2023年德育經驗論文【五篇】（全文完整）

對學生進行常規教育和訓練，嚴格要求，一抓到底。長期以來，我針對班上學生實際，利用一切有利時間加強了學習習慣的培養。首先訓練學生正確讀書和寫字的姿勢，每天提醒他們注意習慣的培養。讀書時要求全班同學都拿起下面是小編為大家整理的2023年德育經驗論文【五篇】（全文完整）,供大家參考。

德育經驗論文范文第1篇

一、抓好日常行為規范教育加強各種能力的培養

對學生進行常規教育和訓練，嚴格要求，一抓到底。長期以來，我針對班上學生實際，利用一切有利時間加強了學習習慣的培養。首先訓練學生正確讀書和寫字的姿勢，每天提醒他們注意習慣的培養。讀書時要求全班同學都拿起書做到手到、眼到、口到、心到。只要做作業，就不停地提醒糾正不良姿勢。當學生起來發言時，則要求他們站端正，兩眼平視前方，?；ňW*態度自然大方，并且說話時聲音要響亮，吐詞要清楚。在聽的能力方面，則要求他們注意聽別人說話，聽清楚說話的內容，記在心中，要說得出來。這些辦法對學生聽的習慣養成起到了一定的促進作用?，F在學生在課堂上讀寫、坐站聽說的正確姿勢逐步養成，增強了自控能力，課堂秩序有明顯好轉。

二、對學生進行耐心教育，多表揚少批評

表揚運用得恰當，學生的積極因素就會像原子裂變一樣發生連鎖反應。例如：上課了，大部分同學在吵嚷，沒有做好上課準備，如果泛泛批評，收效甚微，如果點名批評，別人往往幸災樂禍；
倘若從亂哄哄中找個坐得好，不說話，書本都準備好的同課件下載*學進行表揚，其他學生便會仿效，秩序井然。人都有自尊心，表揚有批評的作用，是不傷害學生自尊心的批評。我常用表揚某個學生道德品質、思想行為上的積極因素去影響和克服后進學生中存在的消極因素，寓批評于表揚之中。這樣有利于學生之間互相學習，達到取長補短的目的。三、為人師表，以身作則

班主任工作是塑造學生靈魂的工作，班主任對創設良好的班集體，全面提高學生素質，陶冶學生情操，培養全面發展的人才，具有舉足輕重的地位和作用。在學校里，班主任接觸學生的時間最長，開展的教育活動最多，對學生的影響最大，在

學生面前自己就是一面鏡子、一本書。因此，規范學生的行為，首先要規范自己的行為；
提高學生的素質，首先要提高自身的素質。在教育工作中，真正做到為人師表，率先垂范。我作為一名班主任，在工作實踐中，要求學生?；ňW*做到的，我首先帶頭做到；
要求學生講文明禮貌，我首先做到尊重每一位學生人格，從不挖苦諷刺他們；
教育他們熱愛勞動，我每天早上和學生一塊打掃環境衛生和教室清潔衛生；
教育學生搞好團結，我首先做到和各位教師搞好團結；
和學生交知心朋友；
在學習上，要求學生書寫認真工整，我在板書時首先做到書寫規范認真。這樣自己的一言一行已經成了一種無聲的教育。教師是學生心目中的榜樣，在全面推進素質教育的今天，作為教師更應提高自身素質，樹立職業道德，以高尚的道德風范去影響學生，當好學生健康的指導者和引路人。

四、培養正確輿論和良好的班風

正確的輿論是一種巨大的教育力量,對班級每個成員都有約束、感染、熏陶、激勵的作用。在扶正壓邪,獎善惡的過程中,輿論具有行政命令和規章制度所不可代替的特殊作用。因此,班內要注意培養正確的集體輿論,善于引導學生對班級生活中一些現象進行議論、評價，形成“好人好事有人夸,不良現象有人抓”的風氣。有的學生不注重自己身邊發生的小事,不屑于做小事.如:放學后窗戶沒關就走了,大白天六個管燈全開著卻不以為然等等。針對這種情況,我組課件下載*織開展了《勿以善小而不為,勿以惡小而為之》的班會,會上對小事該不該管進行了辯論,還列舉同學身邊發生的小事造成的危害,最后得出結論：“千里之行,始于足下;千里之堤,潰于蟻穴”。實踐證明：有了正確的輿論和良好的班風,就會無形的支配集體成員的行為和集體生活,是一種潛移默化的教育力量.

五、做好后進生的轉化工作

我們這個班，后進生的人數挺多。因此，轉化后進生是班主任的一項必不可少的工作。我認為對后進生要給予特別的關愛。要做到思想上不歧視，感情上不厭倦，態度上不粗暴。要用自己對差生的一片真誠的愛心，去叩響他們的心靈之門。要善于發現他課件下載*們的閃光點。比如：在課堂上不要緊緊盯著優等生，應多給后進生創造條件，鼓勵他們舉手發言，及時給予肯定、獎勵，使他們也能自信地面對學習。課外積極輔導，多與家長聯系，爭取家校聯合為學生創造一個良好的學習環境，同時也促進班級的

德育經驗論文范文第2篇

德育 德育理念 本質內涵 形成路徑

伴隨著我國經濟社會的發展和基礎教育課程改革的深化，我國學校德育正經歷著由傳統向現代、由重教向重學的時代變革。而任何德育變革都必須以德育理念的更新和轉變為先導和支撐，正如我國學者班華所說，“德育理念是德育的根本指導思想，提升德育理念是德育深層次改革的需要，是德育改革的最高境界”。從本體論意義上來說，德育不僅是一種事實性存在，而且也包含了一定的精神和價值維度。學校德育要想真正走出當前所面臨的實效性低下的困境，就必須善于從這種精神與價值維度、從形而上的層面進行深刻的反思與重建。因此，探討德育理念的本質內涵，明確德育理念的形成路徑，對于提升學校德育的實效性和建構有中國特色社會主義德育理論體系，既具有十分重要的理論價值，而且也具有極為突出的現實意義。

一、德育理念的本質內涵解讀

1.德育理念的前瞻性和預見性

德育理念不僅源自于德育實踐，是德育實踐工作者通過分析德育現實，借鑒先進的德育理論，在其睿智頭腦中形成的超越“實然”德育現實的價值判斷和理性認識；
同時德育理念又反哺德育實踐，引領德育實踐朝向正確的方向，調控德育實踐的有效運行，使德育實踐最終達到理想境界?？梢?，德育理念具有較為突出的前瞻性和預見性特點。特別是在當代，人類歷史正在加速發展和進步，教育事業的發展正呈現出鮮明的超前性和未來性，德育作為教育事業的重要組成部分之一，也日益表現出為未來培養有道德的社會主義合格公民的趨向，而發揮著巨大指導作用的德育理念的前瞻性和預見性也得到越來越突出的體現。

2.德育理念的社會性和個體性

德育理念不僅與我國社會主義改革開放和現代化建設相聯系，反映了我國德育改革與發展的要求，而且與當代世界政治經濟文化的發展相聯系，反映了當代世界德育變革的現狀及其思想動向，具有社會性及時代性特點。同時，從德育理念的形成來看，必須明確理想德育應達到何種結果、理想德育的過程如何以及用什么術語表達德育理念，這表明德育理念從“萌芽”到“孕育”到“創生”再到“運用”都深深打上了德育實踐工作者的“個人烙印”，呈現出鮮明的個體性和個性化特點。

3.德育理念的概括性和普遍性

德育經驗雖然是現實的、鮮活的和寶貴的，但它往往又是個別的、零散的、表面的和膚淺的，很難概括反映德育過程的內在本質和普遍規律。德育工作者從事德育實踐，固然需要德育經驗，但它更需要德育理論和德育理念的指導。德育理念較之于德育經驗更能闡明德育過程的一般原理，揭示德育過程的普遍規律，具有重要的抽象概括性和現實普遍性特點。德育工作者需要德育理念的指導，需要深刻的德育思想、明確的德育信念和豐富的德育見識，而這也正是德育理念的理論價值和實踐意義之所在。

4.德育理念的穩定性和發展性

無論是教師個體的德育理念還是群體的德育理念，它一旦形成，就會反過來指導教師的德育實踐，體驗、累積和生成教師的德育經驗，并會因這一過程中成就感和幸福感的獲得而更加堅信德育理念的科學性、先進性和有效性，最終轉化為自己從事德育工作的堅定信念。這時的德育理念就具有了穩定性特點。但是，由于社會和時代是不斷發展變化的，德育實踐的價值取向和利益訴求是不斷更新的，作為德育主體的教師和學生也是不斷向前發展的，因而德育理念也必須適時轉變和更新，表現出動態發展性的特點。

二、德育理念的形成路徑探析

1.重視對自身德育經驗的反思與升華

從一般意義上而言，德育經驗是指教師在德育實踐中積累形成的關于德育的有效知識、實踐智慧與情感體驗。德育經驗一方面來源于教師的德育實踐經歷，教師只有在親身經歷德育實踐活動的基礎上，才能形成豐富多彩的德育經驗；
另一方面，德育經驗也離不開教師德育思維活動的高度參與，因為德育經歷不等于德育經驗，只有在對自身所經歷的德育實踐進行深刻的分析與綜合、抽象與概括、比較與對照、歸納與演繹等思維加工的基礎上，富有價值的德育經驗才能最終形成。不僅如此，德育經驗往往具有很強的個體依附性，是高度情境化、個體化和綜合化的東西，是在德育實踐中通過教師自身親歷親思所形成的，因而表現出“只可意會不可言傳”的緘默性特征。除此之外，德育經驗還是一種得來不易的寶貴財富，它需要教師的總結和反思，以能夠與其他教師交流和分享，從而實現德育經驗的豐富和升華。德育經驗既是對當前德育實踐活動的客觀反映和思維結晶，也是對人類已有德育經驗的歷史延續與積淀傳承，它理所當然地成為了教師形成德育理念的現實土壤和歷史根基。德育實踐證明，教師要想形成科學先進的德育理念，必須重視立足于生動鮮活的德育實踐，堅持“在德育實踐中，通過德育實踐，為了德育實踐”的基本準則，對自己哪怕是點滴的德育經驗也不要輕易錯過、貶低抑或放棄，而要對之進行批判性反思和思維升華。要善于從德育經驗中了解德育現實和貼近德育現實，從德育經驗中總結德育歷史和承傳德育傳統，從而使德育理念扎根于鮮活的現實德育實踐和豐厚的德育歷史傳統，奠定一個堅實的生成基礎。

2.加強對德育理論的創造性轉化

德育實踐從根本上離不開德育理論的指導，這是毋庸置疑的。但是，這種德育理論并不是靠死記硬背得來的，而是要通過理解、感悟、消化與認同，并創造性地把它轉化為教師自身的德育理念。德育理論向德育理念的創造性轉化一般可分為三個階段：其一是有意識主動學習德育理論階段。該階段主要涉及德育理論學習的需要、動機和態度，也就是教師創造性轉化德育理論的自主意愿問題。倘若教師對德育理論創造性轉化的內在需要與動機得以喚醒，教師對德育理論學習的認知、熱情以及行為等將會變得積極、主動與自覺，這也就使得德育理論向德育理念的創造性轉化有了重要基礎。其二是德育理論的內化階段。該階段主要是教師要把德育理論內化于已有認知結構之中，在此基礎上逐步形成自己的新的德育理念。這種德育理論的內化其實并不是簡單地接受，而是通過深刻反思把握德育理論產生的背景條件，明確德育理論的合理性及其適用范圍，吃透德育理論的精神品質，進而把德育理論完全融入自身認知結構之中。德育理論向德育理念創造性轉化既是—個認同接受的過程，也是一個創造提升的過程。通過德育理論與德育理念的有意義對接與整合，教師在德育理論內化的基礎上形成自身獨特的價值判斷，德育理念體系也便得以更新與建構。其三是德育理論的信念化階段。該階段主要是教師把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，內化為自身的精神品格，并成為教師的生命方式和生存智慧。只有到了這個階段，德育理念才會真正成為一種巨大的德育力量，不僅有助于激活教師的德育智慧和德育責任感，而且也能促使教師的德育行為由不合理到合理、由習慣到反省轉化。即使教師在遇到多元價值觀念和文化觀念產生沖突和矛盾的時候，這種內在的德育理念也能堅定不移，成為克服德育實踐困難和德育變革阻力的強大動力。

3.注重扎根鮮活實踐的德育研究

德育理念的形成，從表層來看離不開德育理論的創造性轉化，而從深層來看則源于扎根鮮活實踐的德育研究，只有“在德育研究中，通過德育研究和為了德育研究”，科學有效的德育理念才能不斷得以生成。扎根鮮活實踐的德育研究主要是指德育行動研究、德育敘事研究以及德育案例研究等。所謂德育行動研究，主要是指教師為提高對所從事德育實踐的理性認識，為加深對德育實踐及其所依賴背景的理解而進行的批判性反思研究。德育行動研究既能使教師清楚“是什么”，也能使教師懂得“如何做”和”為何做”。對此，美國學者波普爾就指出：“科學研究是通過一系列細致、嚴謹的手段和方法，對不盡精確的表象進行‘證偽’，從而逐步接近客觀真實的過程，我們無法通過經驗的歸納來證明某種理論和理性的批判，猜想反駁才是獲取知識、接近真理的唯一途徑?！钡掠芯坎⒉粏螁问菫榈掠龑嵺`提供規則與指令，而是旨在提供對改進德育實踐卓有成效的探究性知識和方法。這種研究一方面能促進德育實際問題的解決，另一方面能推動德育理論的發展和德育理念的形成。所謂德育敘事研究，是指以“敘事”的方式所開展的一種德育研究。這種研究主要是通過教師對德育實踐的描述與分析，挖掘內隱于德育實踐背后的德育理論、德育思想以及德育信念，在此基礎上揭示德育的本質規律及意義價值，并最終形成教師正確的德育理念。華東師范大學葉瀾教授認為：“由經驗式、無意識的朦朧教育信念向以知識、系統為基礎的教育信念不斷演進，以至有意識地構建清晰的、理想的教育理念，并隨著時代的發展隨時予以更新，是教師逐漸走向專業成熟的一個重要維度?！彼^德育案例研究，主要是指圍繞一定德育目的，通過對德育實踐活動中的真實情境進行典型化處理，寫成“案例過程”的文本材料，然后圍繞“案例過程”反映出的問題進行分析或集體研討，并提出解決問題策略的一種德育研究。德育案例研究可以通過角色模擬或體驗將教師帶入具體案例情境中，使教師處于一種反思反省狀態，準確把握利弊得失及未來方向，在通過教師德育洞察力與德育領悟力的同時，也為德育理念的形成提供了強有力支撐。

4.重視德育理論的普及和德育理念的更新

德育改革的發展與完善，不僅是教師德育實踐及德育行為的改變與改進，而且也是教師德育理念的創新和更新。德育理念的形成，需要面向教師進行德育理論的普及和德育理念的更新。為此，一方面要善于用科學的德育理論和先進的德育思想武裝教師的頭腦，使廣大教師積極學習和研究新的德育理論思想；
另一方面，要推動廣大教師及時轉變落后過時的德育思想觀念，形成適應時展和面向未來的嶄新的德育理念。只有將科學的德育理論與先進的德育思想轉變為教師的德育理念和行動動力，才能樹立起扎根于德育實踐并指導德育實踐的德育理念系統，才能轉變為推動德育實踐和德育工作變革與發展的強大力量。教師要在學習和研究現代德育理論和德育思想流派的過程中，不斷建構自己的德育思想觀念大廈，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，這不僅是由“教書匠型”的教師成長為“教育家型”教師的必由之路，而且也是德育理念建設的根本指向和最終旨歸。

5.營造德育理念形成的輿論環境

我國經濟社會的發展和基礎教育改革的推進，對教師德育理念提出了更高的要求，它必須與時俱進，不斷加以更新和發展。我國由“教育大國”向“教育強國”發展戰略的提出，素質教育、創新教育以及主體教育的實施，對培養“有道德的人”德育核心問題的探討，基礎教育新課程特別是思想品德課程改革措施的落實，新的德育模式和德育方法的推廣與應用，再加上各種新聞媒體廣泛而深入的報道與宣傳，這些都會給教師德育理念的形成與發展提供良好的社會輿論氛圍。當然，由于學校自身主客觀條件的不同，其所營造的教師德育理念形成的輿論氛圍也必然存在著一定的差異。如有的學?？赡軐σ恍┬率挛镙^為敏感，他們具有強烈的銳意進取和開拓創新精神，他們能根據基礎教育以及德育改革和發展的實際提出具體明確、合理適度的要求，并注意進行制度設計和對教師的精神及物質激勵，從而使教師經常感受到更新自身德育理念的來自學校的壓力及強大輿論氛圍。但現實生活中也有一些學校缺乏對新事物的敏感性和開拓進取精神，沒有教育改革與德育變革的意識與行動，教師也就感受不到相應的壓力與輿論氛圍，也就難以進行德育理念的更新與轉變。因此，學校所營造的輿論氛圍，往往會成為教師德育理念形成與發展的外部動力。

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參考文獻

[1]班華.德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向.南京師大學報（社會科學版），2002（4）.

[2]戚萬學，唐漢衛.現代道德教育專題研究.北京：教育科學出版社，2005.

[3]鄧燦輝.高?，F代德育理念的理論依據和確立原則.湖南科技學院學報，2010（5）.

[4]李霞，范勇.德育理念研究綜述.成都大學學報（教育科學版），2008（2）.

[5]姚利民.論教師開展行動研究.湖南大學學報，2001（6）.

德育經驗論文范文第3篇

論文關鍵詞:職業道德教育　生態體驗論　職業道德教育導引者

論文摘 要:在我國社會呼喚誠信與道德的同時，建筑師的職業道德教育成為最基本的人文教育種類之一，這對將來從事建筑設計工作的大學生尤為重要。本文結合學院素質教育平臺將道德教育生態體驗論融入其中，對建筑學專業學生的職業道德教育的新途徑進行了探討，力求在建筑學專業學生的職業道德教育中建立新的模式。

隨著城市建設進程的不斷推進，面對城市中不斷出現的各式各樣的建筑，許多專家學者在思索:社會需要什么樣的建筑?而社會在疑惑:究竟我們需要怎樣的建筑師?在我國社會呼喚誠信與道德的同時，國際上建筑師的道德標準與各行業的標準卻是一致的。1998年，國際建筑師協會職業實踐委員會通過了《關于道德標準的推薦導則》，作為各會員的精神和行為約束[1]。不難看出建筑師的職業道德教育應該成為大學生職業規劃教育最基本的環節。學生對建筑活動充分的理解，應先基于以強烈的職業道德和社會責任感來先行辯識。

在全國建筑學專業教育評估委員會對我校建筑學專業評估全票通過和歷年畢業生就業、還貸率雙100%的成績下，我們不難發現德育教育，特別是對學生職業道德的高要求是社會衡量建筑學專業學生素質的標尺，是衡量學院德育教育工作的標尺[2]。為了將職業道德教育工作落到實處，近幾年來，西南交通大學建筑學院在學生中推行德育教育新理論，從“吸收、反饋、回歸”三階段完成對建筑學專業學生的職業道德培養學，而學院院學生屢次在國際、國內設計大獎賽上獲獎，形成了畢業生供不應求的良好局面，這其中職業道德素質養成教育的作用功不可沒。

一、注重生態體驗論職業道德教育模式，“教育者”向“導引者”轉變

全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題《生態體驗培養健康人格的德育模式研究》提出德育教育應從知性論到生態體驗論?！吧鷳B體驗論是將體驗者置身于一定的生態情景中，全息感受、理解和領悟三重生態之運行規律，經歷內心感動的過程與狀態?！?[3]生態體驗論將“職業道德教育者”改為“職業道德導引者”，把“職業道德受教育者”改稱為“職業道德體驗者”，導引者亦是體驗者并參與到職業道德教育的大環境中，主動和被動的去影響周圍的學生和與環境形成共鳴。通過師生間的互動性影響，讓老師成為學生的良師益友，達到道德教育的矛盾性和共享性的不斷轉化從而獲得不斷向前的動力。知性論中強調“教育者”做了什么，而生態體驗論則強調“導引者”引領“體驗者”做了什么。具有共生性特征的教育模式將讓師生都得到健康發展，將不斷提高體驗者和導引者職業道德素質和誠信品質。

二、將第二課堂和心理輔導相結合，培養學生健康的思想品質和良好的人文底蘊

豐富多彩的第二課堂文化活動是職業道德教育滲透到校園生活的有效載體，是師生平等輕松交流的生態體驗平臺。針對建筑學專業的特點和高低年級培養目標的異同性，狠抓低年級的職業理想滲透教育模式和高年級的職業理想引導教育模式。在新生入學初，精心組織和開展以職業理想教育為主題輔以心理引導教育的校園文化活動。教育學生自覺遵守學校各項規定，使學生樹立法制觀念和文明意識，增強安全防范意識，做文明守紀的大學生。針對高年級學生自主性較強的特點，結合學校大學生文化素質教育總體規劃，充分利用學校提供的學生文化素質教育良好平臺和優質教育資源，注重加強職業道德教育活動的引導性。每學期組織的文藝晚會、設計競賽、職業道德教育專題報告等活動，引導學生去感受專業的美、生活的美、人性的美。通過人文藝術的熏陶，使學生經歷職業道德教育的生態體驗三階段，而觸發內心的感動，體驗生活的美好。

三、將專業學習和社會實踐相結合，培養學生高度的社會責任感和無私奉獻的精神

將專業學習和社會實踐相結合，構建和諧校園生活，開辟教育學生第二課堂的社會實踐活動，是以培養學生無私奉獻和高度社會責任感為目的的。社會實踐活動以學生志愿服務的形式為載體，以“三下鄉”支教活動、科技扶農等系列主題為主要表現方式，讓學生融入社會群體活動中，從而樹立正確的人生觀、道德觀和職業理想。在黨員幫扶活動中，建筑學院社會實踐隊憑借學院的學科優勢和人才優勢，開辟了大學人才對社會主義新農村建設的科技支持的新途徑。以建筑學、城市規劃、景觀建筑設計專業組合而成的實踐小組，對因工業建設而失地的農民住所進行農家樂改造設計，使失地農民成功轉型成以經營商業為主的城市居民，此舉改變了農戶經濟收入模式，使農民月收入由1200元/月增加到4000元/月，創建了科技扶農的新途徑，而搭建學生專業實踐的新平臺，也激發了學生參加志愿活動的使命感和責任感。通過專業知識和社會實踐活動的有機結合，培養學生高度的社會責任感和無私奉獻的精神，達到全面育人的目的。

同時，建筑學院還積極建立一系列的大學生實習及就業推薦機制。利用暑期和大五實習，將學生的課業進修與實踐相結合，讓學生與用人單位甚至是著名建筑設計師接觸。同時，學院利用自身資源，廣泛與國內外著名設計單位合作，廣泛的給予學生實習和工作的機會。通過學校的德育教育與實習單位的實踐性教育相結合，將學院學生培養成在理論、實踐和道德等諸多方面均有所發展的優秀學子。

參考文獻

德育經驗論文范文第4篇

關鍵詞：道德教育；
有效性；
編碼；
解碼；
抵制

中圖分類號：G410　文獻標識碼：A　文章編號：1671-6124(2012)02-0054-05

中小學道德教育的低效，已成為一個廣為詬病，且難以破解的教育與社會問題。為了提高道德教育的實效性，學界開出了諸多“藥方”，其中一種觀點認為，需要使道德教育面向生活實踐，這也就是所謂的“道德教育生活化”。我們認為，提高道德教育的有效性，最為根本的是要破解道德教育過程中的奧秘。英國伯明翰傳統的文化研究(Culture Studies)理論，特別是其中的“編碼”“解碼”理論，是洞悉道德教育機制的有效工具。

一、道德教育中的編碼

道德教育可以被認為是“五育”中最難取得成效的“一育”，因為道德教育不是簡單的“道德知識”灌輸，它是一項影響學生價值觀念構建的事業。在實踐中，我們總是把道德教育簡而化之，認為道德教育過程就是教師把確定無誤的價值觀念告知學生，學生準確無誤地接受。這種簡單化思維所主導的道德教育實踐了無生氣，且低效，因為道德教育過程的復雜性遠遠超出了一般的想象。其中的原因其實就是，無論是實施道德教育的教師，還是接受道德教育的學生，都是有思想意識的個體，在道德教育過程中學生的意義生產是相對自由的。

雖然實踐中具體的道德教育過程紛繁復雜，其具體的情境可能各不相同，但是，可以肯定的是，道德教育過程其實就是一種信息傳播過程。根據信息學的理論，信息傳播是“信息”從“信源”出發，經過“信道”，然后到達“信宿”的這樣一個過程。在這里，“信源”就是道德教育的實施者教師，“信宿”則是道德教育的受教者學生，而道德教育過程中傳播的“信息”就是道德價值觀念。傳統的理解認為道德教育過程很簡單，就是老師向學生灌輸信息和價值觀念的過程，但是這種認識需要深化才能真正地理解道德教育的奧秘。

文化研究學派的斯圖亞特?霍爾(Smart Hall)在其《電視話語的制碼解碼》中認為，電視話語“意義”的生產與傳播具有3個階段：“編碼”、“成品”和“解碼”。這一理論為我們研究道德教育過程提供了分析工具。在信息理論中發報一方或發報機把要傳播的信息變為信號就是編碼，而收報一方或者收報機將信號重新安排為有意義之序列，這樣以便于解讀信號的信息內涵即為解碼。在這里我們也可以嘗試以霍爾的編碼解碼理論來解讀道德教育過程。

道德教育的第一階段是“德育(指道德教育，下同)編碼”。德育老師要給學生呈現什么樣的道德話語，這由德育老師來決定，而這一過程其實就是一個編碼過程。我們日常生活中要對別人講什么不講什么，怎么講，在什么樣的場合講，這些也是一種編碼過程。在本文所討論的學校德育過程中，首先第一個環節就是“德育編碼”。那么，德育老師是根據什么來進行編碼的?法國人類學者列維?斯特勞斯認為：“人一直在將他對這世界的全部經驗進行編碼?！钡掠蠋煹木幋a依據其實也是脫離不了他們的“經驗”的。這種“經驗”可以分為兩種：一種是直接經驗，它是德育老師所親身體驗的；
另一種是間接經驗，它是從他人那里“聽說”的，或者在道德教育語境中就是來自德育教科書的指示。所以，可以這樣認為，德育老師在進行德育編碼前，從現實生活的直接經驗中進行了意義生產，也可能是通過閱讀德育教科書之類的問接經驗進行了意義生產，這些意義生產所帶來的是德育老師所信奉的價值觀念，德育老師再根據這些所信奉的價值觀念進行德育編碼。

道德教育的第二個階段是“德育話語形成”。在這里“話語(discourse)”指的是“人們已經實際說出來的東西”，而且，“說”存在兩種形式，一是“聲音”，二是“書寫的符號”。在道德教育語境中，我們需要把話語的含義進一步拓展開來，德育老師雖然沒有向學生說什么，也沒有向學生寫什么，但是他(她)的舉手投足、衣著外貌等等其實都是一種德育話語。所以，又可以進一步認為，德育老師有意識的發言或書寫，對學生而言是一種有意的德育編碼，而其無意識的舉手投足、衣著外貌等等就是一種無意識的德育編碼。在學校道德教育語境中，我們認為，德育老師是一種泛指，是在學校場域內的所有的廣義的教師，當然包括學校里的文化知識課教師，也包括學校的管理人員。這樣理解就是，學校場域內的所有能夠影響學生道德品質形成的元素都是德育話語。

在解釋道德教育過程的第三個階段之前，我們還需要對德育編碼形成德育話語進行更為深入一些的探討。前文已經指出，德育編碼由德育老師所持的價值觀念所主導，這種德育老師所信奉的價值觀念是由其直接或間接經驗所決定的。但是德育老師所持的價值觀念因為某種原因，完全可能與主流合理的價值觀念相左。如有中學班主任老師給學生講，你們要好好學習，只有好好學習，考上重點大學，將來才能買大房子，娶漂亮媳婦。這種價值觀念當然不是正統教科書所規定的，而是這一德育老師生活體驗到的，但是這種價值觀念是錯誤的。正確的價值觀念有許多，如熱愛勞動、尊老愛幼等等。所以，德育編碼過程中德育老師所信奉的價值觀念可能是錯誤的，也可能是正確的。由于德育話語中價值觀念的正確與否是一種實質性判斷，而不是外在的形式性判斷，所以德育編碼過程中由于德育老師錯誤的價值觀念所導致的是“實質不當的德育編碼”，正確的價值觀念所帶來的是“實質正當的德育編碼”。然而，即使我們不考慮德育編碼背后的價值觀念，德育編碼也可能出現錯誤。德育話語不管是哪一種形式，都有可能從形式上看對德育對象學生是“親和的”，德育對象很容易理解和接受，這種德育編碼就是“形式正當的德育編碼”。這種德育編碼，如在小學里讓學生體驗媽媽做家務的辛苦，其所形成的德育話語對小學生而言就是“親和的”，他們容易理解和接受。但是相反地，如果呈現給小學生一些他們所不能理解的德育話語，如要做一個純粹的人高尚的人，這對小學生而言就是“不親和的”，他們不易理解也不易接受，這就是一種“形式不當的德育編碼”。

二、道德教育中的解碼

道德教育的第三個階段是“德育解碼”。這一階段對道德教育的實效來說是至關重要的，不管呈現給學生的是何種德育話語，最終道德教育所追求的是影響受教育者學生的價值觀念構建。傳統觀點認

為，學生在道德教育中簡直是完全被動的，教師“價值觀念之鞭”指向哪里，學生就會跟向哪里。但是，只要考察道德教育的實踐，我們就會認為這種觀點是淺薄的。

在文化研究中有一種“作者之死”的理論，這種觀點認為，正是“作者之死”，“讓讀者誕生，讓讀者能進入被作者所禁閉的文本空間”。這一理論適用到道德教育過程中來，可以認為，德育老師進行德育編碼形成德育話語后，他(她)本身就“退隱”了，對學生而言，其對德育話語的解碼具有相當的自由性；
也只有德育老師“退隱”了，呈現給學生的德育話語才是一種開放性的文本。我們對德育實踐的考察也發現，呈現同樣的德育話語給學生，而學生的理解，也就是意義生產可能完全不一樣。例如，2008年非常著名的“范跑跑事件”，當老師給學生講解“范跑跑事件”時，老師說做教師的要愛護學生，否則就不是一個稱職的教師。同一德育話語，有學生就認為，老師講得對，將來我要是做老師了，無論在什么情境下都要愛護學生；
但是也同樣有學生私下里議論，“人不為己，天誅地滅”，我才不會這么傻，救自己才是最重要的。所以，學生面對教師所呈現的同樣的德育話語，具有不同的解讀和意義生產的可能性。

接下來需要追問的是：是哪些因素影響學生的德育解碼?在哲學中，康德認定知識是由“主體經驗”和“主體先驗條件”所綜合而成的。在這里我們可以作一個類比，其實道德教育過程中，受教育者的德育解碼，也就是德育意義生產是由德育老師“退隱”在后的經德育編碼所產生的德育話語，與受教育者本身的“先行經驗”所綜合形成的。在一次具體的道德教育實踐中，前者德育話語對不同的學生而言都是一致的，是一個衡量；
而每一個學生他們的“先行經驗”，特別是這些“先行經驗”所形成的、在道德教育過程發生前的價值觀念是不同的，是一個變量；
最后的“產出”，也就是各個學生的意義生產和德育解碼也完全可能是不一樣的，這就像俗語所云的：“一百個讀者就有一百個哈姆雷特?！庇谑俏覀兛梢赃@樣來概括：德育解碼=F(德育話語x先行經驗)。還需要進一步說明的是，每個學生的先行經驗完全可能有這樣那樣的差距，因為不可能每一個學生的人生經歷都是一樣的。如有的學生家庭充滿愛心，有的學生家庭充滿紛爭；
還如有的學生家庭貧困，有的學生家庭富裕。這樣成長于不同的家庭，學生的先行經驗就不一樣，而且更為重要的是，學生這些不同的先行經驗背后的意義生產也不一樣，他們所信奉的價值觀念也不一樣。由于學生先行經驗及其所信奉的價值觀念不一樣，所以他們面對同樣的道德話語的反應也可能不一樣。但是，這只是事情的一個方面，因為從總體上來看，同一個年齡段的學生之間有大量的同樣元素，所以我們經常說“80后”學生怎樣，“90后”一代怎樣。在本文研究中，因為個體學生的差異零碎到不能全部把握，所以更多的是把中小學生作為一個整體來研究，也就是只是更多地關注學生整體的先行經驗。

怎樣才能保證道德教育過程中的德育解碼是正確的?前文有論及，對老師的德育編碼可以作兩個維度的判斷，一是實質正當與否?二是形式正當與否?所謂德育編碼的實質正當不正當，指的是教師在進行德育編碼形成德育話語時，這些德育話語背后所宣揚的價值觀念是不是正確的。我們只要常識判斷就可知，用不當的錯誤的價值觀念所進行的德育編碼而形成的德育話語，很難帶來學生德育解碼上的正確后果，也就是只有保證德育編碼的實質正當，才有可能帶來德育解碼的正確性。這里用了“有可能”這樣一個詞，是因為即使德育編碼是實質正當的，但是如果其形式上是不正當的，這樣的德育編碼所形成的德育話語還有可能不會給學生帶來正確的德育解碼。所以，我們在進行德育編碼時還要保證其形式上的正當性。也就是，這種德育編碼不是遠離學生生活世界的，是對中小學生而言具有形式上的親和力的，學生是可以理解和接受的。一些從形式上看古板的、沒有趣的、學生一接觸就反感的教條式德育編碼就是形式不當的德育編碼，這種德育編碼，即使其實質價值觀念是正確的，也不會帶來學生的正確德育解碼。但是，到此我們還需要強調的是，實質且形式正當的德育編碼也只是有可能帶來學生正確的德育解碼，因為要真正確保學生德育解碼的正確性，還需要考慮另外一個因素，就是學生的先行經驗。

三、道德教育中的抵制

道德教育中學生先行經驗對正確的德育解碼至關重要。學生先行經驗有幾種可能，如果學生所經歷的生活是有利于正確地進行德育解碼的，我們就稱之為“正面的先行經驗”；
相反地，如果學生所經歷的生活不利于進行正確的德育解碼，我們就稱之為“負面的先行經驗”。在學生的日常生活中，如果一個學生來自貧困家庭，從小同學們就嘲笑他寒酸的穿著，老師也不關愛他，視他的存在可有可無，這個學生所體驗的就是一種無關愛的生活，在這樣的情形下，我們突然呈現給他“要關愛他人”這樣的德育話語，如果是這樣，這個學生經歷的就是一種負面的先行經驗，一般來說負面的先行經驗對他的正確德育解碼是不利的，甚至這個學生會進行一種“逆向德育解碼”，認為老師是騙人的，關愛他人是傻子。相反的，如果這個學生在成長過程中，無論是家人，還是同學老師，對他總是關愛有加，而且從小爸爸媽媽就教他要關愛他人特別是弱者，在這樣的情況下再給這個學生呈現“要關愛他人”的德育話語，學生自然會很容易接受，也當然會進行“正向德育解碼”?？偠灾?，學生的先行經驗對其德育解碼正確與否相當關鍵。上面舉例中主要涉及的是從實質內容(價值觀念)上看老師的德育編碼與學生的先行經驗是否匹配，其實還有一種情形是，老師的德育編碼從實質內容和價值觀念上看與學生的先行經驗是匹配的，但是老師的德育編碼從形式上看與學生的先行經驗是不匹配的，如果是這樣也會帶來學生的“逆向德育解碼”。例如，當前中小學生接觸的大眾文化多樣而有趣，追求有趣好玩是許多學生的一種偏好，但是如果我們的老師在進行德育編碼時只考慮價值內容的合理性，而沒有考慮德育話語對學生的可接受性，以一種學生認為最沒意思的方式呈現給學生，則學生大有可能不會進行“正向德育解碼”，甚至學生會嘲笑老師的德育話語，對其不屑一顧。這種情形實際上就是道德教育中的“抵制”。

“抵制(resistance)”作為文化研究領域的一個關鍵概念，是由法國著名思想家米歇爾?德塞都(Michel De Certeau)提出來的，它指的是受壓制一方“既服從于既定規則，又在規則的空間里尋求個人的生存空間”。具體到當前道德教育的語境中來，抵制的表現紛繁蕪雜，其中有一種情形可以說是典型。許多中小學為了抓好道德教育，使用了許多方法，傳統的是德育考試，新的方法是德育答辯。但是面對這些德育評價機制，中小學生一般都是表現上佳，因為這些考試中，學生面臨的都是道德知識之類的記憶考察，不是生活實踐中所具體面臨的真實情景，所以多有學生在道德教育考試和答辯中得分上

佳，而在現實生活中另有一套表現，亂扔垃圾、不關愛他人、不尊重他人等等表現與德育考試和答辯中的表現截然不同。這就是一種德育抵制，表面上服從道德規范，實際生活中棄之不顧。

逆向德育解碼是對道德教育的抵制。老師在課堂上給學生進行德育編碼，呈現給學生實質內容正確的德育話語，學生一方面在下面聽著，另一方面私下里嘲笑老師是老古董，老師迂腐，然后在實際生活中按照自己的價值觀念行事。這種逆向德育解碼和德育抵制也就是當前道德教育低效的一種通常表現。如果老師的德育編碼形式上與學生的先行經驗和生活世界不匹配，學生也會進行逆向德育解碼和德育抵制?？偠灾?，老師的德育編碼從內容上或形式上與學生的先行經驗、生活世界不相匹配，是學生進行逆向德育解碼，進而帶來德育抵制的主要原因。

當前中小學道德教育低效性表現在，學生在進行德育解碼時經常不是正向的，甚至是逆向的，進而進行德育抵制。這個中原因其實就是老師的德育編碼與學生的先行經驗不匹配，而導致不匹配的情形有多種可能：第一種可能是德育編碼與學生先行經驗實質內容不匹配，教師德育編碼實質不當；
第二種可能是德育編碼與學生先行經驗實質內容不匹配，學生先行經驗是實質負面的；
第三種可能是德育編碼與學生先行經驗形式不匹配，教師德育編碼形式不當；
第四種可能是德育編碼與學生先行經驗形式不匹配，學生先行經驗是形式負面的。從這四個方面來進行思考，從而有針對性地消除德育編碼與學生先行經驗不匹配問題，以實質與形式都正確的德育編碼來影響學生的價值觀念構建，是消除道德教育抵制的基本思路。

四、提升德育的有效性

前文對道德教育過程的解讀，其實最終目的是要提高當前中小學教育實踐中德育的有效性。德育的有效與否是體現在學生德育解碼上，只有以對學生有效的正確的德育解碼來影響學生德育價值觀念的構建，從而培養學生優秀的道德品質，才能說我們的德育是有成效的。因為：德育解碼=F(德育話語x先行經驗)，其中德育話語是由老師的德育編碼所形成的，所以，提高道德教育有效性的奧秘得從德育編碼、德育話語以及學生先行經驗等幾個維度來考察，也是從消除德育編碼、德育話語與學生經驗的不匹配性著手。

首先，我們在道德教育過程中要重點考察當前學生的先行經驗，也就是中小學生的生活世界。當前中小學生的生活世界中受到的最大壓迫是應試教育。應試教育把教育簡化為一種為了提高考試分數所做的反復訓練，而且，這種訓練是枯燥的，沒有生活氣息的。身處應試教育體系中，對中小學生而言，考試分數是“命根”，一個平時測驗導致學生在生活中有極強的快樂體驗，或者有極強的不悅經歷，因為老師和學?？偸且赃@種考試分數來判斷學生優秀與否。平時測驗是如此關涉中小學生的生活的，更不用談中考高考了，中考和高考對學生而言是“命運攸關”的。在這樣的應試教育語境中，大多數學生都是沒有太多的愉悅生活體驗的，所以學生對日常生活中的向往是強烈。在這種情形下，如果我們老師還是更多地板起面孔，以無趣的方式向學生呈現德育話語，學生對這種德育話語“無情地”解構，進行逆向德育解碼就大有可能。所以，在道德教育過程中，我們需要細致考察學生的生活世界，了解學生的真正需求，然后才能進行正確的德育編碼，形成實質和形式上均正確的德育話語。在這里，了解學生的生活世界，消除教育實踐中的“代溝”是提高德育有效性的基礎。當然，我們了解了學生的先行經驗和生活世界，并不一定是要求德育老師無條件地遷就學生當前的道德水準和道德隋趣，只是說，只有了解了學生的生活世界，以及學生先行經驗所生產的既有的道德水準和道德情趣，才有可能使我們的德育編碼具有針對性。

其次，提高德育有效性還要求老師在進行德育編碼時要確保實質的正當性，也就是這些德育編碼背后要傳遞的價值觀念必須是正確的。例如，有的老師就“范跑跑事件”給學生解讀時，他們認為，當前中國人就是沒有個性，范跑跑不只這么做而且還敢這么說是有個性的，所以要學生向范跑跑學習，做一個真實的人。在這個案例中，老師德育編碼從實質內容上看就是不正確的。有人可能認為，這只是一個個案，大部分老師不會這樣教育學生。但是，如果我們細察就可以發現，在中小學教育實踐中，大有類似情形存在。小學教室里有老師一邊上課，一邊抽煙，整個教室里煙霧繚繞，這種無意中的德育編碼及其形成的德育話語就是不當的，在農村中小學這種情形就經常存在。還有，有老師用樸素的古語來教育學生要好好讀書，如“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，平時我們都對這種教育習以為常，不以之為不妥，但是這種德育編碼及其所形成的德育話語就可能給學生帶來諸多負面效應。要保證老師德育編碼的實質正當性，需要老師是一個反思型教師。每一個人的認識都可能有不足之處，但是反思型教師有可能把自己思想認識中的不足之處消除到最小范圍。另外，教師德育編碼背后的價值觀念不只是要求正確合理，而且還要求教師要反思，自己所要傳遞的價值觀念是不是超出了學生的認知和可接受的范圍。如果超出了學生的認知和可接受范圍，則學生也不可能進行正向的德育解碼。

最后，提高德育有效性要求教師在進行德育編碼時要保證形式上的正當性。這里是要求在保證有合理的價值觀念的前提下，要求德育編碼從形式上也是有講究的，要與學生的先行經驗及生活世界相匹配。這里就要求我們的老師要充分地了解學生的生活世界。許多中小學教師對學生上網成癮不了解，也不理解，只是簡單地禁止學生接觸網絡，但是因為老師不可能監控學生生活世界的全部，所以以這種簡單禁止的方式來進行教育效果往往不好。真正有效的道德教育需要老師去了解學生的生活世界，體察學生生活中的喜怒哀樂，然后以學生喜聞樂見的方式進行德育編碼，并把這種對學生有親和力的德育話語呈現給學生。

總而言之，了解學生的生活世界，老師反思自己德育編碼的形式和價值上的正確性，在此基礎之上，把學生喜聞樂見的德育話語呈現給他們，是提高當前我國基礎教育德育有效性的關鍵。

參考文獻：

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[2]陸揚，，文化研究導論[M]，上海：復旦大學出版社,2006

[3]趙一凡，張中載，李德恩，西方文論關鍵詞[M]，北京：外語教學與研究出版社，2006

[4]謝立中，走向多元話語分析：后現代思潮的社會學意涵[M]，北京：中國人民大學出版社,2009

[5]汪民安，文化研究關鍵詞[M]，南京：江蘇人民出版社，2007

德育經驗論文范文第5篇

從1981年開設小學《思想品德》課程以來，國一貫有重視小學思想品德教育的傳統。品德教育改革無論在理念層面還是操作層面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始終沒能有效地實現理念和操作的實踐性整合，成為導致品德教育實踐中的知識化、簡單化、去生活化、成人化傾向的原因之一。課程作為教育理念和教育實踐的中介，必然承擔著改變德育的針對性不強、實效性偏低的責任。值此新一輪基礎教育課程改革的契機，加強小學品德教育的研究，尤其是小學品德課程的開發與實施研究勢在必行。

給人類帶來充實的物質生活的同時也伴隨著一系列的負面影響，全球科學技術的飛速發展。經濟的發展并不必然意味著精神世界的豐富，也不能避免價值觀的失落。因此，各國的課程改革都十分關注教育的道德文化層面，強調兒童品德的培養，道德教育作為課程改革的重點和難點倍受重視，從而促使品德教育理論和實踐的發展取得突破性進展。

加快德育課程改革的步伐，世界發達國家都在加強道德教育研究。為我國小學品德教育的改革提供了豐厚的借鑒經驗。例如，1989年日本文布省頒布的新教學大綱，對德育的目標和內容均進行了調整。為培養具有"自主性的日本人"道德教育的內容體現適切性，力求與兒童身心發展的特征相吻合;道德教育的實現方式體現階段性，由低年級體驗性活動逐步向高年級反思性活動推演。1994年，第44屆國際教育大會將品格教育列為各國教育應進一步努力的首要方面之一。1996年美國的第二次教育高峰會議和1997年總統的國情咨文》都強調了青少年道德品質的重要性。英國在1999年9月頒布的課程改革方案中明確提出，學校教育應肯定真理、正義、誠實、信任、責任感等美德。

二、本課題的研究內容

研究將以在實驗區試教的新教材為依托，圍繞小學品德課程建設展開，驗證品德課程標準(實驗稿)，探索形成與新課程相適應的課程開發與實施體系。

(一)品德教育的模式

目前國外影響比較廣泛的德育模式有道德認知發展模式、價值澄清模式、社會行動模式、體諒模式等，對于這些模式我們應合理地進行借鑒，使其成為我國品德課程改革的推動力量。國內現已被實踐證明比較成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活動道德教育模式、體驗道德教育模式等，各實驗區應靈活地根據各自實際情況加以運用。無論國內還是國外的任何一個模式不可能就道德教育的全過程進行闡釋，因此，在小學品德教育中不能采用非此即彼的二元對立思維方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而應以課程改革的理念為指導，創造性地將德育模式運用于具體的兒童品德培養中，并在品德教育的過程中探索與新課程相適應的品德教育模式。

(二)新教材的編寫和實施新教材是課程改革教育理念所依存的物化表現形式，又是教學實踐工作的工具，因此，本課題將借助新教材推動實驗區的課程改革，同時積極吸取實驗區的教育教學改革經驗推進新教材的編寫，使實驗區工作和教材的編寫實施形成一個完整的體系。

1、對品德課程本質特征研究

(1)20世紀80年代以來，品德課程改革取得的成就以及新進展

(2)現階段品德課程發展呈現出的新特點

(3)適合我國國情的品德課程的構建方式

2、小學品德教材編寫研究

(1)教材內容的選擇與組織方式的研究

(2)教材的形式問題研究

(3)教材綜合資源體系的開發與實施研究

3、小學品德教材實施研究

(1)課堂教學改革研究：

新教材與生活性特質的品德教學研究

新教材與主動參與、自主建構的品德教學研究

新教材與完全生命投入、完整心理結構參與的品德教學研究

新教材與民主參與的品德教學研究

(2)教材實施情況的調查分析：

教材應用于課堂教學的實際狀況

教材在使用過程中遇到的問題

教師對教材的評價

學生對教材的評價

不同實驗區對教材的評價

4、評價研究

(1)品德評價的理論研究：

品德評價的本質研究

品德評價的基本理念研究

品德評價的功能研究

(2)品德評價實施工作的研究：

明確評價的內容和評價標準

收集和分析數據與證據

設計評價工具

明確改進要點并制定改進計劃

(四)品德師資的培養和培訓

新課程非常重視教師的課程參與，教師成為課程的建設者和開發者，本課題將探索有效師資培養和培訓的內容、途徑，提升教師的品德課程開發參與意識，確保培養培訓工作與新教材開發實施的同步進行。

(五)品德地方課程與校本課程的開發研究在新的課程體系中，地方課程和校本課程被列為國家課程的重要補充和課程形態，在品德課程開發中也應突出地方品德課程和校本品德課程的有效開發，以滿足不同地區、不同學生的不同特點、不同需求。

1、品德地方課程的開發

2、品德校本課程的開發

(六)品德課程資源建設研究

品德課程資源是品德課程建設的基礎，除去教材以外，還包括家庭、學校和社會生活中一切有助于學生品德發展的多種資源。

1、品德課程資源的篩選機制

2、品德課程資源開發利用機制

(七)品德課程內部以及與其它課程的銜接研究

1、《品德與生活》與《品德與社會》的銜接研究

2、小學品德課程與中學品德課程的銜接研究

3、品德課程與其它課程的銜接研究

三、本課題的創新程度

由于我國的課程開發一直存在"大一統"的問題，這在一定程度上限制了課程開發與實施的理論研究，目前國內關于品德課程開發與實施的成熟的理論體系尚未形成。雖然國外已經有一些相關研究可以為我們借鑒，但對于國內課程領域的研究而言，本課題的研究是全新的，我們將以課程標準為準繩，研究涉及品德教育理念、品德教學、品德教育過程中的師生角色、教學方式、學習方式、教育管理等全方位的變革，以期填補我國課程研究領域的空白。本課題研究的應用價值在于促進我國教材開發的多樣性、靈活性和豐富性，增強教材的適應性，促進基礎教育課程改革的順利實施。

四、研究方法

(一)調查研究

通過實地的調查獲得新課程開發實施的情況和數據，以此為基礎進行理論分析，不斷完善新教材。

(二)行動研究

本著從教育教學的實際中發現問題，并在教育教學中尋求解決問題的辦法的宗旨，使新教材的開發實施工作與實驗區的工作形成良性的互動循環系統。

(三)個案研究

研究分析典型的品德教學個案，通過個體考察整體，尋求規律性的認識，實現課程開發實施的最優化。

(四)經驗總結研究

對品德課程改革中的感性經驗和認識進行提煉和概括，形成相應的理性認識。

(五)比較研究

比較分析國內外品德課程開發與實施的相關理論和實踐，從中獲取可供借鑒的經驗。

(六)實驗研究

按照教育實驗研究的方法，對品德課程標準(實驗稿)和新教材進行實驗研究，根據實驗結果檢驗課程標準和新教材的效果。

五、研究步驟

年12月，開題會。

年1月~年2月，各實驗區申報子課題，并制定子課題研究計劃。

年3月~年6月，各

實驗區根據子課題計劃開展實質性研究，整理典型課例和品德教育教學改革經驗體會分別成集。各實驗區每半年報送一次研究成果。

年7月~年12月，各實驗區對經驗進行總結和提煉，形成相應的子課題研究報告，總課題組以此為基礎撰寫"小學品德課程開發與實施"的研究報告。

六、預期成果

(一)"小學品德課程開發與實施研究"的總結報告

(二)小學品德的實驗教材系列：

教材

教師教學用書及相關輔助材料

教師備課系統(cd-rom光盤)

研究課(vcd光盤)實驗教材通訊

(三)系列論文

(四)教師培訓資料

(五)典型課例集

(六)品德地方課程和校本課程精選集

(七)調查研究

通過實地的調查獲得新課程開發實施的情況和數據，以此為基礎進行理論分析，不斷完善新教材。

(八)行動研究

本著從教育教學的實際中發現問題，并在教育教學中尋求解決問題的辦法的宗旨，使新教材的開發實施工作與實驗區的工作形成良性的互動循環系統。

(九)個案研究

研究分析典型的品德教學個案，通過個體考察整體，尋求規律性的認識，實現課程開發實施的最優化。

(十)經驗總結研究

對品德課程改革中的感性經驗和認識進行提煉和概括，形成相應的理性認識。

(十一)比較研究

比較分析國內外品德課程開發與實施的相關理論和實踐，從中獲取可供借鑒的經驗。

(十二)實驗研究

按照教育實驗研究的方法，對品德課程標準(實驗稿)和新教材進行實驗研究，根據實驗結果檢驗課程標準和新教材的效果。

五、研究步驟

年12月，開題會。

年1月~年2月，各實驗區申報子課題，并制定子課題研究計劃。

年3月~年6月，各實驗區根據子課題計劃開展實質性研究，整理典型課例和品德教育教學改革經驗體會分別成集。各實驗區每半年報送一次研究成果。

年7月~年12月，各實驗區對經驗進行總結和提煉，形成相應的子課題研究報告，總課題組以此為基礎撰寫"小學品德課程開發與實施"的研究報告。

六、預期成果

(一)"小學品德課程開發與實施研究"的總結報告

(三)小學品德的實驗教材系列：

教材

教師教學用書及相關輔助材料

教師備課系統(cd-rom光盤)

研究課(vcd光盤)實驗教材通訊

(三)系列論文

(四)教師培訓資料