有得到充分實施的情況下，下一輪課程改革就再次襲來這樣的情況。盡管這樣一種課程改革表面上看“熱火朝天”，但真正能在多大程度上改變真實的課堂生態，并沒有獲得課程改革設計者的關注。反而在這樣一輪又一輪的改革中，教師逐漸感到了迷茫和沮喪，從而喪失了對課程改革的熱情，課程改革也成了教師的一項“負擔”，而不是獲得能力素質提升的契機。

（三）教師在課程改革行動中被邊緣化，導致教師無心適應

在職業教育課程方案的實施過程中，教師絕不僅僅是一個被動的“執行者”的角色。課程實施的過程是一個動態的、創生的過程，而不是一個靜態的、機械執行的過程，課程計劃僅僅是一種方向上的參考，絕不是對教師教學的一種“規制”，這一過程亦是師生在具體的課堂情境中通過共同合作，創造新的教育經驗的過程，課程在本質上具有經驗化、情景化和人格化的特征，在課程創生的過程中，已有的一整套課程改革方案都僅僅是一種方向上的指引，不可能完全控制和決定教師教學的每一個步驟。因此，教師在課程實施過程中的重要地位決定了其必須積極地參與到課程改革的每一個步驟與環節，這將直接關系到教師對課程改革旨歸的把握，也關系到課程實施的質量。將教師排除在改革之外的課程改革注定是要失敗的，從專業方向的選定、課程體系的構建、課程標準的制定，直到課程實施與評價，所有這些課程改革的關鍵要素都不可能去自我規劃或啟動，所有這些都必須要由教師來完成，只有參與到改革實踐的教師才可能有能力去開發和執行課程改革計劃，最終導向積極正面的變革。然而，審視當前課程改革的現狀，課程改革成了政府官員、課程專家以及職校校長的“自娛自樂”，很多一線教師并沒有參與到職業教育課程的改革之中，“行政部門熱火朝天,學校教師兩頭敷衍”是當前職業教育課程改革的真實寫照。[4]教師在課程改革過程中缺失話語權力很可能造成其對課程改革抱有消極的態度，表面上攝于學校的權力和專家的光環呼應改革，但實際上卻是暗中抵制改革。

（四）政府、學校在課程改革行動中的功利化，導致教師急于適應

當前，我國職業教育課程改革領導管理體制是一種“自上而下”的管理模式，政府在課程改革過程中集改革的設計者、指導者、管理者、監督者、調控者及評價者等多種角色于一身，致使職業學校并不是課程改革的真正主體，教師也是課程改革的被動執行者。因此，政府在課程改革過程中具有不容置疑的絕對主導地位，而政府與學校的關系往往也是一種指令和執行的關系，學校在這樣一個過程中并沒有很高的自力。在這樣一種改革態勢下，在“教育錦標主義”“政績”理念的影響下，課程改革將很難按照其自身規律的要求進行推進，而極有可能按照最大化產出政績的方式，“生產”課程改革成果。在這種情況下首先十分關注課程改革是否能夠產出可見的成果，尤其是可以用具體的數字指標來進行衡量的成果，其次這一成果是否能夠在較短時期內達到。在這樣一種功利化心態的影響下，教師必將急于在較短時期內就完成學校布置的課程改革任務，而弄虛作假、包裝粉飾就成為教師應付課程改革任務而不得不掌握的“技能”，這樣的課程改革也讓教師在教學過程中費力不少。

三、增強教師對職業教育課程改革適應能力的策略探析

職業教育課程改革不僅僅是要改變傳統的課程理念與模式，而是要改變千百萬職教教師的觀念，改變他們每天都在進行的、習以為常的教學行為，這對教師而言幾乎就是自我革命，其艱巨性就不言而喻了。因此，增強教師對課程改革的適應能力需要多管齊下、綜合統籌，也需要多方合作、協同創新。

（一）健全外部保障制度，改善教師課程改革軟環境

職業教育課程改革呼吁教師能夠充分發揮自身的主動意識和創新能力，這是一個破舊立新的過程，這就意味著無論是骨干教師還是普通教師都需要具有一定的批判與創新思維。然而很多學校雖然支持教師進行課程改革，但許多教師的批判與創新思維時常被無形的學校文化所淹沒，許多教師因為懼怕創新所帶來對權威挑戰的懲罰，而失去了革新的勇氣。因此，如果學校缺乏支持課程改革的文化，缺乏對教師革新思維的寬容，缺乏對改革過程中失誤的理解，無疑會壓縮教師參與課程改革的空間。為了能夠保障課程改革獲得順利推進，需要通過制度創新改善教師參與課程改革的學校文化氛圍。首先，通過在學校層面成立專門的課程改革規劃管理機構，協調各個職能部門，為教師的課程改革提供服務支持。課程改革是一項綜合性的革新舉措，不僅僅是“改課標、編教材”，對學校課堂與教學形態常常具有顛覆性的影響，而這需要各個不同的職能部門協同合作才可能實現，而“條塊分割”的管理機制往往會造成課程改革創新被冗余繁雜的批條子、蓋公章等行政手續所延誤，無形中使得教師投入了不必要的精力在一些瑣碎的事情上。其次，學校需要營造支持教師進行課程改革的文化氛圍，不能過分運用市場化手段管理教師，也不能過于追求效率而忽視效益。許多教師在課程改革過程中會出現許多負面的情緒，如緊張、焦慮、壓抑、擔憂等，針對出現的這些問題，學校的制度建設和管理方式應對教師在課程改革過程中存在的不足給予足夠的寬容和諒解，減少教師不必要的非課時或課業負擔，削減煩瑣事務對教師時間的隨意侵占，為教師的課程改革實踐“減負”，讓其能夠“輕松上陣”。

（二）構建長效培訓機制，提高教師培訓針對性

由于當前職業院校教師的能力素質無法契合新的課程改革方案的需求，導致課程改革僅僅能夠停留于理念層面而難以落地，因此，加大對教師的培訓工作，無疑是在一定時間內提高教師能力素質的一條重要路徑。然而當前針對教師的培訓過于注重學歷的提升而忽視教師能力的成長，一些集中的培訓或是帶薪學習無法從根本上提升教師的能力素質。經歷過培訓的教師往往可以在筆試測驗時獲得較好的成績，但具體到教學案例、教學場景等真實教學問題的處理上，許多教師仍然延續過往已經習慣的方法。因此，職業教育教師的培訓應該增強培訓規劃的系統性、培訓內容的針對性以及培訓過程中的實踐應用性。首先，就培訓規劃的系統性而言，應從培訓目標、培訓內容、培訓方式等所有培訓要素著眼進行綜合考量，并結合自身的辦學方向和教師能力素質發展的要求，進行科學的籌劃，應盡量避免培訓目標的模糊性、培訓項目的無序性、培訓內容的重復性、培訓方式的單調性等問題，從系統規劃職業教育教師培訓體系著手解決這些問題；
其次，就培訓內容的針對性而言，應以課程改革對教師能力素質的需求為依據，以接受培訓教師的來源、教齡和能力素質的不足為參考，分類設計培訓方案，提高培訓內容的針對性及有效性；
再次，就培訓過程中的實踐應用性而言，應避免傳統的只重視理論知識傳授的“空對空”模式，結合教師在教學實踐中所遇到的問題、困惑及其教師工作任務的要求，采取互動性、實踐性較強的專題研究、角色扮演、案例分析等授課方式為主，深化同企業在教師培訓工作上的合作，積極落實培訓方式與形式的真實性和實踐性，以教師的能力發展為培訓目標。

（三）完善評價激勵機制，增強教師課程改革積極性

如何提高教師參與并適應職業教育課程改革的積極性是當前推進職業教育課程改革的另一個關鍵問題，參與課程改革的教師普遍反映當前的教師評價體系不完善，對積極參與課程改革的價值認定過低，參與課程改革的教師和沒有參與課程改革的教師在考核時差別并不明顯，對于教師參與課程改革的一些隱性工作量（企業調研、編制課標、設計教學方案）并沒有納入教師的考核評價中，而考核結果又直接和工資待遇、職稱評定相掛鉤。所以，除了個別對傳統教學模式不滿的教師能夠認真對待以外，絕大部分教師并沒有足夠的熱情去投入到需要耗費大量精力和時間的課程改革實踐之中，在這些教師看來，課程改革是一件“費力不討好”的事情。因此，增強教師對課程改革適應能力必須從提高教師參與課程改革的積極性這一層面著手解決，而革新傳統的教師評價激勵制度就成為必由之路。首先，教師評價激勵制度的構建應以面向未來發展為原則。職業教育課程改革中教師評價激勵制度的構建除了要看重教師在過去課程改革中所獲得的成績表現外，更要注重教師未來的發展，評價結果的使用不僅僅是用來決定教師應獲得何種薪資待遇，更是用來指引教師應在哪些方面發展自己，最終使得自身能力素質能夠同課程改革需求相契合。其次，教師評價激勵制度的構建應注重公平的原則。對于那些承擔了課程改革任務的教師，職業院?？梢钥紤]將其勞動投入按照一定比例換算為傳統的課時數或科研成果，也可以將其單獨列為評定考核的一項重要指標，唯有如此，那些參與到課程改革中的教師才會獲得公平感，才會認為自己的投入是值得的，而公平感的獲得直接影響到教師對自身投入的態度。最后，教師評價激勵制度的構建應注重評價程序的規范和評價過程的公開，這是保證評價結果發揮激勵效果的重要保障。

（四）加強教師團隊合作，建立職業教育課程改革實踐共同體

職業教育課程改革范文第3篇

［關鍵詞］高等職業教育；
課程體系；
改革；
歷史；
現狀；
方向

一、高等職業教育課程體系改革概覽

我國高等職業教育課程體系改革是從以就業為導向，對某一專業或整個課程體系建設的原則、改革等不同角度進行的?？v覽已有的研究成果，高等職業教育課程體系改革研究大多是對高職課程體系的某一點或某一層面的內容進行研究，缺乏從歷史視角的系統分析。只有充分把握職業教育課程體系建設的發展軌跡，才能為教育實踐提供符合高職教育培養目標的課程體系理念和原則。高等職業教育課程體系改革實踐與社會經濟發展水平密切相關，美國、德國、澳大利亞等發達國家的職業教育起步早、水平高、層次多，在職業教育課程體系的開發、研究方面已經積累了豐富的經驗，建立了較為成熟且各具特色的課程體系，例如德國的雙元制、美國的社區學院、澳大利亞的技術與繼續教育等均是課程體系理念和實踐的表現。任何教育類型的培養目標都是通過課程體系實現的，課程體系決定教育質量的高低。為了實現高職教育的培養目標，達到高職教育的人才培養質量標準，建設合理的高職課程體系已經成為高職教育研究領域的熱點問題。發達國家的高職教育起步較早，在高等職業教育課程體系改革等方面取得了顯著成就。我國高等職業教育發展時間較短，在課程體系建設上一直處于在摸索中實踐，在實踐中優化的狀態。在高等職業教育課程體系改革的過程中，國內和國外都在克服學科體系中理論與實踐分離的弊端，嘗試以工作過程為載體，以工作過程知識為核心，將課程內容與工作進行高度整合建立適合時展需要的課程體系。我國現代高職教育始于20世紀80年代初，高等職業教育課程體系改革考察的起點也定位于此。從教育社會學、教育哲學的視角考察，現代高等職業教育課程體系建設隨著政治時局、宏觀經濟變化呈現出階段性特征?？傮w上，高等職業教育在建立之初時的課程體系借用普通高等教育的學科式課程體系；
到20世紀90年代初，隨著改革開放的深入，受市場經濟體制和經濟的快速發展的影響，社會對從業者的能力提出了更高的要求，此前強調的以“知識”為基礎的高等職業教育課程體系很難適應社會發展的需求，為滿足社會和經濟發展的要求，開始引進和借鑒國外以能力本位、職業分析導向式課程體系，突出以職業能力培養為目標，但由于制度、文化等差異，國外的課程體系并不完全適合我國的國情。我國職業教育界的專家學者，在借鑒國外課程體系改革理念的基礎上探索出了適合中國國情的課程體系———“寬基礎、活模塊”、項目化課程體系、學習理論導向課程體系。到21世紀，國際流行的工作過程導向課程體系被廣泛地應用于現代高等職業教育的實踐中，該課程體系的建設理念和實踐由德國教育者最先提出，目前已被我國引進并在一些示范性院校踐行。

二、高等職業教育課程體系改革的現狀

根據“高等職業教育課程體系改革的歷史、現實與發展方向研究”課題組的調查結果和相關的理論研究，對我國高等職業教育課程體系改革現狀可以做如下簡析。

（一）高等職業教育課程體系改革的校間差異

受教育管理者、教師的職業教育價值觀和社會經濟發展狀況等因素的多重影響，我國當代高等職業教育課程體系改革的校間差異明顯。示范性高等職業院校建設工程及相繼的骨干高職建設院校工作對我國當代高等職業教育課程體系改革產生極大的促進作用，大多高職院校均在實踐本位、能力本位課程體系的基礎上尋求改進和變革。工作過程系統化課程模式在近年來廣泛地應用于多類高職專業，工作過程系統化課程逐漸成為當代職業教育課程體系建設的主要模式，該模式的應用已經由制造類專業擴散到了服務類、管理類、農業類等其他專業類別，多所職業院校（包括重慶城市管理職業學院、淄博職業學院、四川交通職業技術學院等）在國家精品課程、示范（骨干）院校建設、職業院校名師評選等活動中明確地提出并踐行了工作過程系統化課程模式。

（二）高等職業教育課程體系改革的理念

在培養人才的社會教育實踐中，高等職業教育作為一種教育類型，與其他類別教育實踐比較，有著許多不同的表征，這些表征是由高職教育本身的職業性、生產性和社會教育特點性決定的。我國現有的高職教育課程體系實際存在著兩種課程價值取向：一種是學科知識本位的課程價值取向，另一種是以能力為中心的課程價值取向。這兩種價值取向相互纏繞，“現代職業教育課程的發展史，就是一個學問化與職業化的競爭史”。我國高職教育對這種課程體系改革的實踐還停留在概念層面，課程體系實際上仍舊是學科體系的變形，沒有真正根據職業能力的要求構建高職教育課程體系、設計課程結構和選擇內容。職業教育課程體系建設經歷了實踐本位對學科本位的改良，基于能力本位的課程體系模式改革仍舊不夠徹底，課程建設也沒能深入進行。

（三）高等職業教育課程體系改革的實踐

人才培養目標與課程體系具有極大的相關性。受到我國教育管理的影響，高等職業院校人才培養目標的指導思想較為統一，只有少數院校在公開的文檔、網頁、文件等資料中沒有及時更改人才培養的相關說明。在人才培養內容表述上與時俱進的多數院校，課程體系的認識和實踐也需要一個長期的過程?；诠ぷ鬟^程理論的課程體系改革成為當代高等職業教育課程體系改革的重點，但在教育教學實踐中仍舊未能領會其真意，受課時、師資、師生價值觀、社會經濟發展狀況等因素的影響，以工作過程為依據的課程體系改革出現了口號化、形式化的現象。高等職業教育課程體系改革的實踐最終落實在具體的課程中，而課程內容的選取與授課教師的專業、行業經驗直接相關，課程體系改革既需要宏觀管理的介入，又需要教育教學工作者以課程為單位具體落實。

三、高等職業教育課程體系改革的發展方向

在高職教育課程體系構建的過程中，國內和國外都在克服學科體系中理論與實踐分離的弊端，試圖以工作任務為參照，以工作過程知識為核心，將課程內容與工作進行高度融合，建立適合時展需要的課程體系。其開發路線經歷了“學科系統化———職業分析導向———學習理論導向———工作過程導向”的課程發展模式過程。高職教育課程體系是一個開放、復雜的系統，受到職業教育內外各種因素的影響和制約，只有運用教育系統論、教育哲學等學科的理論從職業教育發展性上考察，才能準確判斷高等職業教育課程體系改革的發展方向，才能構建符合高職教育培養目標的課程體系。傳統的職業教育，注重書本知識的教授與講解，忽視了學生在教學過程中的主體地位、忽視了與相關工作的聯系，使學生不能很快地適應工作崗位，我國高等職業教育在進行課程體系改革時，應該兼顧高等職業教育的高等性和職業性，對培養目標指向的高素質、高技能型人才的知識、能力、素質進行全面分析，實施素質教育，促進學生的全面發展。高職院校將對傳統的職業教育觀進行新的學習、認識及提升，應該把素質教育作為教育的一個重要組成部分來對待。以就業為導向的高職教育要為學生的生存和發展打下堅實基礎，現實需要的能力及遷移性的發展能力、職業精神、團隊精神的培養顯得至關重要。為了突出學生能力培養和全面發展，應將課程體系改革與實際工作聯系起來，讓學生參與完成工作任務，建構自己的知識體系。構建具有中國特色的高職教育課程體系及課程開發方法，形成新的專業人才培養方案。課程體系與課程內容的排序（結構）應該契合工作過程的完整性，課程內容應該貼近學生的實際，激發學生的學習興趣。新的課程體系要充分體現“做中學、學中做”的原則，在實踐中取得較好的學習效果。公共基礎課與專業課應該并列開設，專業核心課與綜合實踐課可以交替開設，專業課中先開設綜合實踐課，再切入到理論、原則性的課程內容?？傊?，構建工作過程導向的課程體系仍是現代高等職業教育課程體系改革的近中期發展方向，目前工作過程導向的教育模式已經成為我國職業教育的主要教育形態，這為職業精神發展從潛在的多種可能狀態向現實發展的轉化提供了條件。

［參考文獻］

［1］鮑潔.中國高等職業教育課程改革現狀研究［M］.北京：中國鐵道出版社，2012.

［2］姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究———現象與規律［J］.中國職業技術教育，2012（24）.

［3］嚴中華.職業教育課程開發與實踐［M］.北京：清華大學出版社，2009.

［4］徐平利.職業教育的歷史邏輯與哲學基礎［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2010.

［5］鄧洵.我國高等職業教育課程體系構建研究［D］.西安：西北大學，2010.

職業教育課程改革范文第4篇

為逐步提高職業教育院校畢業生的就業競爭力，建立以就業為導向的人才培養模式，是我們當前急需深入思考研究和著力解決的一項重要課題。為此在人才培養中教學設計這一環至關重要。課程內容應依據某一工作崗位或崗位群所要求的知識結構、技能結構、情感態度結構等進行設計。開發融“教、學、做”為一體的導向課程。

關鍵詞:

職業教育;就業導向;課程內容

我國職業教育發展歷史短，基礎相對較薄弱，在培養目標、培養模式研究、課程體系建設等方面都缺乏歷史經驗的積累，同時，由于職業教育目標的多元性，在課程建設上很難形成一種具有普遍適應性的模式，雖然，國外有相對成熟和成功的高職課程模式，但鑒于國情不同，本土化“移植”有困難。

1職業教育教學設計的原則

職業教育課程體系的改革要以崗位要求和職業標準為依據，以就業為導向，以目標崗位職業能力為核心，并能滿足學生職業生涯和社會經濟發展的需要。其開發的主要原則有:首先，確定課程標準要以崗位和職業資格要求為依據。課程體系開發人員要以市場調研為基礎，確定該專業的課程標準，確定每一個特定崗位的能力要求。學生通過在校的三年學習，不僅能夠掌握單項技能、專業技能、綜合技能，而且在獲得學歷證書的同時，又能獲取相關專業的職業資格證書。其次，以職業崗位和任務群為主線確定課程體系。課程體系必須從整體出發，以職業崗位能力為核心，以崗位任務群的組織優化為主線，突出工作過程在課程框架中的地位，按照實際工作情境和工作任務組織課程，形成以培養職業行為能力(專業能力、方法能力、社會能力)為目標的新課程結構。最后，以工作任務為引領確定課程設置。根據崗位職責與職業能力的要求設置專業的相關課程，使課程能及時反應“新知識、新技術、新工藝和新方法”。

2加強雙師隊伍建設，提升教學水平

增加培訓機會，增加教師編制，促進“雙師型”老師隊伍建設。由于專業的需要，職業學校的教師編制應當高于普通學校，而實際上職業學校老師編制比普通學校要低。教師是職業院校發展的基礎，是職業院校建設的核心動力，其數量和質量決定著職業院校的發展前景。目前，職業院校教師實踐能力不足是制約職業教育教學發展的主要原因。因此需要建立健全“雙師型教師”專業成長的培訓體系或培訓計劃:一是掛職鍛煉。讓教師深入到企業或生產服務一線進行實踐，學習實際生產經驗知識，了解企業最新發展形式，了解企業對人才的實際需要，從而調整專業內容，指導學生就業。二是把相同專業的教師集中起來，邀請企業技術專家和管理專家到院校開辦培訓班，培訓全格發放證書，作為職稱晉升的一個重要依據。三是職業院校要確定一批企業作為教師的培訓基地，選派教師到企業實習，對教師提供在掛職鍛煉期間與進修期間的經費開支與補助。

3加強實訓基地建設，落實行業準入制度，營造考核環境

解決職業學校實訓基地建設問題，一是政府要大力支持增加投入，二是學校要積極開拓創新，加強橫向聯合，多渠道解決實訓基地建設問題。有研究結果顯示，進入職業學校學習的費用開支要遠遠高于進入普通高中學習的開支，家庭貧困的學生屬于社會弱勢群體，他們更需要社會的援助。要落實職業資格的確認和就業資格的準入制度，凡未經過職業學校學習或培訓，以及培訓沒有達到合格要求的人員，不得進入企業、賓館、飯店等各種服務行業工作。規范市場用工行為，從而提高職業教育對象就業的成功率。增強企事業單位員工必須接受職業教育的意識，為職業教育的發展創造良好的社會環境。

4進行實踐教學改革，突出應用能力培養

緊扣課程培養標準，改革實踐教學，使學生既能掌握好基本的理論知識，又具有很強的解決實際問題的能力。課程要以勞動部門的職業資格和技術等級標準為參照，以行業、企業需求為依據，按崗位技能的要求，制定相應的模塊課程。要實現課程培養標準，首先是要加強實訓條件建設，一是要用一線主流產品的作實訓室的實訓設備，二是設備要齊全充足，以滿足搭建真實工作情境，開展工學結合的教學需要;其次是改革實訓內容體系，改變傳統課程以驗證性實驗為主的教學方式，以真實的工作任務為實訓內容，學生在完成工作任務的同時，掌握相關知識，學以致用，培養動手能力;最后是在課程的最后階段安排兩周到一個月的綜合實訓，模擬社會實際組建大型綜合實訓平臺，讓學生親歷工作全過程，既能培養學生解決實際問題的能力，又能強化職業意識、創業精神等“軟”技能。

5“實訓與考證”結合的教學模式

基于高等職業教育以能力培養為本位的特點，職業教育作為就業教育，必須與國家職業資格制度接軌。隨著我國勞動就業制度的完善和終身教育體系的構建，職業教育越來越趨向與職業資格的融合。重視操作性課程，走產學結合之路，保證實訓課程教學學時占總學時的40%左右，實施“課證結合”，把國家職業資格標準“嵌入”到專業教育的課程體系中。使學生在學習專業課程的同時能夠掌握從業人員資格證書所必需的相關知識，加強職業技能訓練的實踐性課程和教學環節，實現課程教學與職業資格認證于一體的課程體系。實訓與考證包含三方面內容，一是組織職業院校學生考取國家技能等級或職業資格證書;二是專業技術課程標準的制定與國家職業資格標準結合;三是建立科學的考核評價模式。對學生掌握的知識與技能，按照學校評價一部分(以理論知識考試為主)、社會評價一部分(以綜合操作技能考核為主，由勞動部門參與，同時配以考取相應證書)、企業評價一部分(主要是對學生在企業實際的工作表現進行評價)的有機結合進行評價。通過教與學結合、考試與考證結合，實訓與就業結合，培養學生綜合職業能力。

作者：周林錦 程鳳林 劉士琴 張軍芳 房月華 單位：衡水學院數學與計算機學院

基金項目:

河北省教育科學研究“十二五”規劃課題(編號:1412068)

參考文獻:

職業教育課程改革范文第5篇

關鍵詞：新課程改革；
農村；
職業教育

新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革的步伐之大，速度之快，難度之大，是前七次改革所不可比擬的，它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變，對我國基礎教育乃至整個教育的發展具有深刻的意義，同時對我國農村職業教育的改革也將帶來深遠的影響。

基礎教育課程改革的背景、原因、核心理念與目標

基礎教育課程改革的背景1999年，《中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出要調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》明確提出要“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”。2001年6月，國務院再次頒布了《關于基礎教育的改革與發展的決定》，提出要“加快構建符合素質教育要求的基礎教育體系”。教育部根據這兩個決定，制定了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，并確立改革目標，開始研制各門課程的課程標準與指導綱要。

基礎教育課程改革的原因我國中小學新課程改革主要有以下幾方面原因：一是教育改革與發展的需要。我國的現代學校教育制度脫胎于歐、美、日等現代工業化國家的教育體制，實際上是工業經濟時代的產物。在知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高，越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。二是時展對基礎教育提出了新的要求。當今社會知識經濟已初見端倪，國際競爭空前激烈，人類的生存與發展面臨困境。同過去時代經濟發展與國力增強主要依賴于自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素質與人文素質的人，對于21世紀人類發展具有越來越關鍵的意義。三是我國社會政治、經濟發展的客觀需要。我國是發展中國家，而且是科技文化水平偏低的人口大國，對綜合國力的增強起關鍵作用的因素是國民整體素質的提高，這也是我國教育無可推諉的重大責任?；趯逃δ軠蚀_而深刻的認識，黨中央、國務院適時提出了“科教興國”戰略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優先發展的戰略地位。四是我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步。首先是固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，與時代對人的要求形成了極大的反差。其次是傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。

基礎教育課程改革的核心理念與目標本次課程改革的核心理念是課程以學生發展為本：即基于學生發展，關于學生發展，為了學生發展。課程改革的總目標是：構建具有中國特色的、現代化的基礎教育課程體系，努力將一種開放的、民主的、科學的課程提供給新世紀的青少年。課程改革的具體理念與目標是：倡導全人的教育；
重建新的課程結構；
體現內容的現代化；
倡導建構性的學習；
確立正確的評價觀；
促進課程的民主化與適應性。

新課程改革背景下農村職業教育的改革趨勢

適應教育改革的需要，樹立與時展相適應的農村職業教育觀念這次課程改革雖然是在基礎教育領域進行、在普通中小學范圍內開展的，但其影響將遠遠超出基礎教育范圍。這次課程改革是整個教育領域的深層次的變革，將促使我國的教育從傳統的應試教育向真正意義上的素質教育轉變。農村職業教育作為教育的重要組成部分，一方面必須適應基礎教育的這一變革，另一方面必須借鑒中小學課程改革的理論與方法，改變傳統教育觀念，加大農村職業教育改革的力度。教育創新首先體現在教育觀念的創新上。2005年10月28日，國務院了《關于大力發展職業教育的決定》，明確了今后一個時期職業教育改革與發展的指導思想、目標任務和政策措施。其中明確提出推進職業教育辦學思想的轉變，堅持“以服務為宗旨、以就業為導向”的職業教育辦學方針，積極推動職業教育從計劃培養向市場驅動轉變，從政府直接管理向宏觀引導轉變，從傳統的升學導向向就業導向轉變。農村職業教育要辦出特色，必須走出“純粹學歷教育”的誤區，在教育思想上要突破傳統學歷教育的禁錮，從人才培養目標出發，以先進的職業教育思想為指導，回歸職業教育的本義。要樹立正確的學生觀、發展觀、知識觀、課程觀。在學生培養方面也應像基礎教育課程改革那樣，基于學生發展，關于學生發展，為了學生發展。轉貼于

從教學方法上促進學生學習方式的變革本次基礎教育課程改革的重點之一是促進學生學習方式的變革，這是實施新課程最為核心和最為關鍵的環節。學生學習方式的轉變迫在眉睫，關系到教育質量與師生的校園生活質量。農村職業教育必須倡導與運用新的教學方法，促進學生學習方式的變革，教師要積極培養和倡導學生自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。農村職業教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；
必須著眼于學生的全面成長，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展；
必須關注學生的生活世界與獨特需要，促進學生有特色的發展；
必須關注學生終身學習的愿望與能力的形成，促進學生的可持續發展。因此，農村職業學校的教師要努力改變傳統的學習內容的呈現方式，確立學生的主體地位，促使學生積極主動地學習。要將學習過程轉變為學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，針對不同的學習內容，選擇接受、探索、模仿、體驗等豐富多樣的適合學生個人特點的學習方式。要積極開展有效的教學，使學生明確經過努力能夠達到的目標，并且明白目標的實現對于個人成長的意義，要設計具有挑戰性的教學任務，促使學生在更高的水平上理解知識。有效的教學應能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情感。

課程建設應強調職業性與非職業性的統一，淡化學科界限，強化學科間的聯系與綜合自上世紀80年代初以來，我國農村職業教育的內容也是在探索中調整、演變與發展的，盡管如此，農村職業教育課程仍然不能適應經濟與社會發展的需要，課程內容存在著明顯的缺陷，主要表現在：（1）過多地關注客觀需要，忽視了人的發展。（2）過分重視原理與結論，缺乏應用性。（3）呆板單調，可開發的空間較少。因此，農村職業教育課程內容的改革應借鑒基礎教育新課程改革的理念，不單純以學科為中心組織教學內容，不刻意追求學科體系的嚴密性、完整性、邏輯性，而是注重與學生的經驗結合在一起，使新知識、新概念的形成建立在學生現實生活的基礎上，改變課程內容“繁、難、偏、舊”與過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識與技能。在技能課方面，應設計靈活的、小模塊的課程，培養學生的一技之長與多種技能，從而適應職業崗位群的需要。在基礎課與理論課方面，應體現穩定性，使學生知道“是什么”、“怎么樣”，在“必需、夠用”的原則下，改變課程結構過于強調學科本位、科目過多與缺乏整合的現狀。

樹立為學生終身發展服務的理念，處理好就業與創業的關系，在培養專業技能的同時注重創新能力的培養首先，農村職業教育應樹立為學生終身發展服務的理念。職業教育不應是終結教育，而應是終身教育，任何一種與終身教育相背離的只有短期效果的教育，都是注定要失敗的。社會需求在變化，產業結構在調整，未來將要走入社會的農村職業教育學生的需求也會不斷調整，僅掌握一種技能，是不能適應快速發展的社會需要的。其次，應處理好就業與創業的關系。農村職業教育應更多地強調“以就業為導向”，只有就業的“出口”暢通，才有招生的“進口”順暢，就業問題直接反映學校的人才培養質量，直接關系到學校的生存與發展。創業是就業的重要形式之一，因此，在強調學生就業能力的同時，還應注重學生創業能力的培養。農村職業學校應努力為學生搭建全面發展的平臺，提高其自主創業的能力，可以邀請企業家與歷屆優秀創業校友開設創業講座，介紹創業、立業、敬業的事跡，以增強學生的創業意識，鼓勵學生將創業作為自己的職業選擇，由被動就業轉變為主動創業，將自己的專業技能與興趣特長相結合，創造出自己所期望的價值。同時，要加強學生的創業實踐，開設創業教育選修課，幫助學生科學選擇并確定創業意向，掌握創業的有關政策法規與經營管理知識。再次，在強調培養學生專業技能的同時應注重創新能力的培養。創新能力的培養也是這次課程改革的重要內容，農村職業教育也應注重學生創新能力的培養，要努力培養學生的創新精神、創新意識與創新思維，鼓勵學生敢于提出疑問，善于思考問題，勇于面對挑戰。

建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，不僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程的轉變?？v觀農村職業教育的發展歷程，在教育評價上大多沿襲著應試教育“以考定教”的模式，有的甚至將考試成績作為衡量教師教學質量與學生學習效果的唯一標志，這種評價方式既不符合職業教育的特點，更與全面實施素質教育的要求相悖。農村職業教育的對象是相對特殊的群體，他們自尊心強、希望得到重視、希望有好的評價；
情緒波動多變，內隱性強，從眾心理明顯；
缺乏學習動力與良好的學習方法，學習效果較差。農村職業學校如果單純地“以考試論英雄”、“以分數定成敗”，必然會挫傷一大批學生的自尊心，使他們對學習徹底失去信心。教育評價是教學活動的一個重要環節，只有適合于師生雙方協調進步與發展的評價才是科學的評價，只有重視學習過程的評價才是客觀的評價。因此，農村職業教育應建立立體多元、項目多元、方式多樣、關注結果與重視過程的評價體系，突出評價對改進教學實踐的功能。具體而言，一是要建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生書本知識的掌握與技能的熟練程度，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在已有水平上的發展，發揮評價的教育功能。二是要建立促進教師不斷提高教學水平的評價體系。要強調教師對教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長、企業等共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。三是要將評價看成一個系統，從而形成多元的評價目標。制定多樣的評價工具，廣泛收集各種資料，形成建設性的改進意見和建議，使每一個評價環節成為促進發展

的不可或缺的部分，以改變傳統的人才培養與考核模式，促進學生創新能力的培養與個性的發展。

參考文獻：