道德經感悟【五篇】（全文）

體悟教學包括兩方面：“體”和“悟”。體，有親身實踐或經歷（某事）、體察、體會、體驗的意思。體，強調踐履，通過親身實踐、體驗感受。悟，既可指親身經歷、實地領會的動態過程，又可指通過親身實踐悟得的靜態結果下面是小編為大家整理的道德經感悟【五篇】（全文）,供大家參考。

道德經感悟范文第1篇

一、“體悟”教學的內涵和特點

1.“體悟”教學的內涵

體悟教學包括兩方面：“體”和“悟”。體，有親身實踐或經歷（某事）、體察、體會、體驗的意思。體，強調踐履，通過親身實踐、體驗感受。悟，既可指親身經歷、實地領會的動態過程，又可指通過親身實踐悟得的靜態結果。體悟是主體在學習過程中有情感參與的認識理解活動，是思維、情感和行動三者的有機結合，它既是個體理性認識的方式，又是情感發展的方式，更是實踐、行動的方式。因此，體悟既指一種行為過程，又指一種認識結果；
既是道德學習的根本方式，又是道德學習的總體成果。

2.“體悟”教學的特點

（1）非理性思維。體悟強調的是對知識的一種升華，是主客觀的合一，是內化到人言行舉止中的德性。體悟式教學的成功靠的是心靈對心靈的呼喚，感情對感情的激發，智慧對智慧的啟迪，任何殫思竭慮的理性分析都不可能收到最佳效果。

（2）不可重復性。由客觀知識或理性的情感體系向德性的過渡不是簡單的量的積累的過程，它超越了邏輯思維的框架，往往是在某種特定情境、偶然因素的觸發之下出現的跳躍式的升華過程。因此，它的過程與科學認知相反，具有不可重復性。

（3）開放性。體悟不一定在有計劃的教育教學過程中進行，當量的積累達到成熟之后，引發質變的情境或因素隨時隨地都可能出現，甚至日常生活或社會中習以為常的事件也可能成為觸發點。

（4）主動性。體悟之所以是一種主動的學習行為，是因為學習主體在學習中出現了學習行為的自我反思。其動力源來自某種感召：興趣驅動、外在感召（如學習榜樣）、學習主體的社會價值選擇。

（5）實踐性。體悟強調理論與實踐的高度結合。不僅是單純的書本知識與技能的結合，更多的是知識、技能與人生理念的結合。體悟教學關注學習的意義：為何要學習這種知識？這是一種整體的學習，知識、技能成長的同時是文化生命的成長，是人生的成長。

（6）個體性。體悟教學強調學習的個體性，規范與標準不是外在的，而是內在的。重點圍繞學習個體的人生成長展開。體悟式學習不僅是對外部環境的習慣與適應，而且在自由自主的創造中實現內與外的溝通與平衡。

通過上述分析，結合《職業道德與法律》這門課程的性質特點，在教學中采用“體悟”教學法應該是一次不錯的嘗試。經由體悟得來的道德知識最具生命力，對行為的影響力最深刻和持久。

二、“體悟”教學在《職業道德與法律》中的實施策略

1.體悟教學法的一般操作程序

（1）體悟教學法在操作上可以分為三大階段：

課前的教學設計課堂的體悟教學課后的體悟性作業

（2）以上三階段又具體表現為以下九個操作步驟：

教學設計課前準備引導目標和內容提供信息、點撥指導、啟發講解學生研究、體驗、感悟、領會學生之間、師生之間的合作成功鞏固與應用反思與小結體悟性作業

2.“體悟”教學法在教學各階段的實施技術

基于中職《職業道德與法律》課程體現的德育功能，運用體悟教學立足學生個性的發展，引導學生終身發展，在教學各階段都要運用各種技術深化學生的體驗，促發學生的感悟，促成學生德性的生長。

（1）創設情境，激發學生興趣。

體悟教學注重學生體驗和感悟，在教學中要為之創造條件。課前，可以通過幾個具有實際研究意義的問題，引導學生或獨自探究，或合作發現，對學生的智慧提出挑戰，引發探索行為。例如，在講授“感受道德之美”一課時，引導學生探索發現社會上、學校里“美”與“丑”的不同現象，或用相機記錄，或用文字敘述，用心發現“美”。在課堂中，創設情境的方式更多樣化，可以通過比較分析發現現象自身矛盾創設問題情境；
可以利用客觀事實與學生原有知識的矛盾創設問題情境；
可以利用不同人物的見解矛盾創設問題情境；
可以利用舊知識的局限性創設問題情境；
可以利用學生典型的普遍錯誤創設問題情境，這些技術又可以通過各種形式表現出來，如通過老師的激情渲染與描繪，學生置身于情境之中；
用多媒體將聲、像、動畫等多種手段結合起來，營造特定的氛圍，使其身臨其境，產生共鳴；
指導學生扮演特定的角色，讓學生站在該角色的立場上，設身處地，與人物相融合，思考各種道德問題。

（2）留出空白，引發學生思考。

“留空白”技術在文學作品、藝術雕塑、服裝設計等方面運用得比較廣泛，體悟教學中需要留出讓學生領悟、感悟的時間，在教學中如果運用得好，會非常有效地培養學生的思維能力，讓學生自己思考、想象、猜測和創造。當然留空白與講解啟發是相輔相成的，只有講解啟發得好，留空白時，學生才能研究明白，才能取得成功；
只有留空白，才能使講解和啟發收到“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的效果?！傲舭住币椴颊n堂的不同階段、不同環節，如導入新課時、講授重難點時、內容延伸時等不同階段，使課堂教學更有節奏和旋律，師生雙邊活動此起彼伏、波瀾壯闊。

（3）平等對話，組織學生討論。

道德經感悟范文第2篇

學科滲透是一種創造性的活動，重視學科滲透的研究，讓教師走出去吸收新知識，學習新經驗，才能大大提高各學科教師的滲透水平。

1　移情感悟原則

白居易說：“感人心者，莫先乎情?！边@也應該成為語文教學德育滲透的體驗原則，離開了這一點，語文教學德育滲透將蒼白無力!在語文教學中，教師是情感調控的主導者，其移情感悟主要表現為對學生的移情感悟，對教學內容的移情感悟，對語文教學活動的移情感悟；
而學生則是情感活動的主體，其移情感悟主要表現為對教師的移情感悟，對學習內容的移情感悟。對學習活動的移情感悟，對人生美好前景的移情感悟。

2　科學化、系列化原則

各學科的教材，都是依據本學科的教育教學任務、學科特點、學生的年齡、心理特點和該學科特有的知識體系編排的，而德育內容只能蘊含于知識內容之中。同一學科不同階段的教材所蘊含的德育內容及要求亦不同。

3　不斷深入的原則

教材德育的內容，不可能像學科知識那樣處處明顯，它往往是內在的、深層的，個別是隱蔽的，思想教育是滲透在學科知識的方方面面，與學科知識融而為一。這就要求我們在教學中進行德育滲透，不能僅停留在那些表面的內容上，而應當是深入挖掘教材內在的德育因素，語文學科的德育，材料雖然豐富，同樣需要我們多方面深入挖掘，以提高德育滲透的成效，在語文教學活動中，教師可以通過引導學生賞析文中字、詞、句；
理解句中旬式的作用及其變換、文中修辭、標點符號的運用，使學生能認識到祖國語言無可比擬的表現力，體會到祖國語言質美意深的妙處，能感受到祖國語言的豐富多彩，包羅萬象。

4　客觀性原則

道德規范存在于風俗習慣、社會制度、宗教戒律、藝術作品等形式中，語文在德育教育方面有著先天的優勢。德育教育的最高境界是形成良好的思想道德素養，這是一種內在的道德品質，即德性。

二、語文教學德育滲透的方法

英國哲學家賴爾認為：“美德不能單純通過口授和訓練的方式來救。確實，單純的口授方式可以教給學生一些純自然的知識，通過反復訓練也可以使學生習得一些技能。但單純的用口授或訓練的方式是不可能過到學生道德精神的升華之目的的?！?/p>

1　挖掘滲透法

教師需要對其中所蘊含的德育因素進行挖掘，并在課堂教學過程中有意識的加以滲透，讓學生入境、生情、悟道，從中既學到了文化知識，又受到品德的熏陶和感染、得到思想上的教誨，可謂一舉兩得。

2　擴展滲透法

擴展能廣泛讀反映事物之間的內在關系，使得學生能從疑問轉化為知識，語文教學德育滲透離不開拓展聯想。

3　情感滲透法

在語文教學德育滲透中，教師運用情感性教學手段，渲染一種與教學內容相應的氣氛，以引起學生情感上的共鳴。有效地達成德育目標的方法。

4　架橋鋪路滲透法

道德經感悟范文第3篇

自我——現象|物自體

康德認為，現象不能達到物自體，它們不能溝通，中間好像有一堵墻隔絕開了，我用一豎線來表示這一隔絕，這意味著物自體不僅是在現象背后的，而且還是在“墻”那邊的看不見、摸不著、達不到的基礎。而自我與現象卻是溝通的，我用一橫線來表示這種溝通。這里就有一個疑問：康德不是亦主張自我是不能被認識的本體嗎？這怎么能說自我與現象是溝通的呢？誠然，自我與物自體一樣都是現象背后不可認識的主體，但是我這里所說的與現象溝通的“自我”，是作為認識主體的“自我”，而在現象背后不能被認識的“自我”，實際上已經是作為認識對象的“物自體”了?？档略凇都兇饫硇耘小分械摹凹兇饫硇灾`謬推理”中講到，關于靈魂的先驗幻象，起自于將認識主體的“自我”誤認作認識客體的“自我”。他用一個形式邏輯的推理表示出來。[2]他認為在這一邏輯推理中，發生了中同歧義，將認識主體的“自我” 當成了認識客體的“自我”即“物自體”。而作為認識主體的“自我”。它與現象是溝通的，即“自我”可以認識現象，我們的道德行為可以在現象界表現出來。

康德哲學就是要對上面圖示中的“自我”作批判地考查，批判認識主體中不包含經驗成分的先驗認識原理即“純粹理性”。他認為“理性”有兩個任務，即思辨的運用和實踐的運用，他說“理性的思辨運用的重任是：認識對象，直至推進到最高的先天原則。它的實踐運用的重任是：要照最終的，圓滿的目標去決定意志?！盵3]理性的思辨的運用，就是“自我”認識對象。這種認識，他認為不能達到“物自體”，而只能達到“現象”，而且他的“哥白尼式的革命”表明認識對象不是認識去適合對象，而是對象來適合合理性的認識形式，是“自我”向對象立法，理性只能認識由自身頒布給自然的普遍必然性，日本學者安倍能成認為這表明了理性的自由和自律。[4]關于理性向對象立法即認識對象這一部分的基本理論，康德在《純粹理性批判》和《未來形而上學導論》中作了闡述，我亦作過專門討論。[5]理性實踐的運用就是“自我”向“自我”本身立法，自我是遵從自我的立法，這便是理性的自由和自律。[6]在此，我有必要在原拙文討論的基礎上再補充談一談“自我”向對象立法的一些問題。

康德的“理性”這個詞有三種涵義：有時它泛指一切不來自經驗的東西，這種理性包括最狹義的理性、悟性和先驗感性直觀；
有時它指最狹義的理性和悟性；
有時僅指最狹義的理性。他認為先驗感性直觀即空間和時間僅屬于現象，而自我向對象立法就是悟性向已經由空間和時間作了統一的感性現象立法，因此認識不能離開經驗現象，因為我們不能認識物自體，而認識的對象僅是現象，我們對對象的認識不能先于對象而成立，必須要在對象提供給我們后我們才能對它進行認識，才能對它先驗立法，所以認識不能脫離經驗對象，而科學認識即自我向對象立法就是悟性向感性直觀現象立法。

在這種現象的立法中就有這樣幾層對立：即有先驗原理與經驗知覺的對立；
主觀性與客觀性的對立；
感性與悟性的對立；
相對與絕對的對立?？档抡J為經驗現象中的純直觀與純范疇是先驗地來自于主體的形式，因此是主觀的，但它們是具有普遍性，是不因各主體的不同而有不同的客觀性質，是對象的，因此是客觀的。經驗知覺則是物自體作用于自我而產生的，它不是主觀自生的，因此它們是客觀的，但它們又是物自體作用于認識主體的感官上所產生的主觀感覺，沒有普遍性，因此是主觀的。這樣看來，現象中無論是先驗形式還是經驗內容，都既有主觀的一面，又有客觀的一面。所以現象也就既是主觀的，又是客觀的。不過在現象的主觀性背后，還有一個抽象的主體即自我，在現象的客觀性背后，還有一個抽象的客體即物自體?，F象本身的主觀性和客觀性，現象之外的主體和客體，是分屬于兩個根本不同的領域．沒有溝通，并且現象本身只有相對性，沒有絕對性，絕對性存在于現象兩邊的抽象的自我和物自體之中，而且在既是主觀的，又是客觀的現象之中，還有感性直觀和悟性范疇的對立。它們二者雖如上述既是主觀的，又是客觀的，但仍然沒有本源的統一，它們的統一需要靠中介即圖形才可能達到，黑格爾譏之為“就像一根繩子把一塊木頭纏在腿上那樣?！盵7]。

自我不僅向對象立法，認識世界，自我還向自我本身立法，產生道德，這種立法是最狹 義的理性的立法。因為康德堅持認為，感性直觀只屬于現象，而悟性范疇只有在與感性直觀相結合時才具有客觀的實在意義。因此這二者都只能適用于現象進行科學認識，而對上面圖示中的自我本體的立法，則只能是自我中的理性的立法?？档抡J為理性本身就具有實踐能力，它無待于對象提供給我們。因此理性道德立法時是不以提供給我們的對象為條件的。這就是說，道德的、決定意志的原因的實踐原理，是不以欲望能力的對象（內容），即不以自愛或個人幸福為原則的。在沒有對象，沒有經驗內容的情況下，純粹理性就只能在自身中作純粹形式的立法，因為這種立法不以欲望能力的對象為條件，不受理性之外的因素的決定，所以這種立法就是純粹理性自己決定的，這就是所謂意志自律?？档乱辉購娬{，理性的道德立法是自律而不是他律，因此不能是現象中的自然因果律，而只能是本體的自由因果律。在研究道德時，一定要劃清現象與本體的界限，不能讓道德的自由立法變成經驗中的自然因果律的一項，成為他律。如上面的圖示所表明的，康德哲學中有兩個本體，即作為主體的自我和作為客體的物自體。而道德中的本體是指的作為主體的自我而不是作為客體的物自體，物自體向物自體立法而有道德，這是不可理解的，這一點必須注意。自我也不能向物自體立法，自我只能向物自體的表象即現象立法，這是思辨理性的任務。

在康德哲學中，思辨理性是自我向對象立法，其結果就形成自然知識，實踐理性是自我向自我立法，其結果就是道德。而支配自然界的原理和支配道德界的原理是完全不同的。在自然界完全沒有目的，從而也無所謂價值概念，這一概念只存在于道德界中，但是康德認為思辨理性與實踐理性是統一的，如果思辨理性與實踐理性完全對立，人就成了二重性的了。要統一它們就必須把其中一個放在優先地位，由其支配另一個，康德認為實踐理性優先于思辨理性，[8]即理性立法優先于悟性立法。

實踐理性對思辨理性的優先地位，使前者對后者擴張，其結果就是判斷力將目的原理運用于自然?！凹词前言淼慕y一性移入自然里去，因此，判斷力必須把目的安置于自然里”[9]?？档抡f：“自由概念應該把它的規律所賦予的目的在感性世界里實現出來，因此自然界必須能夠這樣地被思考著：它的形式的合規律性至少對于那些按照自由規律在自然中實現目的的可能性是互相協應的?！盵10]康德認為科學認識的自我向對象立法，是悟性立法，道德行為是理性的形式立法，而悟性和理性的中介體，就是判斷力。從前面的圖示中我們可以看出，在自我和現象（分別為理性和悟性的立法領域）之間，沒有一個中間領域供判斷力占據．因此判斷力“不具有自己的立法”，但康德認為人們仍“有理由按照類比來猜測它”，它“仍然有一個自己獨特的原理”，“雖然它只是主觀的”。[11]所以“它的諸原理在一個純粹哲學的體系內將不構成一個特殊部門介于理論的與實踐的部分之間，而是在必要的場合能夠臨時靠攏兩方的任何一方”。[12]這種“靠攏”就表現在判斷力的對象與悟性的對象一樣，都是經驗直觀，而判斷力的原理卻與理性的原理一樣．都是目的。所以判斷力所涉及的就是自然形式的合目的性。這就是感性世界的形式象征著意志的道德理念的本體內容，但這只是主觀地象征著，而不是道德理念的客觀表現——那就是道德行為了，亦不是圖式。[13]因此，本質地隸屬于判斷力的原理的美學表象就是感性直觀形式象征著道德?？档略诘赖抡軐W中將技術命令、實用命令和道德命令區別開來，認為前二者實屬于理論理性，其如何可能是分析的，只有第三者才屬實踐理性，其如何可能才是綜合的。與此相應，則應該是判斷力運用于自然時相應于前二者的是自然的合目的性的邏輯表象．它“完全不能提供先驗根據”。這種“判斷力不是特殊的機能，而僅是一般反省著的判斷力。如它常常按照著概念在理論認識中所做的那樣”[14]。而相應于第三者即道德的是美學表象，這是“本質地隸屬于”判斷力的?！耙驗橹挥兴袛嗔ν耆闰灥刈鳛樗鼘ψ匀环词〉幕A的一個原理”。[15]所以，雖然自然的合目的性的邏輯表象和美的表象一樣都是有限的經驗現象象征著絕對本體，但只有美才是道德的象征，而自然目的論則與道德目的論相差異，雖然康德認為判斷力的原理都只是主觀的，但他卻又作出區別，認為美是形式的、主觀的，而自然目的卻是質料的、客觀的。所以前者相應于與對象（幸福）無關的主體的普遍的形式立法的道德，而后者相應于與客觀對象有關的理論理性，這表現了康德哲學中主觀性和客觀性不能統一的對立，對之深人思考，也會發現康德哲學的不一貫。所以創作文藝作品應遵循兩個原則：一是必須創造感性形象，而不能玄談道理；
二是這種感性形象必須象征著絕對的道德本體，使人們在文藝欣賞中陶冶性情，凈化心靈。

康德哲學中的自我和物自體都是極端抽象的認識主體和認識客體，這種哲學中豐富的內容卻包含在那既具有主觀性，又具有客觀性的現象中。后來費希特取消了抽象的物自體，謝林和黑格爾繼而又取消了抽象的自我，黑格爾哲學就是從康德哲學中那既具有主觀性，又具有客觀性的現象開始的，他要使康德的現象中的對立達到統一，這個工作他是在《精神現象學》中完成的。他從現象中最初直接給予的感性確定性里的純有矛盾發展最后達到概念，這就不同于他所譏諷的康德那樣用“一根繩子把一塊木頭纏在腿上”，而且也不同于我們所說的概念是從感性事物抽象得到的，而是從感性事物矛盾發展才最后得到的。因為黑格爾認為不是抽象法而是正好與之相對的辯證法才是科學的方法。蘇格拉底也是用這種方法得到概念的，蘇格拉底在與別人談話時，當別人用一個感性個別事物來作一般真理性的回答時，蘇格拉底就指出其中的矛盾，以此說明感性個別事物不是固定不變的，不是真理，而是片面的。這樣通過辯證達到對事物的普遍概念的認識。黑格爾指出蘇格拉底的方法：“主要地有兩方面：（一）從具體的事例發展到普遍的原則，并使潛在于人們意識中的概念明確呈現出來；
（二）使一般的東西，通常被認定的，已固定的，在意識中直接接受了的觀念或思想的規定瓦解．并通過其自身與具體的事例使之發生混亂?！盵16]黑格爾繼承這一方法，他的概念是從既具有主觀性，又具有客觀性的感性現象矛盾發展而來的，這樣的概念就是具體的，它揚棄了感性直觀，因此就無需第三者來將它與感性直觀外在地聯結起來，它也揚棄了主客觀的對立，它既是主觀的思維規律．又是客觀世界的發展規律。如果我們在這里對康德的現象中的對立略作分析就可以看出一些問題。首先，如上面分析的，現象既是主觀的，又是客觀的，在主觀性背后還有一個抽象的主體，在客觀性的背后，還有一個抽象的客體，這種現象是主客觀性的統一和主、客體的不能統一，并因主客體的不能統一而產生了主觀性與客觀性之間的不能過渡，先驗與經驗的分裂，感性與悟性的分裂，這就構成了康德哲學中的一系列的矛盾。

其次，由于在現象之外還有獨立存在的自我和物自體，因此思辨理性與實踐理性便不能達到統一。思辨理性的責任是認識對象，由于物自體不能達到，我們只能達到現象，這就是自我向現象立法。因此，經驗現象規律是自我先天地頒布給自然的。實踐理性的責任是向自我本身立法，但這種立法并不僅只是內藏于本體界而不外顯于現象界，我們要按照道德法則所要求我們的去行動，也就是道德的法則要表現在經驗現象中，因此在經驗現象中，既有來自思辨理性的自然因果律，又有來自實踐理性的自由因果律，而且康德在《純粹理性批判》第三組二律背反的正題中，提到在認識對象中“若無一先天的充分決定之原因．則無一事物能發生”。[17]?？档聦⑦@一自由因放在物自體上，但放在物自體上的自由與道德立法即自我中的自由，同樣來源于自我立法。認識對象，必須要在現象背后的物自體上設定一自由因．同樣，作為感性現象中的一部分，人的道德行為亦必須在自我中設定自由因，而這兩種自由（實則潛在地是統一的，即對作為認識對象的感性自然現象和作為主體道德行為的感性現象理性在立法時在它們的本體上所設定的自由因），又必然表現于自然現象中，如果取消抽象的自我和抽象的物自體，則現象界就客觀地既具有自然因果律，又具有自由因果律．這樣思辨理性與實踐理性便可達到統一。

第三，在康德哲學中，自我和物自體是本體，是絕對的、無限的。而現象則是相對的，有限的。由于認識是自我向現象立法，所以我們的自然知識總是相對的知識，而道德是自我向自我的理性立法，與經驗現象無關，所以道德律令是絕對命令．前者是悟性立法，后者是理性立法，康德認為這二者應該統一，他認為這種統一應是自然界從屬道德界，即悟性從屬理性。其結果就是判斷力將理性立法的目的性原理擴張到了現象界，這就是現象界的美和合目的性。所以美的二律背反的解決就是美不植根于悟性概念，而植根于理性概念，美就是有限的感性經驗現象象征著理性的絕對本體（道德法則），但是理性對感性經驗界只具有主觀的統一性，因此判斷力的先驗原理即自然的目的性便只具有主觀的意義。

由于判斷力在感性經驗現象中使用理性立法中的目的性原理，這樣相對的直觀現象就象征著絕對的本體，所以文藝作品作為用感性形象象征著道德總體，是不能用認識有限對象的概念去完全說明的。這就是“詩無達詁”的原因。判斷力在相對的、有限的直觀現象中主觀地將絕對的無限的因素實現出來，這樣我們在對現象的直觀中，就可以主觀地直觀到絕對整體。而對絕對整體的直觀，康德在其第一、第二《批判》中都是指的為人所沒有的對本體的直觀即悟性直觀，而現在判斷力以現象象征著本體，在這種情況下，對現象的直觀就可以說是對象征著絕對總體的東西的直觀，這就得設想一種悟性直觀，如果不設想這種直觀，“那就不能說，若是我們得要設想到某些自然產物的產生的可能性，我們由于我們悟性的特殊性質就不能不把它們認為是有意產生出來而且是作為目的產生出來的．然而這樣地說，又并不含有任何要求說，事實上應該有一種特殊的原因在其里面一個目的的表象是作為起決定作用的根據而起作用的，或者說，因而并不含有任何斷定是關于一個不同于人類悟性的悟性之能力的”[18]（指直觀的悟性——引者）。這就是說如果不設想悟性的直觀，我們就不能設想自然產物象征著絕對本性的目的性，但這種悟性直觀只適合于我們的反思判斷力的關于自然的產生的有其可能的那種評價，而不適用于確定性判斷力去適合于事物本身，也就是說它只是主觀的而不是客觀的。我們認識事物的悟性是推論的悟性，它是從概念到特殊，把特殊包攝到普遍之下具有不必然性，因此我們不能認識絕對真理，而對象征著絕對本體直觀的悟性，卻是從整體作為整體的直觀到特殊?！盀榱耸惯@個整體的明確形式成為可能，并不在這樣的一種悟性里或者在其整體的表象里含蘊著各部分的綜合之一種不必然性”[19]。這就是對絕對整體的直觀?？梢娤鄬Φ默F象也可以主觀地直觀為絕對的。

康德認為判斷力將理性原理擴張于現象，便只具有主觀性，但現象本來就既是主觀的，又是客觀的，后來謝林、黑格爾取消現象兩側那游離于現象之外與現象割裂的抽象的自我和物自體，這樣就沒有什么單純只是主觀的或單純只是客觀的東西，而且在現象的總和之外．也沒有什么與這個總和相對立的絕對，這樣美，自然目的性，悟性直觀，便都屬于現象，因而都同樣是客觀的，現象中的因素凡主觀的都潛在地是客觀的，相對的現象也就潛在地是絕對的，感性的也就潛在地是悟性的和理性的，思辨的也就潛在地是實踐的，總之．康德哲學中的一切對立都潛在地是統一的。

從以上的討論我們可以看出，康德哲學是以自我和物自體的對立為前提的，自我和物自體是康德哲學由以出發的兩個基點，他沒有問自我和物自體從何而來，或誰產生誰，誰是第一性，誰是第二性等問題。自然．康德是不能歸人唯物主義陣營或唯心主義陣營的，而康德哲學中的一切對立不能達到統一，都來自于自我和物自體的本原性的對立。繼康德而起，費希特取消了抽象的物自體；
謝林、黑格爾又取消抽象的自我。黑格爾不像康德那樣以自我和物自體作為哲學的出發基點，他在前面的圖示中取消現象兩側與現象割裂的抽象的自我和物自體，以中間的現象作為出發點。在《精神現象學》中，他從現象中最初直接給予的感性確定性里的純有為基點，再從這個純有產生出自我和對象。[20]即將自我和對象降為純有的兩個環節，由于自我和對象是從同一純有中產生出來的，所以它們就具有本源的同一性，主觀性與客觀性可以互相過渡，這樣就消除了康德哲學中主觀性和客觀性僵死的對立．從而使之達到了統一。

康德以前的舊形而上學大都采取非此即彼的抽象理智的思維方法對待存在．在世界的本原問題上或持唯物主義的立場，或持唯心主義的立場，康德綜合調合這些對立的哲學派別，以相互獨立互不產生的自我和物自體為兩個最高本原，它們相互作用產生了現象，但如上所述卻形成了他的哲學中的一系列的無法統一的對立。黑格爾的哲學把自我和對象降為有的兩個環節，使主觀和客觀的互相過渡成為可能，并最終統一了康德哲學中的那些對立，那么在唯物主義和唯心主義這兩個對立的學派之中，他會認為哪一派是真理呢？黑格爾說：“真理就是所有的參加者都為之酪酊大醉的一席豪飲．而因為每一個參加豪飲者離開酒席就立即陷于瓦解，所以整個的這場豪飲也就同樣是一種透明的和單純的靜止?！盵21]因此，在真理的那一席豪飲中，唯物主義和唯心主義作為絕對知識的兩個對立的環節（它們當中任何一派在黑格爾看來都不是人類認識史上錯誤陳跡的展覽），應該說都醉倒了，瓦解了，所以《精神現象學》最后終止于具體概念，而不終止于其中間歷程上的任何一種唯心主義形態，那么我們怎么好認為黑格爾會偏執于唯心主義一方呢？ 注釋

[1] 鄭昕：《康德學述》商務印書館1984年版64-67頁；
張世英：《康德的〈純粹理性批判〉》北京大學出版社1987年版20-21頁。

[2] 康德：《純粹理性批判》藍公武譯、商務印書館1960年版275頁。

[3] 《康德文集》劉克蘇等譯、改革出版社1997年版269頁。

[4] [6]《安倍能成：《康德實踐哲學》于鳳梧、王宏文譯福建人民出版社1984年版13、25、66頁

[5] 見拙文《康德論認識和科學形而上學所以可能的條件》，該文部分發表于《四川師范學院學報》（哲社版）1995年五期。

[7] 黑格爾：《哲學史講演錄》卷四，賀麟、王太慶譯。商務印書館1978年版271頁。

[8] 《康德文集》（同上）271頁。

[9] 康德：《判斷力批判》上卷、宗白華譯，商務印書館1964年版25頁。

[10] 康德：《判斷力批判》上卷、宗白華譯，商務印書館1964年版13頁。

[11] 康德：《判斷力批判》上卷14-15頁。

[12] 康德：《判斷力批判》上卷4頁

[13] 康德：《判斷力批判》上卷，象征與圖式的區別見199頁

[14] 康德：《判斷力批判》上卷32、33頁

[15] 康德：《判斷力批判》上卷32頁

[16] 黑格爾：《哲學史講演錄》卷二，賀麟、王太慶譯。商務印書館1960年版53頁

[17] 康德：《純粹理性批判》藍公武譯、商務印書館1960年版341頁。

[18] 康德：《判斷力批判》下卷、韋卓民譯，商務印書館1964年版63頁。

[19] 康德：《判斷力批判》下卷、韋卓民譯，商務印書館1964年版65頁。

道德經感悟范文第4篇

關鍵詞：語文教學德育滲透

一語文教學德育滲透的原則

學科滲透是一種創造性的活動，重視學科滲透的研究，讓教師走出去吸收新知識，學習新經驗，才能大大提高各學科教師的滲透水平。

1.移情感悟原則

白居易說：“感人心者，莫先乎情?！边@也應該成為語文教學德育滲透的體驗原則，離開了這一點，語文教學德育滲透將蒼白無力！在語文教學中，教師是情感調控的主導者，其移情感悟主要表現為對學生的移情感悟，對教學內容的移情感悟，對語文教學活動的移情感悟；
而學生則是情感活動的主體，其移情感悟主要表現為對教師的移情感悟，對學習內容的移情感悟，對學習活動的移情感悟，對人生美好前景的移情感悟。

2.科學化、系列化原則

各學科的教材，都是依據本學科的教育教學任務、學科特點、學生的年齡、心理特點和該學科特有的知識體系編排的，而德育內容只能蘊含于知識內容之中。同一學科不同階段的教材所蘊含的德育內容及要求亦不同。

3.不斷深入的原則

教材德育的內容，不可能像學科知識那樣處處明顯，它往往是內在的、深層的，個別是隱蔽的，思想教育是滲透在學科知識的方方面面，與學科知識融而為一，這就要求我們在教學中進行德育滲透，不能僅停留在那些表面的內容上，而應當是深入挖掘教材內在的德育因素，語文學科的德育，材料雖然豐富，同樣需要我們多方面深入挖掘，以提高德育滲透的成效，在語文教學活動中，教師可以通過引導學生賞析文中字、詞、句;理解句中句式的作用及其變換、文中修辭、標點符號的運用，使學生能認識到祖國語言無可比擬的表現力，體會到祖國語言質美意深的妙處，能感受到祖國語言的豐富多姿，包羅萬象。

4.客觀性原則

道德規范存在于風俗習慣、社會制度、宗教戒律、藝術作品等形式中，語文在德育教育方面有著先天的優勢。德育教育的最高境界是形成良好的思想道德素養，這是一種內在的道德品質，即德性。

二語文教學德育滲透的方法

英國哲學家賴爾認為:“美德不能單純通過口授和訓練的方式來教。確實，單純的口授方式可以教給學生一些純自然的知識，通過反復訓練也可以使學生習得一些技能。但單純的用口授或訓練的方式是不可能過到學生道德精神的升華之目的的?！?/p>

1.挖掘滲透法

教師需要對其中所蘊含的德育因素進行挖掘，并在課堂教學過程中有意識的加以滲透，讓學生入境、生情、悟道，從中既學到了文化知識，又受到品德的熏陶和感染、得到思想上的教誨，可謂一舉兩得。

2.擴展滲透法

擴展能廣泛讀反映事物之間的內在關系，使得學生能從疑問轉化為知識，語文教學德育滲透離不開拓展聯想。

3.情感滲透法

在語文教學德育滲透中，教師運用情感性教學手段，渲染一種與教學內容相應的氣氛，以引起學生情感上的共鳴，有效地達成德育目標的方法。

4.架橋鋪路滲透法

對于那些內容與學生生活實際相距較遠的文章，要使學生把握其思想內容，教師必須在教材與學生之間架橋鋪路，讓學習內容與學生生活及認識水平相溝通。

道德經感悟范文第5篇

關鍵詞：初中德育　加強　素養

一、情：溝通情感，激勵進取，共創和諧的教育氛圍

溝通從心開始。情感教育是實現教育管理者與被管理者心靈溝通的橋梁與媒介。德國卡塞爾大學學者研究表明：人們在工作中遇到的矛盾與難題僅靠分析有時并不能得到解決，而是更多地需要通過交流感情，設身處地為他人著想和理解對方等方式來處理。誰能更好地理解他人的情感，誰就能在工作和生活中具有更強的適應能力?？梢娗楦袦贤ǖ闹匾?。學生的內心情感世界是豐富的，也是復雜的，教師在一定程度上把握住學生的情感是做好德育管理工作的關鍵?！坝H其師而信其道”，“善用兵者，攻心為上，攻城為下?！苯處熤挥杏米约旱恼嫘?、誠心與愛心去呵護學生，樹立師生人格上的平等觀，達到教育氛圍和諧性，才能為德育管理工作奠定良好的基礎。這要求教師：1、研究學生，關注學生情感。一個人的內心世界總會通過各種不同的情感變化表現出來。教師在工作實踐中必須做個細致的有心人，及時準確地把握學生、了解學生思想行為的真實動態，把握學生情感。2、尊重學生人格，尊重學生情感教與學的矛盾是教育過程中的主要矛盾。盡管這對矛盾的雙方在教學過程中的地位與作用有所不同，但二者在人格上是平等的。人格尊嚴是情感的核心，教師只有尊重他們的人格，真正地把學生看成是一個“人”，才能真正地尊重他們的感情；
才能意識到他們的內心世界的情感在教育中的作用，區分不同性質的情感對教育不同的反作用；
才能注意到學生的情感與其意志、性格等非智力因素間的相互關系，從而找到學生學習、品行差異性的根源。3、鼓勵學生，激起學生情感。進入少年特別是青年時期以后，學生情感的突出變化之一是開始思考人生意義和人生價值問題，這是他們在思想意識上和社會化程序上開始走向成熟的標志之一。這要求教師善于了解發現學生的優點、閃光點。及時利用各種場合和手段恰以當方式予以肯定。注意批評性語言運用的藝術性，娓婉的批評效果往往優于直截了當的批評。

二、點：旁敲側擊，點到為止，起到“點石成金”之功效

“少年心事當拿云?！鼻嗌倌陜刃氖澜缡秦S富多彩的，變幻莫測的。教師只能在一定條件、一定范圍、一定程序上了解其中一部分的表現，這不利于做好他們的思想工作。更有教師苦口婆心、循循善誘地教育他們，反復抓，抓反復。但時間長了，教師和學生雙方都會感到不耐煩。教師認為這樣的“兩有生”(即學習有困難、品行有障礙的學生)是不識好歹，不可教也；
學生認為這樣的教師煩人。在德育教育實踐過程中，我們發現有時恰到好處的一個眼神、手勢、等體態語言往往起到震懾、威懾學生作用。

有時一言不發卻起到“此時無聲勝有聲”的作用。有時簡練、精辟，言簡意賅的一、兩句話卻能達到點擊要害，點石成金之功能。

三、悟：心靈感悟，自覺自省，實現學生自我教育

古人云：“心之官則思矣”。人們對外在事物的反映，知識的接納吸收過程不是機械進行的，是有一個認識、領悟、理解、創新的過程?？梢?，中國傳統哲學中的“悟”可以在中學德育教育中發揮著十分重要的作用。教師傳授給學生的道德認識和道德判斷，在德育活動過程中的道德情感和言行點化，以及同學之間的相互交往、交流和活動過程中，相互學習、借鑒和影響。受教育者本人都有一個自覺或不自覺主動的對外界信息的感知、理解、接受、內化、外化即感悟的過程，從而在外在言行上作出對我自我“趨利避害”的應答反應。這種“悟”也可以說就是學生對教師所授知識和所提要求的心靈感悟，達到自我校正、自覺自省和自我教育。其過程是：在教師在教育的啟發下，通過學生自己的領悟、漸悟、頓悟到覺悟，從而指導自己不同行為對外界信息作出不同反應和應答。由于“感悟既然是頭腦中對事物的重新組合、選擇和建構，它其實就是創新?！睕]有“悟”，就沒有創新；
有了“悟”，才可能有創新?！边@要求教師給學生一個“悟”的時空。凡事不能也不必要說的太白。德育工作者對某人某事的心理、想法或行為也不必要讓學生摸得一清二楚。讓學生對道德認知、道德判斷、道德情感，言行點化，“先做后學，且緩說破?！绷艚o學生一個感悟的時空和余地。