摘要:基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標,九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式,逐步向“全校性課程(國家課程/通識課程)+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變下面是小編為大家整理的2023年度課例研修總結【五篇】(完整),供大家參考。
課例研修總結范文第1篇
摘要:基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標,九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式,逐步向“全校性課程(國家課程/通識課程)+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變,但同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異。九校聯盟課程設置改革仍面臨專業課程學分縮減與通識課程學分增加、各類課程必修與選修課程學分比例不合理、課程性質定義及準入標準模糊等問題。需重新規劃本科課程,頂層整體設計課程結構,合理設置各類課程學分比例及相關學分制管理規定;
需明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系;
重視課程設置與大學生就業問題研究;
關注課程實施與評價的實效性。
關鍵詞:九校聯盟;
課程設置;
課程結構;
課程學分比例;
問題
中圖分類號:G642.3 文獻標識碼:A 文章編號:1671-1610(2014)01-0087-12
基金項目:全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“亞洲一流大學的通識教育及本科生培養模式的比較研究”,項目編號:DIA070112;
上海市教委2012年上海高校本科重點教學改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”;
復旦大學亞洲大學研究中心資助項目“亞洲五國著名大學的通識教育與本科生培養模式研究”。
收稿日期:2013-11-30
作者簡介:樂 毅(1960-),男,江蘇蘇州人,教育學博士,復旦大學高等教育研究所副教授,從事課程管理與評價、考試與招生制度、教育政策研究;
王 霞(1988-),女,山東日照人,復旦大學高等教育研究所碩士研究生,從事課程與教學論研究;
上海,200433。
近年來,我國研究型大學越來越感受到一種壓力,一種來自國內外同類大學相互競爭的壓力,且競爭日趨激烈。眾所周知,大學的競爭力主要是通過教學質量來體現,其中的關鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業,是大學教育的三個主要環節,缺一不可,而課程則是培養環節中的主要內容。課程質量的優劣直接影響學生的學習結果,甚至就業。這也是為什么各國都注重大學課程與教學改革的緣故。本文選取首批進入“985工程”建設的九所高校(即“九校聯盟”)為案例學校,試圖通過分析九校聯盟本世紀以來的課程設置改革及課程實施現狀,去發現存在的問題及我國研究型大學本科教育改革的路徑。九校聯盟是國家重點支持建設的大學,各校辦學實力、課程與教學資源相對較強,又各具專業學科特色,都重視本科教育改革,其實踐具有參照、借鑒價值和示范意義。
一、九校聯盟本科課程結構的校際比較:構成要素、內容、特點
課程設置指學校等教育機構對各類課程的編制、篩選、設定與實施計劃。大學的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類課程結構在總學分中所占的比例,課程的修讀要求與學分及課程實施的具體規定等方面,也涉及課程的性質、類型(如必修課與選修課)的劃分等,并通過本科培養方案的制定,以文本的形式體現出來。其中,課程結構變化是大學課程設置改革最直觀的體現,反映了學校對本科教育的理念和價值取向,而課程結構則是課程設置的骨架,包括各類型課程(如通識課、大類平臺基礎課和專業課等)的組織、比例分配、領域范圍相互關系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學校課程設置改革的推進。
(一)九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成
通過對九校聯盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學質量報告、學校本科生院、教務部/處網站公布的學校管理、教學等相關文件分別進行搜集、整理、比較、分析,筆者發現九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成,即全校性課程(國家課程/通識課程)、大類/基礎課程、專業課程。其中,“全校性課程”是指面向所有在校本科生開設的課程。雖然有些大學的結構尚不太清晰,有些設置也存在重疊,難以簡單歸類,但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征,其構成已逐步取代了傳統的專才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專業必修課”的課程結構。(見表1)
從上表可看出,九校聯盟的本科課程結構不再單一,相對多元的課程體系構建逐步形成。同時,我們還可發現,九校聯盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似,說明了九校聯盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問題,期望通過課程改革來達到大學所制定的培養目標;
也意識到課程結構在課程設置中的綱領性意義和框架作用,以及對具體課程的編制和教材編寫的影響。課程結構變化也必然影響大學所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求,這又從另一面反映了九校聯盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明,在建設世界一流大學過程中,九校聯盟一方面不斷借鑒國外著名高校課程改革模式,同時也在相互學習國內同類高校的改革實踐經驗。
樂毅王霞 :試論本世紀以來“九校聯盟”本科課程設置改革的現狀與問題(二)九校聯盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性
出于對通識教育重要意義的認同,九校聯盟各校均重視設置通識課程,但具體課程名稱及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來看,這些課程都可歸于通識類課程。但通過對九校聯盟的這類課程結構進行對比后,筆者發現,其課程結構還是存在諸多不同與問題(見表2)。
從表2看,九校聯盟通識類課程的具體課程構成差異較大,如北京大學通選課由七大領域課程組成,而復旦大學通識課程由通識核心、專項、選修和國際課程四部分組成,中國科學技術大學有英語類、物理類、體育類等九類課程組成;
其次,各校通識課程領域劃分不同,如復旦大學、西安交通大學和浙江大學同樣是通識教育六模塊,但彼此差異顯著;
再次,除思政、軍事、體育、計算機、外語等課程外,九校聯盟通識課程內容選擇不同,如清華大學通識課程中的新生研討課,復旦大學的暑期國際課程,上海交通大學的通識教育實踐課程等。
九校聯盟通識類課程構成的不同,一方面說明各校依據自己的理念、價值觀、理解、辦學特色來設置通識課程,并非隨波逐流;
另一方面,課程結構和領域劃分的不同,在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學通選課為例,就存在著“未能主動建設,呈現自發狀態;
課程數量失衡,教學質量懸殊;
定期審核不嚴,缺乏表彰制度”等問題。[14]為什么九校聯盟的通識類課程呈現出如此紛雜的狀況?原因是多方面的:我們對通識教育的定義、內涵和知識領域等尚缺乏清晰界定,對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述,對通識教育課程還沒有明確的準入界線等等。當然,通識教育起步晚,課程體系構建尚未成熟也是影響因素。
(三)九校聯盟均重視大類/基礎課程的構建
九校聯盟在本科課程改革都很重視大類/基礎課程設置,但各校該類課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類課程、文理基礎課、學科平臺課、學科群基礎課等課程均屬于同一類課程,這類課程通常為一級學科或跨一級學科課程,面向同一類學科內各專業的學生以及其他學科的部分專業,如復旦大學的文理基礎課。為什么要設置這類課程?筆者認為,開設這類課程是實施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要,如實施大類招生,就需要這樣與之相匹配的大類培養模式和課程設置。另外,一定意義上,大類/基礎課程也為編制和實施通識教育課程創造了前提和基礎。因此,也可以說,此類課程也可被視作為介于專業教育與通識教育的學科間領域互補的“共通性基礎課程”,是學校課程結構中的重要組成部分。例如,2002年復旦大學開始實施《復旦大學文理教育方案》,明確提出課程建設目標是“實施通識教育基礎上的寬口徑專業教育,并逐步向按文理大類實施全校性基礎教育過渡”[15]。正因有這種全校開放的課程實施經驗,使得復旦大學能夠在2006年平穩地實施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯盟目前均開設了該類課程,足見其重要的課程功能及意義。
從該類課程的實質意義和作用看,九校聯盟是基本相同的,但各校劃分此類課程的學科領域存在較大差異(如表3所示)。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類劃分標準相關,也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學目標、學科優勢與專業側重。
通過比較,我們發現,九校聯盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性,是達到目標的有效載體;
九校聯盟各校無論在通識類課程,還是在大類/基礎課程的設置和管理方面,都有較充分的課程權力。但同一類課程的不同課程構成和領域劃分,也使學生在理解大學課程和教育內容方面產生困惑。因此,明確各類課程的定義、領域邊界、培養目標、課程結構,規范課程的準入制度,是課程設置與管理改革需要考慮的內容。
(四)九校聯盟各校的全校性課程的設置及存在問題
第一,全校性課程內涵與具體構成。
如上所述,九校聯盟本科課程結構主要由全校性課程、大類/基礎課程和專業課程組成,其中,我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類課程,有必修課與選修課之分。就目前設置而言,筆者注意到,大部分九校聯盟高校把思政、外語、體育等公共課歸類到通識類課程之中,只有少數學校,如北京大學,將思政等公共課和通識類課程分開列出。因大學思政等公共課由國家統一規定,政策支撐并組織實施,所以,課程設置各校相同。此類課程統一大綱、統一教材、統一考試、統一管理等特點,充分體現了國家的意志,國家的要求,國家的標準,其實施面覆蓋我國全部高校,顯示了課程的國家性質。為此,筆者將這類課程統稱為“國家課程”。
第二,“國家課程”在九校聯盟課程改革中面臨的挑戰。
本世紀以來,“國家課程”在九校聯盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是,國家課程受到通識教育課程的沖擊,主要體現在本科課程結構中,國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在?;蛟S是課程結構分類的緣故,或者是通識教育日益受到推崇,除北京大學和哈爾濱工業大學外,九校聯盟其余七所高校均把五類公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分:通識教育課程包含“國家課程”。但問題是,我國沒有在國家層面明確規定要在各大學實施通識教育,它不是“國家課程”。不得不提的是,在通識教育與大學生文化素質教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧:有學者認為文化素質教育即通識教育,據此詮釋,通識教育(文化素質教育)也就包含國家課程。也有不同的觀點,認為文化素質教育與通識教育是兩個不同的概念,據此釋義,通識教育課程不應包含國家課程,即國家課程不從屬于任何一類課程中。它們之間的關系應該是:大學生文化素質教育滲透于國家課程、通識教育課程、專業教育課程、大學的其他課程之中。兩種觀點孰是孰非值得商榷,但由此引出的問題是,我們是否應在國家層面制定明確的大學生文化素質教育課程目標,構建系統的課程體系,編制相關的課程標準等,以便在已授權建立的大學生文化素質教育基地以正式課程的形式參照實施?
挑戰二是國家課程的實施存在問題頗多,影響了教學效果和質量提升,具體表現為:學生對課程的目標與價值意義認識偏差,課程學習動力缺乏;
教師課程教學形式單一,重講輕學,缺少方法吸引學生;
課程考評不力,學生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學所實施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專項問卷調研(以下簡稱《復旦大學問卷》)的結果也證明了這些問題的存在?!稄偷┐髮W問卷》項目主持人為樂毅。2012年12月,筆者在復旦大學采用當場發放填寫收回的方式,對大一至大四部分學生發放了調查問卷,本次調查共發放236份問卷,收回236份問卷,有效問卷228份。問卷內容共包括五部分:課程設置、大學生科研/創新、招生、就業、助教等。本文僅涉及課程設置、大學生科研/創新和就業三個方面的部分題目。在問及對國家課程持何改進建議的時候,《復旦大學問卷》的統計顯示,有48.2%的同學希望縮減國家課程學分在學??倢W分中所占比重。此外,網絡及各類媒體上也不時出現大學生對國家課程的諸多不滿言論,這也在一定程度上說明了我們未能適時變革課程管理模式,及時更新課程內容以滿足90后大學生知識需求。因此,關注國家課程設置與實施,改革相應的學分制管理方法,已成為亟待解決的重要課題,同時,也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問題。
二、九校聯盟各類課程比例的校際比較:課程總量、學分比例
九校聯盟本世紀以來實施的本科課程設置改革,直接外顯于課程結構的變化中,如復旦大學為實施通識教育,其課程結構也隨之作出調整,目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構,也就意味著各類課程在學??倢W分中所占比例有所變動。課程學分比例的變化,在一定程度上體現出學校課程設置的改革取向及對某類課程建設的重視程度。學校各類課程結構學分比例設置的合理性,不僅影響課程的順利實施與管理,而且對學生能力結構也產生重要影響。
(一)九校聯盟各類課程學分比例的設置狀況
各類課程學分比例的變化,首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過對復旦大學64個專業的通識教育課程、文理基礎課程和專業課程學分綜合統計分析,又隨機抽取八所大學某個專業的培養方案進行相關課程學分比例統計,整理結果顯示,九校聯盟同一類課程在不同學校中所占的學分比例不同(如表4所示)。從表格中我們可看出同類課程在九校聯盟各校中的具體比例數值不同,如同為專業課程,復旦大學約占47.32%,而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學均不超過12%,數值相差較大;
而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學的大類/基礎課程所占學分比例,高于北京大學、南京大學、復旦大學。北京大學、南京大學、復旦大學、浙江大學的全校性課程約占??倢W分的30.44%-32.85%之間,學分也相差不大??梢?,課程學分比例不同,與學??倢W分設置以及課程結構相關。
表格中的北京大學專業課程學分,是指金融學專業課程27學分,以及光華管理學院課程(不含大類平臺課)39學分,合計66學分。筆者依據培養方案中學院課程的具體構成,暫將其學分計入專業課程學分;
南京大學專業課程學分,包括歷史學專業核心課程40學分,專業選修課30學分(不含跨專業選修課程、公共選修課程、第二課堂),合計70學分;
上海交通大學專業課學分,包括專業教育專業類課18學分,專業核心課程3學分,專業選修課程15學分,專業實驗課程6學分,合計42學分;
西安交通大學專業課程學分,包括專業主干課程45.5學分,專業課程必須課程15學分,專業進修課程6學分,合計66.5學分。
表4乃針對三類課程研究所得,權加不滿100%的高校,或因任選、實踐、論文等課程不包含于三類課程中的緣故。另外,表格中復旦大學的??倢W分、各類課程學分是所有專業的平均分,而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關的公開資料等原因,所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專業的培養方案作為替代進行案例分析,所選的各校相關專業已在表1的相關注釋中有具體說明。表5、表6中的情況相同。
基于上表的統計數據,我們可以清晰地發現,全校性課程、大類/基礎課程、專業課程這三類課程在九校聯盟各??倢W分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯盟各類課程學分比例作進一步梳理,發現全校性課程所占比例低于30%的有四所,包括清華大學、上海交通大學、哈爾濱工業大學和西安交通大學;
大類/基礎課程學分比例低于30%的有五所;
九校聯盟專業課程學分比例低于30%也有四所高校。也就是說,九所高校有一半以上的學校,其全校性課程在??倢W分中所占比例超過30%,大類/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學的專業課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明,九校聯盟各校都比較重視全校課程建設,而全校性課程主要包括國家課程和通識課程,在國家課程學分固定不變的情況下,則反映出各校對通識教育課程的重視程度。
由此引出的問題是,九校聯盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理?如果說,滿足學生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話,那么,學生又贊同怎樣的課程學分比例結構呢?針對九校聯盟目前課程設置中一半以上的學校全校性課程學分比例高于30%,大類/基礎課程和專業課程比例小于或接近30%的現狀,筆者在《復旦大學問卷》中設置了相關題目,獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖:希望增加通識教育課程學分比例的學生占15.4%,希望增加文理基礎課程學分比例的學生占9.2%,希望增加專業課程學分比例的學生占53.1%,希望三類課程比例均衡的學生占21.4%。歸而納之,一半以上的同學希望學校今后增加專業課程的學分比例。雖然筆者所實施的樣本較小,但管中窺豹,相信其他同類高校的學生也有類似的需求,即希望增加專業課程的比重。然而,九校聯盟在課程設置改革過程中,大多表現為壓縮總學分,減少專業課程比重,增加通識教育課程學分,如北京大學2002-2003年將畢業總學分數由150學分壓縮到140學分以內;
清華大學自80年代以來,進行本科課程設置改革的表層特征為減少專業和學分總量,增加通識教育的內容與份量。[17]由此得出的結論是:學校的課程設置改革措施似乎與學生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問題?是結構及學分比例調整不合理?是專業教育影響的根深蒂固,還是社會需求、就業要求強化了專業的作用使然?
(二)必修課與選修課的比例之爭
本世紀以來我國高校課程存在三大主要矛盾,“專業性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學術性和實踐性的矛盾”。[18]就“規定性和選擇性”而言,問題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類的角度看,各類課程學分比例的變化,同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課,給學生更多的自由選擇的機會是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下,達到這一目標的做法只能是減少必修課的學時。因此,由于各種客觀因素與各方利益等原因,必修課與選修課的所占學分比例增減就成為九校聯盟各校課程設置改革中一個亟待解決的難題。學校、院系和教師都各有各的訴求,致使博弈難分伯仲。
第一,九校聯盟本科全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢地位。
九校聯盟本世紀以來雖重視選修課建設,但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯盟各校的必修課與選修課學分進行統計整理,發現其必修課比例均高于60%(見表5),在一定程度上說明學校更加重視必修課。實際上,九校聯盟在本世紀的課程設置改革中,正逐步提高選修課在??倢W分中所占比例,如浙江大學提高選修學分比例至25%-30%。[19]
學校課程設置改革應在一定程度上反映學生的學習需求,據此推理,學校必修課學分比例占絕對優勢的課程設置現狀,也應是學生期待的結果。筆者在《復旦大學問卷》中設置相關題目驗證這一假設,對所獲數據進行統計分析:僅有14%的學生希望減少選修課比例,大部分學生都表達了希望增加選修課的意愿,甚至有10.5%的學生希望全校選修課學分高于必修課學分。但有趣的是,統計顯示,總體上學生依然對學校必修課相對選修課占絕對優勢地位的現狀表示滿意。
第二,九校聯盟各類課程中的必修課學分相對選修課占優勢地位。
通識類課程和專業課程的選修課與必修課學分比例設置,是大學本科課程編制中的一個關鍵問題。這不單顯示了大學培養目標的價值取向和理念,也反映出一所大學的課程管理和師資水平。九校聯盟不僅總的全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢,其他各類課程(全校性課程、大類/基礎課程和專業課程)中的必修課學分也均超過選修課,雖然同類課程必修課在不同學校中的具體比例數值不同,但均高于50%(詳見表6)。
從下表可以看出,九校聯盟必修課程學分相對選修課占絕對優勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學中仍然存在的普遍現象。那么,除了全校性課程必修課學分的設置,學生對其他類課程中必修課學分比重也占優勢地位的現狀又是怎么看的呢?從筆者所實施的《復旦大學問卷》數據統計分析,學生對通識教育課程和專業課程中選修課的期待持相反的兩種觀點,即希望增加通識教育課程選修課比重,同時卻希望增加專業課程必修課比重。學生對專業選修課的態度與通識選修課的態度截然不同。
綜上,九校聯盟各校的三大板塊課程(本科全校性課程、大類/基礎課程、專業課程)的學分比例設置整體上趨于相似。相對而言,全校性課程的學分比例差異不大,有增加的趨勢;
大類/基礎課程和專業課程的學分比例差異略大;
而同一類課程在不同學校中所占學分比例的具體數值不同;
全校必修課程以及各類課程中的必修課學分比例均占絕對優勢地位,學生對目前全校必修課高于選修課學分比例的設置表示認可,但同時又希望增加通識教育選修課和專業教育必修課。當然,這里也僅是《復旦大學問卷》所涉及的部分學生的意見,九校聯盟全部在校本科生是否持同樣觀點,還有待進一步了解。九校聯盟課程學分比例的現狀,一方面體現了九校聯盟本世紀以來增加并重視通識教育課程設置,縮減專業課程學分比重,注重大類/基礎課程建設的課程改革走向;
另一方面,雖九校聯盟正試圖提高選修課學分比重,但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。
三、九校聯盟課程改革實踐中的問題及對策建議
課程結構及課程學分比例的變化清晰地反映了九校聯盟本世紀以來在不同程度上進行的課程設置改革,而其中暴露出來的問題也不可小覷:如全校性課程中“國家課程”與通識課程關系模糊對深化結構改革會造成困難;
同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異,課程性質定義及準入標準不清既影響課程質量,也不利學生選課及校際交流;
專業課程學分縮減與通識學分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分;
大學院系培養目標與各類課程目標缺乏一致性會使得改革目標失效等等。針對九校聯盟本科課程結構與各類課程所占學分比例等問題,我們以為可嘗試如下改進舉措:
(一)重新規劃本科課程,頂層整體設計課程結構
破除二元組織結構中的壁壘,理順大學與院系之間的管理職能與課程權力,協調各方的權利和需求,打通學科與專業之間的隔閡,是頂層設計本科課程的組織保證和制度環境。大學層面本科課程頂層整體設計,應基于“寬口徑、厚基礎”理念,統籌通專結合,堅持以學生為本的基本原則,倡導學生的自主與探究學習能力培養。重新規劃本科課程,應闡明國家課程、通識課程、文化素質教育三者關系,明確國家課程與通識課程互不隸屬,均可包含于全校課程,明確界定通識教育與文化素質教育的內涵、區別及聯系,強調大學生文化素質教育應滲透到全校性課程、大類/基礎課程、專業課程等課程中;
應調整課程結構與各類課程比例,合理設置通識課程與專業課程學分比例,按照學生需求和課程特點調整各類課程中必修課與選修課學分比重,以及課程實施、教學方式、學分制管理等相關的修讀規定。限于篇幅,僅擇如下闡述之。
就合理設置通識課程與專業課程比例而言,涉及的問題就頗多:
由于九校聯盟重視通識課程和大類/基礎課程的建設,通識課程學分不斷增加,原有的專業課程就受到影響,學分不得不減少。在國家課程學分不變的情況下,通識課程學分增加,總學分本應隨之增加;
若總學分不變,專業課程學分必然相應的縮減。擠壓專業教育課程學分,則會引發抵觸,在一定程度上影響專業教育的教學與質量。因此,通識教育與專業教育課程學分比例問題,就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學分。那么,什么樣的學分比例才是合理的?哈佛大學(Havard University)本科總課程數為32門,通識教育課程8門,占總課程數的25%(新的通識教育要求學生選8個分類的8門課程,另外第一年必修寫作一門)。通識教育、寫作課和語言要求總計9-11門課程,占學生總課程數的30%-35%。[20]而芝加哥大學(University of Chicago)要求本科生畢業前修滿42門課程(42學分),其中通識課程15門(人類、文明研究與藝術6門,自然與數學科學6門,社會科學3門),學生要修的通識課程約占畢業總課程數的35.7%。[21]他們的比例顯然比我們大。這是一種參照;
我國香港中文大學123個學分中,通識教育課程占21個學分(不含中英文、體育等);
[22]香港科技大學120學分中,共同核心課程占36個學分。[23]這是又一參照。九校聯盟受“國家課程”(思政與軍訓課等)23個學分的影響,總學分居高難下;
若除去“國家課程”學分,通識教育課程學分相對較少,如北京大學為12學分(通選課),復旦大學是12學分(通識核心六模塊),均低于列舉對比的上述其他一流大學。顯然,適度提高通識教育課程學分似乎必要,但根據國情和目前的政策,又不太現實。需指出的是,高通識學分并不能說明就是合理設置標準。因此,充分利用通識課程有限學分,重視課程實施與管理,抓教學方式改革,建立健全助教制,不失為解決矛盾的有效舉措。
已有研究對化解通識課程學分增加與專業課程學分銳減這一矛盾提出了設想:一是“從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合”[24]。實現兩者“最佳結合”的措施有兩種:一是“專業課程融合通識性”[25],將通識精神融入到專業課程內容中。但兩者結合實施起來有較大難度,對授課教師的要求高,教師即需要有專業方面的“良知”,又需要有崇高的“良心”;
[26]因此,這里就需要考慮如何整合兩類課程的問題?!皬娬{人文教育的重要性是對的,但以什么樣的人文來教育學生,這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合,我們不能顧此失彼,同時“應防止出現對科學教育的輕視”。[27]此外,難以量化考評教師教學效果等也是現實問題。二是實行專業課程與通識課程交叉開課的方式。如賓夕法尼亞大學(University of Pennsylvania)實行獨具一格的雙計分政策,即同一門課程修得的學分可同時分別計入兩門不同類型的課程學分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學分即可作為通識教育基本能力課程學分,也可計入通識模塊學分或者滿足某主修課程學分要求。[28]賓夕法尼亞大學這種協調通識課程與專業課程設置措施,值得研究借鑒。
同樣需考慮的,是必修課與選修課比例的合理設置問題。提及增加選修課,人們往往會想到減少專業必修課。但對九校聯盟這樣的大學,是否存在可能?有研究通過比較發現“理科專業必修課并沒有很大的削減空間”,而“人文社會科學專業可以適當精簡專業課程”,[29]這只是一種意見。改變只關注專業必修的傳統,要加強選修課建設,尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明:“我國研究型大學通識課程所占比例小于美國大學”,但“必修課比例遠遠超過美國大學,選修課則比例非常小”。[30]在學??倢W分、“國家課程”學分保持基本不變的情況下,如何增加通識教育選修課呢?增加通識課程總學分是一種方法。有研究表明,美國[31]、韓國[32]的著名高校通識課程學分比例均在學??倢W分中占20%左右。通過設置通識與專業交叉課程,改革學分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍,即對本專業學生來說是專業課程,對其他專業同學來講是通識課程(即采用雙代碼管理)。專業選修課也可采用相似舉措,利用學校的課程資源,擴大學生的選課范圍。但需充分考慮該專業學生的課程資源權利,避免其遭遇選課失敗現象。學校與院系要協調,適度開放,并做好課程開發。
(二)明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系
人才培養目標的達成有賴于課程設置和課程實施?!皠撔氯瞬排囵B的使命最終要靠‘課程系統創新’的踐履來達成”,課程系統創新涉及課程理念、內容、制度和技術等多方面。[33]因此,在課程設置改革過程中,我們應首先明確學校、院系、專業、各類課程等培養目標,以及各目標間的關系,并以文本的方式明確體現在學校及院系的專業培養方案中。然而,我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實現目標手段脫節”等現象,“對人才整體素質要求細節不清楚”,即人才培養目標模糊不清是問題根源之一。[34]只有培養目標清晰,才能有合理的課程設置體系;
只有明確的學校本科人才培養總目標,院系、專業才能制定具體的培養目標;
只有明確國家課程、通識課程、專業課程等人才培養目標,才能圍繞目標合理設置課程,并選擇實現該目標的最優教學范式。這是世界一流大學的經驗,亞洲一流大學(如我國臺灣香港地區著名大學)在推行通識教育時,也都制訂了極其詳細的目標,并在院系逐級分解,形成了比較理想的校院系三級目標分類體系。這些大學在課程設置、選修、學分等方面都滲透這樣的理念和目標,并體現在具體的修讀規定和教學實施方法中。目標是綱,直接關系到大學本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學培養目標的達成有賴于一套科學的目標分類體系。
(三)關注課程設置與大學生就業的關系問題研究
大學生就業難問題日益突顯。從外部因素看,主要原因是國家產業結構調整導致社會對人才需求發生變化,大學專業也隨之冷熱變化,影響了就業選擇;
從大學內部看,學科和專業調整、課程設置相對滯后是一個因素,而課程與培養具有綜合能力和專業素養的學生,提高競爭力直接相關。學生終身學習能力的開發,可通過大學課程設置與實施來達到。課程結構可塑造人的能力結構,能力結構是否合理則可影響學生日后的科研與就業,甚至個人的生活與社會活動。因此,如何協調通識課程與專業課程的關系,合理設置必修課程與選修課程比例等問題,直接或間接影響到培養學生就業與科研兩種能力問題。
在就業能力培養方面,有研究者對專業課程設置與各專業就業率的相關性進行了實證研究,認為專業課程設置比率應該與該專業畢業生從事專業型工作的就業率正相關。[35]但同樣需指出的是,我們不僅要強化專業課程,也要重視提高通識教育、文化素質課程的質量,更需設置有針對性的大學生職業生涯類課程,并成立具有專業素質的專門的就業指導教師隊伍。培養大學生的就業能力固然重要,但就研究型大學而言,科研能力更不可忽視。筆者對九校聯盟部分高校本科畢業生就業與讀研情況進行統計,發現超過一半的本科生畢業后選擇繼續深造,而非直接就業。如浙江大學近五年來國內、國外讀研人數占本科畢業生總人數的50%左右,[36]而中國科學技術大學近五年來一直保持在60%以上。[37]
如何有效培養就業與科研兩種能力?值得借鑒的國際經驗有:
一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后,設置并實施了“頂峰體驗課程”,即“以一個頂峰體驗來完成對大學生本科教育的終結”。[38]從該課程的實施途徑和培養目標上來看,這類課程不僅具有專業性強的特點,且著重培養學生的研究能力、交流等能力。在本科大四學年設置該類課程,不僅能夠彌補縮減專業課程對專業教育質量產生的影響,而且有助于提升學生的研究、交流等能力,為研究生階段的學習做好基礎準備。
二是設置科研創新課程。本科生參與科研是提高本科生質量的一項重要舉措。九校聯盟似有共識并已開始這方面的實踐探索,主要通過設置各類創新計劃,資助并鼓勵學生參與項目等方法,如清華大學推出的大學生訓練計劃(Students Research Training ),復旦大學的復旦大學學術研究資助計劃(Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program)等。遺憾的是,目前無論何種科研創新計劃/項目都有一定的申請限制條件,設置門檻在一定程度上影響了參與科研創新的學生數量。同樣,學生對科研創新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學(Yale University)、麻省理工大學(Massachusetts of Technology)等一流大學一樣,嘗試面向全校本科生開設科研創新課程,并規定相應學分,實施嚴格的學分制管理。
(四)特別關注課程實施,注重課程評價的實效性
本世紀以來,九校聯盟各校都比較重視本科課程設置改革,相對而言,對課程實施關注不夠,一定程度上忽視了同步實施不同環節的改革。課程實施所涵蓋的內容既包括學校層面的培養方案的執行與效果評價,也涉及微觀層面的教學過程和方法、課程評價(包括教學和考試評價)等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價已暴露出諸多問題,如學生評教中的走形式、缺反饋、輕問責、管理權邊界不清等。因此,我們應強化課程實施的忠實取向,關注課程目標的達成度;
應讓教師明晰課程目標,獲得其認同及廣泛支持,發揮課程評價的導向功能。
課程實施也與教學范式的改革密切相關,涉及諸多領域:包括助教制、教師教學評價、學生考評規定和學分制改革等。課程設置影響教學方式的選擇。教學方式的采用需結合不同類型的課程進行。目前九校聯盟已在積極探索,如中國科學技術大學、清華大學的新生研討課,復旦大學的通識教育核心課程討論課、助教制等等。[39]但遇到的問題也頗具挑戰性,如小班化的師資與物理空間,大班授課與小班討論的組織實施評價,研究生助教管理權分割的不利影響等等。實施教學范式改革,旨在更有效地實現預定的教學和課程目標;
關注教師的教與學生的學,充分發揮主講教師的學習引導作用,使學生養成探究性學習所必需的批判思維、獨立研究與創新能力。
總之,有比較才有鑒別,才能發現我們與世界一流大學的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法,是我們創建世界一流大學需要做的功課。我們既要關注世界一流大學的改革動向,也要了解其改革發展的歷程與經驗。事實上,世界一流大學從未停止過本科課程改革的步伐,博耶報告(Boyer Report )即是例證。本世紀以來,美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整(如增加通識教育課程比例),強調“本科課程體系的完整性”,將“人文學科的學習作為本科教學戰略的基礎”,把“學習跨學科課程”作為本科生的基本要求,等等。[40]提出并實施這些改革舉措之目的,歸根結蒂,還是為了探索提高本科教育質量的途徑與方法,追求卓越。而所有這些方面都值得我們進行跟蹤研究。學習、研究、借鑒其改革實踐的成敗,有利于我們早日達到預設的目標。
參考文獻
[1]清華大學. 2012年清華大學土木工程專業本科培養方案 [EB/OL].培養方案.清華大學.(上載時間不詳)[2013-10-26].http://tsinghua.edu.cn/publish/ce/6495/6495/003.pdf.
[2]北京大學.北京大學光華管理學院(金融經濟方向)培養計劃[EB/OL].培養計劃.北京大學.(2012-11-06) [2013-10-26].http://gsm.pku.edu.cn/resource/uploadfiles/docs/20130207/201302071011193577.pdf.
[3]南京大學. 南京大學關于修訂本科人才培養方案和指導性教學計劃的意見[EB/OL].“三三制 ”教改專區.南京大學教務處.(上載時間不詳)[2013-10-26].http://jw.nju.edu.cn/NJUEducation/files/guiderplan/pdf/qxjxgwj.pdf.
[4]南京大學.歷史學系本科人才培養方案和指導性教學計劃[EB/OL].“三三制”教改專區.南京大學教務處.(上載時間不詳)[2013-10-26].http://jw.nju.edu.cn/NJUEducation/files/guiderplan/pdf/lsxx.pdf.
[5]復旦大學.2012年本科教學培養方案[EB/OL].培養方案.復旦大學教務處. (2012-06-23) [2013-10-26].http://jwc.fudan.edu.cn/picture/article/67/da/fc/8ec4041c45d1920d0164647d5dfb/49a17bff-4656-4e36-a1b6-4417a8c6531e.pdf.
[6]上海交通大學. 機械工程專業培養計劃 [EB/OL].培養計劃.上海交通大學. (上載時間不詳) [2013-10-26].http://me.sjtu.edu.cn/bkjx/userfiles/file/2012%20Mechanical%20Engineering.pdf.
[7]上海交通大學. 上海交通大學通識教育選課手冊(2012-2013-2)[EB/OL].通識教育/通識課程.上海交通大學教務處.(2012-12-19) [2013-10-26].http://ge.jwc.sjtu.edu.cn/web/sjtu/GESJTU/198339.htm.
[8]西安交通大學.新能源科學與工程專業培養方案 [EB/OL].培養方案.西安交通大學. (2011-12-19) [2013-10-26].http://nd.xjtu.edu.cn/article/uploadfile/201112/20111219123742440.pdf .
[9]浙江大學. 2011級浙江大學本科專業培養方案[EB/OL].培養方案.浙江大學本科生院. (上載時間不詳)[2013-10-26]. http://ugrs.zju.edu.cn/redir.php?catalog_id=713426.
[10]浙江大學. 浙江大學本科生手冊(2010年版)[EB/OL].指導手冊.浙江大學本科生院. (上載時間不詳)[2013-10-26].http://ugrs.zju.edu.cn/attachments/2010bkssc/2010nbbkssc.
[11]中國科學技術大學.材料物理專業培養方案[EB/OL].培養方案.中國科學技術大學. (2012-03-03) [2013-10-26].http://scms.ustc.edu.cn/jypy/bksjy/pyfa/201103/P020110303356003896779.pdf.
[12]哈爾濱工業大學.通信工程專業本科生培養方案[EB/OL].本科生培養方案.哈爾濱工業大學. (2012-11-24) [2013-10-26].http://seie.hit.edu.cn/news/Show.asp?id=4147 .
[13]清華大學.經濟管理學院2012級本科培養方案[EB/OL].培養方案.清華大學.(2012-07-20) [2013-10-26].http://cms.sem.tsinghua.edu.cn/semcms/res_base/semcms_com_www/upload/article/file/2012_3/7_20/hyknh4v0b7yk.pdf.
[14]北京大學老教授教學調研組.北京大學通選課的現狀、問題和建議[J].現代大學教育,2011(2):96.
[15]《復旦大學百年志》編纂委員會.復旦大學百年志(1905-2005):上卷 [M].上海:復旦大學出版社,2005:656.
[16]北京大學. 2012-2013學年第二學期本科生課程手冊(含通選課、平臺課、公共必修課介紹)[EB/OL].教務部通知/公告.北京大學教務部. (2013-01-10) [2013-10-26].http://dean.pku.edu.cn/notice/inform_show.php?id=1357796855.
[17]史靜寰. 中國研究型大學本科教育改革的基礎及走向[J]. 現代大學教育,2008(1):62-68.
[18]謝維和.高校課程的變化與特點[J].教育研究,2005(2):68-69.
[19]袁本濤. 中國高校教學改革的現狀與趨勢分析——來自2005年部級教學成果獎的報告[J]. 大學教育科學,2006(2):44-51.
[20]Harvard university. Graduation Requirements. [EB/OL].Academics/Planning You Deree. (sine die)[2013-10-26].http://college.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k61161&pageid=icb.page284442.
[21]The university of Chicago.The Curriculum. [EB/OL].2013-2014 College catalog. (sine die) [2013-10-26].http://collegecatalog.uchicago.edu/thecollege/thecurriculum/ .
[22]The Chinese University of Hong Kong . Curriculum structure.[EB/OL]. New Undergraduate Curriculum from 2012. (sine die)[2013-10-26].http://cuhk.edu.hk/334/english/curriculum?structure/index.html.
[23]The Hong Kong University of Science and Technology.Common Core Requirements?For students admitted in 2013-14 (4-Year Programs) .[EB/OL].University Common Core Program . (sine die) [2013-10-26].http://uce.ust.hk/web/courses/course_curriculum_6.html.
[24]王偉廉.從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合[J].教育發展研究,2003(7) :24-27.
[25]蔣紅斌,梁婷.通識教育的彰顯與我國大學通識教育改革[J].教育研究,2012(1):95-99.
[26]王義遒.再談在專業課程教學中滲透人文精神[J].清華大學教育研究,2002(3):19-23.
[27]杜作潤.課程整合的現實性解說[J].現代大學教育,2001(1):23.
[28]The University of Pennsylvania. Policies Governing Credits. [EB/OL]. Policies & Proceduress/Courses. Grades& Credit. (sine die) [2013-10-26].http://college.upenn.edu/credit-policy.
[29]金頂兵.中美兩所一流大學本科課程比較分析[J].比較教育研究,2007(3):37.
[30]熊耕.中美研究型大學本科課程體系的比較分析——以北京大學、南開大學、哈佛大學和芝加哥大學的文學和數學專業為例[J]. 現代大學教育,2012(2):75.
[31]李曼麗. 美國大學通識教育實踐研究[J]. 高等工程教育研究,2000(1):46-50.
[32]樂毅. 首爾國立大學的通識教育及啟示[J]. 世界教育信息,2007(5):40-43.
[33]薛天祥,周海濤.創新人才培養與課程系統創新[J].現代大學教育,2001(1):11.
[34]王偉廉.提高教育質量的關鍵:深化人才培養模式改革[J]. 教育研究,2009(12):30-34.
[35]徐鈞,等. 面向就業市場的本科課程結構設置:一種經濟學觀點[J]. 清華大學教育研究,2008(5):22-28.
[36]浙江大學.浙江大學年鑒(2007-2011).[EB/OL].浙大電子書.浙江大學. (上載時間不詳)[2013-10-26].http://zju.edu.cn/c2021535/catalog.html.
[37]中國科學技術大學.優越的畢業前景.[EB/OL].科大概覽.中國科學技術大學招生網.( 2010-05-21) [2013-10-26].http://zsb.ustc.edu.cn/zjkd/kdgl/201005/t20100521_17126.html.
[38]劉少雪. 從博耶(Boyer)委員會的“3年后報告”看美國研究型大學的本科教學改革[J]. 中國大學教學,2004(5):62-64.
[39]樂毅. 復旦大學本科通識教育改革的經驗及啟示——核心課程、討論課、助教制[J]. 理工高教研究,2008(2):58-61.
課例研修總結范文第2篇
關鍵詞:研究型大學、課程、通識課程、專業課程、選修課、必修課
課程體系是本科教育的核心和基礎,也是本科教育質量的重要衡量指標之一。中美研究型大學的本科課程體系有許多相似之處,但由于兩國大學文化及教育理念的不同,本科課程體系也存在很大的差異。為了具體的比較分析這些異同,本研究選取了北京大學(北大)、南開大學(南開)、哈佛大學(哈佛)和芝加哥大學(芝大)四所大學作為案例。其中北大和哈佛分別是中美兩國研究型大學的典型的代表,其本科教育在本國都堪稱翹楚,同時也都是本國本科課程體系改革的先鋒,而南開和芝大則是研究型大學群體中歷史較為悠久,課程體系較具有傳統性的大學。為了使比較更具體,本研究分別從文科和理科中選取了一個專業,即文學和數學,這兩個專業沒有專業特殊性、具有普遍代表意義,而且在兩國專業名稱的概念指稱上是一致的,這保證了兩個專業既具有一定的代表性,也具有完全對等的可比性。
一、課程體系結構的比較
結構是課程體系的骨架,主要是指組成課程體系的各類課程的搭配安排以及比例關系。中美兩國研究型大學課程體系的構成是基本是相同的。具體來說,從課程內容看,都包括通識課(素質教育課)和專業課兩類。前者是為了拓展學生知識廣度,提高學生整體文化素質而設置的各類課程;
后者是為拓展學生在某一專業領域的知識深度而設置的課程。從學生修課受限與否看,都包括必修課與選修課。前者是學生要獲得學位所必須學習的課程;
后者是學生可以選擇的課程,可分為限制性選修課和任意選修課程兩類。前者對學生選修的范圍進行了限制,如通識教育中的各大類課程;
后者則由學生任意選擇,沒有任何限制。兩國研究型大學的本科課程體系雖然在構成上相同,但在結構比例上卻有著較大的差異。
(一)通識教育課程(素質教育課程)與專業課程
我國學者通常將全校公共必修課也納入通識教育課程。如果按這此方法,北大的通識教育課程(北大稱為素質教育通選課)在文學和數學兩個專業的畢業總要求中,所占比例分別是30.4%和32.9%(見表1),南開通識課程(稱為任選課)在這兩個專業中所占比例是29.3%和32.0%(表3)。而哈佛通識教育課程在這兩個專業中所占比例都是34.4%(見表4),芝大的通識教育課程在兩個專業中均占35.7%(表5)。這樣看來,我國大學的通識課程在比例上低于美國大學,但差距不是太大。但在美國,許多學校如哈佛、斯坦福、芝大等將全校公共必修課單獨列出,不算入通識教育課程。如果按這種方法計算,去掉全校公共課后,北大的素質教育通選課在文學和數學兩個專業所占比例分別是8.3%和9.0%(見表1)。進行試驗改革的元培學院,其通識教育課程比例有所增加,也才達到11.4%(見表2)。南開的通識教育課程,在文學和數學兩個專業中均占大約10%(見表3)。哈佛大學校的通識教育課程在兩個專業中均占25.0%(見表4)。芝大通識教育課程仍為35.7%(見表5)。從這一角度看,我國研究型大學真正意義上的通識教育課程所占比例極小,與美國大學相距甚遠。
在專業課方面,中國研究型大學的專業課程的種類比較多。如北大的大類平臺課包括兩類:一類是屬于本專業的基礎必修課,另一類是本專業或相鄰專業的選修課。二者都屬于專業課程。因此,其專業課程包括大類平臺課和具體專業方向上的專業課。這樣北大文學的專業課程占學位總要求的比例為66.2%,數學的專業課程占62.7%(見表1)。其元培實驗班的專業課略有減少,至少在60%左右(見表2)。南開的專業課程則包括院系公共課、專業方向上的專業課。其文學的專業課程占60.7%,數學的專業課占58%(見表3)。哈佛文學的專業課占43.7%,數學的專業課占37.5%(表4)。芝大文學的專業課占30.9%,數學的專業課占40.4-45.2%(表5)。由上可以看出,在北大和南開,專業課都占據著大半壁江山,有的甚至占到了總課程的三分之二。而哈佛、芝大的專業課都沒有超過總課程的一半。
(二)必修課和選修課
北大的必修課包括全校必修課,大類平臺課中的必修課,專業必修課,選修課包括大類平臺課中的選修課,素質教育通選課。其文學專業中的必修課占學位總要求的66.9%,選修課占29.7%;
數學的必修課占56%,選修課占39.6%(見表1)。北大兩個專業的必修課和選修課的比例分別大約是2.3:1和1.4:1。而進行改革實驗的元培實驗班的必修課約占60%,選修課占35.7%,二者比例是1.7:1(見表2)。南開大學的必修課包括校公共課、院系公共課和專業必修課,選修課包括專業選修課和任選課。南開文學的必修課占學位總要求的66%,選修課占34%;
數學的必修課71%,選修課占29%(見表3)。南開兩個專業的必修課與選修課的比例分別為1.9:1和2.4:1。哈佛的必修課包括全校公共課和專業必修課,選修課包括專業選修和通識課。其文學專業中的必修課占學位總要求的25%,選修課占75%;
數學的必修課占34.4%,選修課65.6%(見表4)。哈佛兩個專業必修課和選修課的比例分別是1:3和1:2。芝大的必修課包括專業必修課,選修課包括通識課,專業選修以及任意選修課。其文學專業的必修課占21.5%,選修課占78.5%;
數學的必修課19%,選修課占81%(見表5)。芝大必修課和選修課大約是1:3.7和1:4.3。
由以上數據可以看出中美兩國研究型大學必修課與選修課的比例正好相反。我國是必修課比例絕對大于選修課,而美國則是選修課比例占絕對優勢。進一步分析可以看出我國大學必修課與選修課的比例之所以如此之高,其根本原因在于全校必修公共課所占比例較大。我國的大學全校必修公共課基本都在20%以上,有的甚至達到了30%以上。北大的全校必修公共課在文學和數學專業學位總要求中分別占到22.1%和23.9%(見表1)。南開的全校必修公共課在這兩個專業所占比例高達29.3%和32%(見表3);
而美國研究型大學的這類課程都在10%以下。哈佛的全校必修課只有2學期外語和1學期寫作,所占比例為占9.4%(見表4),芝大全校統一必修的課程,就是外語和體育。對于外語,學生可以通過學校的水平考試,高中選修的大學語言課程考試或到國外學習語言課程,或選擇通識課程中的第一年語言系列課程等來達到外語要求。體育要求是3學分,但不算入學位學術要求之中??梢钥闯鑫覈髮W的全校公共課比例大大超過了美國大學,嚴重擠壓了選修課的比例。而在任意選修課方面,北大根本沒有這類課程,南開的任選課實際上是通識教育課程。真正意義上的學生任選課也不存在。而在哈佛,任意選修課在文學專業總要求中占21.9%,在數學專業中占28.1%(見表4),而且形式非常多樣,可以選修第二專業或外語引文,也可以出國短期學習,還可以在某一領域做高深研究,或者準備研究生課程以及發展其他學術興趣。任意選修課在芝大文學專業中占33.3%,在數學專業中占23.8%(見表5)。
表1 北京大學的文學(中國文學專業)和數學(數學與應用數學專業)中的各類課程在占學位總要求中所占比例[1]
二、課程體系內容的比較
中美研究型大學的課程體系除了結構性的差異,在內容上也存在著差異,下面從通識教育課程和專業課程兩方面分析這些差異。
(一)通識教育課程方面
中美兩國研究型大學的通識教育課程在根本目的上沒有太大的差別,都是為了培養具有多學科知識、具有多方面基本能力,同時還具有較高的文化素質和修養的人才,[6]滿足國家和社會對復合型人才的需要。但其課程體系在內容上卻距離這一目標甚遠。
從實踐來看,我國研究型大學的通識課程包括兩部分:一是國家硬性規定的全校必修公共課。這是舊課程體系的重要組成部分,其包含內容包括語言類、思政類、計算機和數理能力類和軍體類。[7]這其中思政課是具有我國情特色的課程。而語言類課程中,所有的大學普遍將外語作為全校必修課程,這一點與美國大學一致。對外語的重視體現了當前科技、職業和生活的國際化發展趨勢,第二類是近年來各大學借鑒國外大學通識教育理念,進行課程改革而新加入的本校課程。這類課程在宣傳上提出要培養學生思考能力、創新能力,提高大學生的人文和科學素質,促進學生跨學科和多學科能力的發展。但課程設計的出發點和落腳點仍然是在簡單的知識傳遞上。這類課程基本上還是按照傳統學科來設置。比如北大的素質教育課分為:數學與自然科學類,社會科學類,哲學與心理學類,歷史學類,語言、文學、藝術與美育類,社會可持續發展類。[8]9前五類按學科劃分,最后一類按專題劃分,缺乏整體的一致性。南開大學的任選課也是完全按照學科大類設置,分為自然科學與技術、人文科學、社會科學以及藝術、體育與實踐四類。[8]13 在學生選課時,一般都要求在每一大類中選修一兩門課。而每一大類涉及眾多學科,選擇范圍就太大,而在課程設置中又缺乏合理地配置,從而導致學生在各大類的選擇中帶有很大的盲目性。從總體來說,通識教育的這兩類課程并不沒有內在的聯系性,只是機械地將各類課程堆砌在一起,根本不能將多學科、跨學科知識有機地整合起來。[9]因而,學生學到的也不是豐富地、經過整合的知識,而是割裂雜亂、亂七八糟的各類學科知識。
美國研究型大學則非常重視通識教育,許多名校都會花費大量時間、人力定期對通識教育課程進行改革。如哈佛大學目前的通識教育課程是在2009年正式實行的新課程,其改革歷程卻開始于2002年,歷時近七年,在對原有課程進行評估的基礎上,[10]展開全校大討論,并邀請各學科專家學者,包括同類院校的同行進行參與設計,同時還成立了專門的委員會進行總體負責和管理,其重視程度可想而知。哈佛的通識課程是按照現代社會學生所需要培養的能力來進行設置的,共分為八類:分別為審美和解釋性理解,文化和信仰, 實證和數學推理, 道德推理,生命系統的科學,物質宇宙的科學, 世界上的社會,世界中的美國。[11]學生必須從每一類中選取一門課程(其中必須有一門主要涉及各方面歷史的學習)。這一課程體系打破了傳統學科界限,體現著多學科的交叉和融合。[12]如審美和解釋性理解這一類本身就融合了哲學、美學、文學、語言學、藝術、歷史等各學科內容。生命系統科學、物質世界科學都加入了對科學成果產生的歷史、哲學、環境以及制度方面的內容。芝大的通識課程是按學科來統一設置,但對其進行了獨特的組合,芝大通識課程分為人文學科、文明研究以及藝術;
自然和數學科學以及社會科學三大類,每一類中又分了若干序列。如在人文學科、文明研究以及藝術這一大類,分三個序列:A.歷史、文學和哲學文本的詮釋,B.戲劇、音樂和視覺藝術C.文明研究。而這三個序列的課程又被搭配組合成三個選擇:第一,3學期A系列課程, 2學期C系列課程,再加上1學期的B系列課程。第二選擇,3學期C系列課程,2學期A系列課程,加上1學期B系列課程。第三,2學期A系列課程,2學期C系列課程,2學期B系列課程。[13]在人文學科、文明研究以及藝術這一大類要求學生所修的6學期課程必修從以上三個選擇中選取。這種課程安排和要求就克服了從大類選課的隨意性和盲目性,有意識為學生在人文藝術方面設計一個較為全面的知識結構并促進在大類內部各學科的交叉和融合。
在通識教育課程的標準和要求方面。中美兩國研究型大學也存在著很大的不同。我國大學這類課程目標和標準普遍比較籠統空洞,言之無物。如北大《2011-2012學年第一學期選課手冊》中列出了所有通選課的總的遴選標準:“有利于學生在最基本的知識領域掌握認識和改造世界的各種思路和方法。有利于加強大學生的人文素質、創新能力和基礎知識。有利于促進不同學科的交叉滲透。有利于培養學生的思辨力,有較強的理論性和思想性。有利于引導學生了解學科前沿和新成果、新趨勢、新信息。有利于從綜合角度掌握經典著作的基本精神,啟迪思路。有利于學生選修著名學者的特色課。有利于學生了解現有的一級學科?!盵14] 這是一些非常抽象的總體性要求。它對每一大類課程具體要讓學生掌握什么知識,培養學生什么能力則沒有提及。南開的任選課也是類似的表述模式。缺乏明確具體的目標和標準,是課程缺乏精心設計的表現。這樣的通識教育課程到底具體要讓學生學習到什么?在各方面達到什么標準?恐怕師生都感到茫然,其評價以及最終通識教育總體目的實現情況則無從得知。
而美國大學通識課程標準則非常具體,如哈佛大學對每個大類課程都提出了明確的能力培養的標準要求。如審美和解釋性理解這類課程的必須達到的標準是:“第一,培養學生的批評能力,也就是對美的感受和解釋能力;
第二,通過考察任何語言的初級文本、語言學結構以及各種媒體形式所創造的藝術作品,培養書面、聽覺、視覺、運動以及其他形式的理解能力;
第三,講授如何在不同語境的框架內分析這些作品,如批評理論、美學、藝術哲學、修辭、語言和意義以及知覺理論;
d.如恰當可行,可以加入一些課外經歷,如參觀展覽、表演、閱讀或者與表演者、導演、策劃者互動或讓學生自己從事創造性活動?!盵15]每個大類的這個標準,既是遴選具體課程的標準,也是進行課程評價的標準,同時也是日后進行課程改革的根據。
(二)專業課程方面
專業教育是大學教育的重要內容之一,它體現著社會對人才專業方面的要求。因而在大學課程體系中,專業課程的地位和意義是不言而喻的。
就專業課程所包含的具體內容看,北大中文專業專業課必修課有現代漢語,古代漢語,中國古代文學史,語言學概論,中國現代文學史,中國當代文學,文學原理,原典精讀,中文工具書,中國文化史,古代典籍概要。專業選修課包括中國文學理論批評史,西方文學理論史,比較文學原理,民間文學概論,西方文學史,東方文學史,新聞傳播類課程,靜園學術講座。[7]278-279此外,文學專業課程還包括本專業的一般選修課,包括寫作類、文藝美學、文藝理論流派、詩學概論、書法美學以及不同歷史階段文不同文體學作品導讀。另外,還有歷史系、哲學系、考古文博學院以及外語學院和藝術學院等外院系的專業課程做選擇。由此可見,北大的專業課涵蓋范圍廣,綜合化程度高,幾乎是面面俱到,呈現了一個從語言到文學、文藝,再到文化無所不包的龐大體系。
美國大學的專業課少而精,注重的是學生對這一學科領域的理解、認識以及能力的獲得,如哈佛的比較文學(含文學)專業要求學生上滿14門學期課程(哈佛一學年分兩學期),其中的必修課是二年級(春季學期)、三年級(春季和秋季兩學期)以及四年級(春季和秋季兩學期)分別開設的文學97,文學98a, 文學98b,文學99a 文學99b等五學期的討論課。[16]2這種課程以小組討論的形式來進行。二年級的討論課要求學生閱讀各不同時期、不同文體、不同國別和媒體的作品,然后討論探索文學的基本問題、方法以及對文學的理解。三年級秋季討論課則要求學生在老師的幫助下,探索文學的一個具體研究方向,確定一個文學的或文化研究題目,春季的討論課是就這一具體題目進行深入的知識學習和研究并寫出5000-6250字的三年級論文。四年級秋季討論課主要是準備四年級(畢業)論文,要求達到11250-18750字,春季討論課主要是幫助準備畢業論文。除此之外,要求學生從本院系開設的課程中選取3門學期課程,從非英語文學中選取3學期課程,另外的3門課程可以從相關院系里選,可以是英語文學、外國文學,經典文學,民間傳說和神話,哲學,視覺和環境研究、婦女、性別、性研究、語言學以及其他各種課程。[16]2芝大的英語語言與文學專業課程共有13門學期課程包括:2學期(芝大一學年分四學期)英語以外的其他語言課程;除了通識教育中課程,還要在戲劇、音樂以及視覺藝術中任選1門學期課程。另外,必修的還有1門批判視角(也可以文藝理論代替)。剩下9門課程都是英語課程,這些課程必須滿足以下這些要求:1門有關1650年前英語文學的課程;
1門1650年到1830年間英語文學課程;
1門1830到1940間的英語文學課程;
1門英語小說課程;
1門英語詩歌課程;
1門英語戲劇或電影課程;
1門英國文學;
1門美國文學,另外,還可以選1-6門的其他選修課。[17]從上可以看出,哈佛和芝大文學專業必修課程并非追求對專業領域的全面涉獵,而是強調課程在不同語言、不同歷史時期以及不同形式上文學的多樣性以及學生對文學的深入探討、分析和理解。尤其是哈佛文學專業必修的五門討論課側重在引導學考察文學的內涵、價值以及各種文學形式的傳承和功能,并通過引導學生進行相關題目的研究和論文寫作,提升其深入認識、把握文學專業和運用文學技能的能力。
三、結論和探討
通過對對中美兩國研究型大學本科課程體系的結構和內容進行的比較分析,可以得出以下幾個結論,下面就這些結論進行進一步的討論。
(一)我國研究型大學通識教育課程的比例遠遠低于美國大學,而且在內容上比較單薄,缺乏精心設計。除去華而不實的全校公共課,我國真正意義的通識教育課程在整個課程體系中所占比例非常低,大都在十分之一左右。而且國家規定的公共課與各校自己設置的通識教育課程處于割裂狀態,缺乏內在的邏輯性和一致性。整個通識教育課程明顯沒有按照統一的模式進行合乎邏輯地設計。而且缺乏具體明確的課程設置和評價標準。所有這一切說明通識教育在我國研究型大學中沒有得到應有的重視,在本科課程體系中一直處于從屬地位。而美國大學將通識教育提到了與專業教育同等重要的地位。通識課程在本科課程總量中占到四分之一到三分之一左右。而且將通識課程設計視為本科教育工作的重中之重,通常會集中校內外專家學者、教師、學生等各種力量,按照統一模式進行設計,形成具有內在邏輯關系的統一整體。[18]因而其通識教育課程無論在內容和編排上都具有科學性、系統性和實用性。通識教育課程的比例和地位差異其實反映出的中美研究型大學在培養理念、目標、方式以及最終培養人才的綜合素質上的差異。[19]
(二)我國研究型大學的專業課程比例大于美國大學,在內容上突出系統全面知識的傳遞,而美國研究型大學強調的是通過知識的多樣性培養學生能力。專業課比例大是我國大學本科教育的一大優勢,這使得我國大學培養的學生專業基礎扎實,專業知識儲備雄厚,為進一步深造提供了較大的可能。但同時這個優勢也帶來了負面的效應,過多的專業課程加重了學生的負擔,縮小了學生轉換專業、跨專業學習或選修其他專業的可能性。雖然多數大學都有一些選修課,但這基本都是相鄰專業,甚至大部分是專業的選修課,這使得學生仍拘泥于既定的專業或者學校規定的相鄰專業的學習,沒有時間和精力拓展自己感興趣的其他專業領域,從而影響其跨學科知識體系和思維模式的形成。因而,學生未來在專業上也難以取得突破性的成就。另外,我國研究型大學的專業課內容廣泛而全面,體現著整個學科的體系性,強調的是知識的傳授。這種課程體系傳授的知識雖然涉及面廣,但卻沒有深度,讓學生淺嘗輒止。美國研究型大學的專業課只是挑選具有代表性的課程,體現出豐富性和多樣性,同時注重課程的能力導向。因此能夠以少而精的課程,引導學生探求較深層次的知識并培養其真正的思考和解決問題的能力。
(三)我國研究型大學的課程結構在必修課和選修課比例上嚴重失衡。必修課比例過大,選修課比例較小。這樣的課程結構所帶來的直接后果是將學生僅僅綁縛在已選專業上,禁錮在專業所涉及的學科范圍內,對專業以外的學科則無精力接觸。這不但限制了學生知識結構的延展,減少了學生自然地進行多學科、跨學科學習和研究的機會,也切斷了學生開發自身多方面能力以及激發各種學習興趣的途徑。很顯然,這非常不利于學生創新思維能力的培養。[20]美國的研究型大學都有五分之一到三分之一的任意選修課。這些課程不同于通識教育課程。它沒有任何限制,完全由學生按照自己興趣來隨意選擇。設置這類課程的主旨是讓學生廣泛涉獵,充分開發學生興趣,尋找自己特長,促進學生學科知識的交叉和融合,從而為學生進行創新性思維及能力培養的提供良好的契機。
從與美國研究型大學課程體系的比較中可以看出,我國研究型大學本科課程體系的指向是簡單刻板的知識傳授。而并不是學生各種能力的培養。而美國研究型大學課程體系的出發點和落腳點都是學生的能力培養。誠然,我國的課程體系也存在著一定的優勢,但其存在的問題也嚴重威脅著本科教育質量。為此,我國的研究型大學在走向世界一流的進程中應該提高對本科課程體系的重視,不斷對其進行改革和開發,增加其的科學性和先進性,使之成為促進教育目標實現的重要途徑。
參考文獻
[1] 根據《北京大學本科生教學手冊2009年版》中原始數據計算[EB/OL].教務部.北京大學.(上載日期不詳)[2011-08-04].
/jxbgs/jxjh2009.zip.
[2] 根據《元培計劃實驗班教學計劃說明》原始數據[EB/OL].教學管理.北京大學元培學院.(2009-04-16)[2011-08-01].
/shownews.php?nid=127 .
[3] 根據南開大學2010級《學生應修各類課程學時、學分統計》(學校文件)計算.
[4] 根據Harvard University. Literature and Mathematics原始數據計算.[EB/OL].(上載日期不詳) [2011-07-30].handbook.fas.harvard.edu/icb/icb.do/ .
[5] 根據University of Chicago. The Curriculum原始數據計算.[EB/OL].(上載日期不詳) [2011-08-04].
collegecatalog.uchicago.edu/thecollege/thecurriculum/.
[6] FENG Hui-min& GUO Mei. General education curriculum reforming advance in the universities of China mainland[J]. US-China Education Review.2007(7):23-25.
[7] 左崇良,劉愈. 中美研究型大學通識課程實踐的比較[J].高等教育研究,2007(9):41.
[8] 北京大學. 北京大學本科生教學手冊2009年版(R).2009:9.
[9]袁祖望.通識教育不是開設雜亂無章課[J].中國高等教育,2010(5):64.
[10] Harvard university .Faculty of Arts and Sciences. Curricular Renewal In Harvard College[R]. Cambrdge:Harvard University Press:2006:1-2
[11] 牛暢. 2007年哈佛大學通識教育課程改革新舉措[J].世界教育信息,2007(10):40-41.
[12] Marie-France Orillion.Interdisciplinary Curriculum and Student Outcomes: The Case of a General Education Course at a Research University[J]. The Journal of General Education, 2009(1):1.
[13] University of Chicago. College Catalog The Curriculum[EB/OL]. College Catalog. The College of University of Chicago.(上載日期不詳)[2011-06-28].collegecatalog.uchicago.edu/thecollege/thecurriculum/.
[14] 北京大學.2011-2012學年第一學期通選課手冊 [EB/OL]. 工作專欄.北京大學教務部.(上載日期不詳)[2011-06-30]
/txkzl/scxz/2011-2012-1txksc.zip.
[15] Harvard University. Program in General Education[EB/OL]. Program in General Education. Harvard College of Harvard University. [ 2011-08-04].
generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k37826&pageid=icb.page269148&pageContentId=icb.pagecontent559114&view=view.do&viewParam_name=AI#a_icb_pagecontent559114.
[16] Harvard University. Fields of Concentration, Literature[EB/OL]. Handbook for Students. Harvard College of Harvard University.(上載日期不詳)[2011-08-04]
handbook.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=k79903&pageid=icb.page418849&pageContentId=icb.pagecontent879354&state=maximize&viewParam_amp;amp;amp;name=Literature&viewParam_amp;amp;amp;view=view.do.
[17] University of Chicago. English Language Literature[EB/OL]. College Catalog. The College of University of Chicago. [ 2011-06-28].
collegecatalog.uchicago.edu/thecollege/englishlanguageliterature/.
[18] Dubrow,G. Collegiality And Culture: General Education Curriculum Reform At Western Protestant University[J]. The Journal Of General Education, 2004(2):1.
[19] Warner , D. &Koeppel,k. General Education Requirements: A Comparative Analysis[J]. The Journal Of General Education, 2009(4):241.
[20] 殷平善. 通識教育與創造性思維培養[J]. 南方醫學教育,2010(2)5-6.
課例研修總結范文第3篇
【關鍵詞】理科;
免費師范生;
課程設置
一、研究理科免費師范生課程設置現狀的意義
免費師范教育作為國家尊師重教的一項重要舉措,其目標在于造就優秀的教師隊伍和培養未來的教育家。為了達到這一目標,教育部指導部屬師范大學重新設置了免費師范生課程體系,免費師范生課程體系主要包括通識教育課程、學科教育課程和教師教育課程三個部分。
免費師范生課程是高師院校培養未來師資的主要渠道,不同類型的課程模塊可以幫助免費師范生獲得相應的專業素質,課程設置的優劣直接決定著免費師范生教師專業素質的高低,直接影響著未來我國師范生課程設置改革的方向。因此,深入研究首屆理科免費師范生課程設置現狀,明確其中存在的問題,并基于問題提出完善課程體系的對策,對促進理科免費師范生專業發展有著重要作用。
二、理科免費師范生課程設置的現狀
本研究是西南大學教師教育研究項目“首屆理科免費師范生教師專業發展影響因素研究”的重要部分。自2007年9月重新實施免費師范教育,西南大學便迅速頒布了免費師范生課程設置方案。通過對西南大學首屆理科免費師范生課程設置的分析,得出以下結果:
1.免費師范生課程設置的總體狀況。通識教育必修課程與教育專業必修課程設置方面,化學、物理和生物三個專業沒有差異,而且與學校的要求一致。通識教育選修課程與教育專業選修課程方面,化學、物理專業與學校的要求保持一致,但生物專業與學校要求不一致,生物專業選修課程比例偏小,低于學校的要求,課程彈性略顯不足。
學科專業課程方面,只有物理專業與學校要求比較一致,化學和生物專業的學分遠高于學校要求,這也導致了化學和生物專業首屆免費師范生課程的總學分偏高于學校要求的總學分。三個專業相比,化學和生物專業更加重視學科專業知識,這反映出三個專業對師范專業的“學術性”和“師范性”的理解上存在一定分歧,學科專業課程與教師教育課程之間的合適比例仍是亟需解決的問題。
2.通識教育課程設置現狀分析。在通識教育課程中,必修課程與選修課程的學分之比3.33:1,比例基本合適。與國外通識教育課程相比,西南大學通識教育課程的課程比重雖然不低,但課程內容卻十分單一,工具性課程和政治類課程比重過大,工具性課程(包括外語、計算機和文獻檢索)在通識必修課程中的比重達到了42.5%,政治類課程(包括中國特色的馬克思主義、形勢與政策)在通識必修課程中的比重為17.5%。體育類課程(包括體育、軍訓和軍事理論)缺乏對免費師范生身體健康的關注,課程內容單調。哲學類課程內容大量重復高中知識,難以擴大免費師范生的哲學視野。缺少藝術類課程,這往往會導致免費師范生藝術修養難以提高,尤其是農村生源的免費師范生。就業指導僅限于對師范生就業的指導,且開設時間偏晚,沒有開設關于免費師范生職業規劃與發展的課程。
3.學科專業課程設置現狀分析。在學科專業課程中,①選修課比重過低,課程設置缺乏彈性,免費師范生的選擇余地偏小?;瘜W專業必修課程學分與選修課程學分之比為8.5:1,物理專業必修課程學分與選修課程學分之比為7.25:1,生物專業必修課程學分與選修課程學分之比為7.1:1。②實驗課程設置不夠合理?;瘜W專業實驗必修課程為30學分,占專業必修課程比重的44.12%,接近一半,但選修課程中沒有化學實驗課程。生物專業實驗必修課程的學時比重占專業必修課程的34.62%(部分課程理論與實驗相結合,所以選擇學時比重),但選修課程中實驗類課程比較少。物理專業,實驗必修課程僅有兩門,課程比重為17.24%;
實驗選修課程中實驗課程學時比重為17.86%,有4門選修課程包括實驗內容。③據訪談,學科專業選修課程中部分課程難度偏大,如:《環境化學》課程的難度過大,師范生希望將其改為中文版教材。另外,選修課程的內容理論性強,實用性很差。
4.教師教育課程設置現狀分析。教師教育課程體系中,必修與選修課程比重之比為3.2:1,比例基本合適。除教育實踐課程,教師教育理論課程的總學分為24學分,三個專業教師教育理論課程平均比重為7.96%,這與教師專業化發達國家同類課程的比重(美國20%~30%,英國25%~40%,俄國33%,日本16.5%,韓國14.3%,新加坡39.2%)相比偏低。
教師教育課程中的必修理論課程門類單一,雖然在學科教學論、教育學和心理學等“老三門”的基礎上增加了教育技術、教學設計兩門課程,但伴隨著教師專業化的發展,教師必須具備一定教育科研能力、班級管理能力,有崇高的職業修養和先進的教育觀念,但關于這些方面的課程并沒有列入必修課程。教育實踐課程中,教學觀摩與見習僅安排在第一學期(18學時),沒有連續的教育見習。
教師教育課程內部模塊主要有必修課程模塊、選修課程模塊和自主訓練模塊三部分,內部模塊劃分針對性不強,不是根據教師專業素質結構進行課程設置,對教師專業素質的培養容易出現“用力不均”或不全面的情況。
三、完善理科免費師范生課程設置的建議
課例研修總結范文第4篇
一、國培課標的種類
國培課標按照不同層次、不同學科、不同項目設計,共有66個課程標準(還有1個課程資源建設規范)。具體分布如下:
表1. 國培課標分類統計表
二、國培課標的結構
每個國培課標一般由四個部分構成,總體框架如下圖:
課程目標總目標具體目標建議課程內容——維度(三個)模塊、專題、學時、內容要點課程設置與實施建議課程結構要求主題式培訓設計要求實施建議附:主題式培訓設計樣例
圖 國培課標框架圖
三、關于“課程目標”
每個國培課標的第一部分是“課程目標”,一般提供“總目標”和“具體目標”,供培訓任務承擔機構研制培訓方案做參考。
總目標的確定,主要是根據不同項目、類別、層次、崗位對象能力提升和專業發展的需求。例如:
示范性短期集中培訓項目針對地市級以上骨干教師專業發展需求,通過主題式培訓,研究問題,分析案例,總結提升經驗,提高師德修養,更新知識,提升能力,形成學習共同體,培養區域學科教學與教師培訓帶頭人。
中西部短期集中培訓項目針對農村骨干教師專業發展需求,圍繞新課標的貫徹落實,針對教育教學實際問題,研究典型案例,提高師德修養,更新知識,提升能力,將新課標的理念與要求落實到教育教學中,形成學習共同體,培養縣域農村學校骨干教師。
中西部置換脫產研修項目針對農村義務教育學校有良好發展潛力的中青年骨干教師,通過院校集中研修與“影子教師”實踐,全面提高教師的教育教學能力和綜合素質,為農村學校培養一批在深入推進課程改革、實施素質教育、開展教師培訓中發揮輻射作用的帶頭人。
培訓團隊研修項目針對高校、教師培訓機構和幼兒園、中小學一線骨干培訓者和培訓管理者,通過專題學習、案例研討,提升培訓者培訓方案設計、培訓課程開發、培訓教學、培訓組織管理等方面的專業能力,加強培訓專家團隊建設。
具體目標的確定,根據培訓的具體任務要求、不同培訓對象的需求、培訓內容維度和模塊制訂。
四、關于“建議課程內容”
每個國培課標的第二部分是“建議課程內容”,其設計原則遵循:思想性與專業性相結合,既加強師德和專業理念教育,激發教師發展動力,又遵循教育教學規律和教師學習規律,提高教師專業能力;理論性與實踐性相結合,既注重理論知識學習,又注重幫助教師在實踐中改進技能和方法;適應性與引領性相結合,既適應現實需求,又突出課程內容對教師專業成長的引領。
建議課程內容供培訓任務承擔機構研制培訓方案作參考。一般安排三個維度,如中、小、幼、特教師的培訓內容根據國家頒發的教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識與專業能力三個維度。每個維度下設若干模塊,每個模塊下設若干專題,每個專題提供學時建議和內容要點。內容要點是對專題內容的簡要說明,可結合學員實際需求進行調整。
例1. 中小特教師培訓的建議課程內容框架(見表2)。
例2. 培訓團隊研修建議課程內容框架(見表3)。
例3. 培訓管理者團隊研修建議課程內容框架(見表4)。
五、關于“課程設置與實施建議”
每個國培課標的第三部分是“課程設置與實施建議”,主要從三個方面提出要求或建議:一是課程結構要求,二是主題式培訓設計要求,三是實施建議。
1. 課程結構要求
每個國培課標為培訓機構設置培訓課程提出了原則性的課程結構要求。如, 中小學學科教師培訓的課程結構要求一般是(見表5):
原則上,每個維度浮動比例不超過5%。
又如,學科教師培訓團隊研修的課程結構要求一般是(見表6):
2. 主題式培訓設計要求
這主要是針對短期集中培訓開展主題式培訓提出的要求。主題是集中培訓的核心內容。培訓課程均圍繞主題設計和實施。培訓機構可根據學科教師關注的熱點難點問題,從學科教學內容的某一方面或學科教師專業能力的某一個側面,形成培訓主題,按照課程結構和內容設計的要求,設計出主題化的課程。
國培課標在這一部分為培訓機構提供了若干個供選擇使用的主題,當然,培訓機構也可根據上述要求自定主題。
3. 實施建議
一般提出了四個方面的建議:
(1)教學方式建議。主要是三個方面的要求:
一是課程實施要將理論與觀摩實踐相結合,專題學習與交流研討相結合,經驗總結與反思體驗相結合。理論學習要強調案例分析,實踐訓練要注重能力提升,交流研討要注重學習共同體打造,反思體驗要針對教育教學行為改進。
二是培訓過程中要注重發揮學員的主體作用,創設學員參與的教學情境,在專家引領下,通過實踐體驗,提升學員的教育教學實際能力。
三是要注重培訓方式的創新,采取案例式、探究式、參與式、情境式、討論式、任務驅動式等多種方式開展培訓,增強培訓的吸引力和感染力。要充分利用遠程教育手段,加強對學員培訓后的跟蹤指導。
(2)培訓團隊建設建議。主要是兩個方面的要求:
一是實行首席專家制。首席專家負責設計培訓方案、備課、進行過程指導等工作。
二是要組建高水平培訓團隊。高校專家與一線教師、教研員合理搭配,省域外專家原則上不少于三分之一,一線優秀教師、教研員原則上不少于40%。
(3)課程資源利用建議。一般有四個方面的要求:
一是根據培訓主題和課程目標的需要,為參訓教師選配適切的閱讀學習的文本資源、電子資源和網絡信息化資源,加深學員隊培訓內容的理解和掌握,拓展培訓課程的功能。
二是培訓團隊主講專家應向參訓教師提供教學課件、講課提綱、任務設計等培訓課程資源,為持續學習提供有效支持。
三是把參訓教師作為重要培訓資源,建立班級虛擬空間,整理發掘課程實施過程中學員學習產生的有價值的鮮活的生成性資源,并盡可能提供給每位學員進行分享交流。
四是培訓機構應全面開放校園資源設施,其中包括圖書館、資料室、電子閱覽室等。應當及時向學員提供機構內相關的學術交流信息,允許學員進入任何教學場所參與學習。
(4)培訓效果評價建議。主要是三個方面的要求:
一是要采取定性與定量相結合、學員與專家評價相結合、即時與后續評價相結合、自評與他評相結合的多種方式,對項目實施工作進行評價。
二是要采取過程性考核與終結性考核相結合的方式,對學員的培訓預期目標達成度進行評價。
三是要注重對學員培訓前后改進程度的測評。
六、關于“主題式培訓設計樣例”
每個國培課標都附上了“主題式培訓設計樣例”,為培訓機構開展主題式培訓提供方案設計的范式。一般格式為:
項目類別:××××××
培訓時間:×天(×課時)
培訓主題:××××××
培訓對象:××××××
培訓目標:××××××
培訓內容:(用下列表格形式列舉,見表7)
課例研修總結范文第5篇
一、基本工作達成度概述
(一)領導重視,強化校本研修管理
領導非常重視校本研修工作,成立了校長任組長的校本研修領導小組,加強對校本研修工作的指導,把校本研修作為加強教師隊伍建設的重要手段,通過開展校本研修,大力提高教師專業化水平。學校加強了對校本研修過程的管理,做到了研修時間、內容、人員、考評“四落實”,做到了輔導教師上課有講稿,聽課教師有筆記,學校有記錄和信息反饋記載。
(二)建立激勵機制,推動校本教研進程
為了調動教師參與教學研究的積極性,促進校本研修深入持久地開展,學校購置了大量的有關新課改的光盤與書籍,以改變教師的教育教學觀念,開拓教師視野,提高教學水平。此外,學校還制定了《教師崗位考核獎勵辦法》《課堂教學達標考核辦法》,把考核結果與獎懲、教師評優等掛鉤,促進教師不斷進取,轉變教育觀念,改變教學行為,提高自身理論水平,從而推動以校為本研修活動。
(三)采取多種研修模式,全面提升教師素質
1、拜師結對模式。對新老教師的培養學校采取了拜師結對的形式,擴展了師徒帶教的內容,賦予這傳統的形式以新的校本研修內容,且拜師是相互的,能者為師。如英語組為了讓新教師盡快進入角色,組內進行“師徒結對”,幫助他們盡早走向成熟。他們是這樣做的 (1)攙扶新教師“學走路”。新教師在上崗不久,能對教材進行一定的解讀,設計了一定的教學方案,但在課堂上呈現出滿堂灌的現象。針對這一現象,骨干教師進行手把手指導,對每一課時都為他們解讀教材,分析教材,同時向他們預測學生可能出現的狀況,根據學生的實際情況備課,同時進入課堂為她們上示范課,然后在另一平行班聽她們上課,總結在課堂中展示出來的優點,分析在課堂中存在的問題,提出改進的措施。(2)試著讓新教師“自己走路”。通過一階段骨干教師引領,新教師對教材的解讀有了一定的理解,讓新教師自己解讀教材,分析教材,自己設計教學方案,讓新教師自己先有一定的思考,然后骨干教師對教案設計進行一定的修改,再進入課堂聽新教師的課,進行反思與重建。(3)讓新教師感知不同課型。英語學科的每個單元是由不同的板塊組成的,每個版塊的功能不同,對教學的要求也就提出了不同的要求,呈現出的課型也就不同。在新教師有了一定的自主研究教材,分析教材的能力之后,對新教師提出了更高的要求,了解不同課型,在一個階段中集中力量針對一個課型進行突破。通過一年不到的師徒結對,兩名新老師的教學能力可以說是一個質的飛躍,張麗麗老師在片級小班化教學評比脫穎而出,出片參加縣級小班化教學評比;徐振飛老師由于教學扎實而代表新教師向全縣的英語老師展示了一堂充滿活力的英語課。
2、案例研修模式。即從典型案例中獲得啟迪、尋求解決問題思路的方式。運用這種模式進行研修時,研修者一定要精選出具有代表性、典型性的案例,然后組織教師進行深入討論。這種模式具有較強的針對性,效果較好。通過教師參與式的研討,引導教師運用課改的理念,對課例進行分析、模仿、借鑒,從中領悟一些新穎的教學方式,啟迪自己的課堂教學,取得了很好的效果。
3、課題研究模式。以我校的市級課題《農村小學“多元聯動”校本研修提高中老年教師教育改革適應能力的研究》為抓手,開展系列式主題教研活動。
學校充分利用骨干教師資源,以“學科主題式系列教研活動為抓手,以日常課堂教學研究”為載體,組建了各學科的聯動小組,由各學科組長具體引領承擔本學科的日常研究,將研究重心下移到了教研組,使教研和科研得到有機的整合。通過本校骨干教師與其他教師“多元聯動”的校本研修來提升每一位教師教育改革適應能力。
各學科組根據本學科的特點確立研究主題,我們確立的研究主題基于這樣幾個思考:一、問題直接來自于教師的課堂,是具有代表性的,亟待解決的;二、圍繞課題研究目標能提升教師教育改革適應能力的;三、在前期實踐中骨干教師已對這方面有一定實踐研究的基礎與積累了一定的經驗與做法的主題,因為引領的力量與能力直接影響課題研究的質量。
在此基礎上開展“三段四步”主題系列聯動教研活動。它分兩個層面:第一、骨干教師之間的聯動研究,就是對于確立的研究主題,如果之前骨干教師也沒有很多經驗積累的,就先在骨干教師的課堂中進行聯動的實踐研究,先從尋找相關理論進行深入解讀,再到進入各自課堂進行實踐,然后通過骨干教師之間的一次次互動研討交流,集聚群體智慧,解決遭遇的問題,逐步對這個研究主題形成共識,形成可積累的經驗與做法。第二:將骨干教師先行實踐較為成熟的研究主題作為與其他教師聯動研究的主題。具體的流程與做法是:
第一階段:骨干教師示范性研討。它經歷了(1)認知準備(骨干教師進行相關主題研究的資料解讀及結合主題進行的課程資源的開發);(2)骨干展示(先由骨干教師圍繞研究主題進行教材分析、學情分析、彈性化教案的設計說明等,在走進課堂上示范課)(3)問題研討(先由骨干做自我評價,其他骨干就示范課中存在的問題進行剖析,最后中老年教師參與評價)(4)后續拓展(骨干教師把前期自身整個示范過程中積累的材料整理成文本,然后讓中老年教師學習,并結合研究主題布置一到兩項作業)。
第二階段:以其他教師實踐為主的螺旋式研討階段。它經歷了(1)合作開發與設計(圍繞主題,集體備課,在骨干教師的引領下集聚群體智慧共同設計教學方案)(2)初步嘗試(先由一位教師嘗試課堂實踐,再由執教師自評,骨干教師點評,其余教師參評)(3)再度重構設計實踐(骨干教師組織再次修改教學方案,其余逐一上重建課,再反思再重建)(4)反思、總結、提升(執教老師談過程中的體會,骨干教師對整個活動過程作總結提升,并對主題研究作動態調整)。
第三階段:總結提升研討。它由網絡作業評價;階段課堂教學展示;主題活動經驗總結;完善多元評價等幾步構成。
(四)校本研修內容豐富多彩
1、加強師德建設,夯實立教之基
教書育人,師德為本,缺乏良好師德的教師隊伍,無從談好的教學質量。本學年學校貫徹教育部《關于進一步加強和改進師德建設的意見》精神,以《中小學教師職業道德規范》和《新時期教師職業道德修養》等規章為依據,以縣教育局師德建設活動為契機,把師德教育和學校的各項活動結合起來,加強教師思想道德建設,強化教育引導,注重內化,扎實有效的開展師德建設活動,促進學校的進一步發展。通過大力學習和宣傳師德教育理論,展開師德大討論、宣傳師德典型等多種形式,結合榮辱觀學習,提高教師對新時期師德建設的認識,并不斷賦予新的內涵,拓展新的載體。不斷完善師德建設的相關制度,建立有效的管理機制。并以此為輻射點,常抓不懈,使每位教師能夠做到遵紀守法,愛崗敬業,為人師表,自尊自律,廉潔從教,團結協作,積極進取,勇于創新,成為教書育人的楷模,學生、家長、社會滿意的好教師。
2、新課程理念研修。課程改革成敗的關鍵在于教師,教師對新課程理念的認識程度直接影響課改實驗的成效。為此,本年度繼續把學習、實踐、驗證新課程理念,作為師資研修的重點任務來抓。重點學習《各學科課程標準》、《走進新課程》一書,加強通識研修,主要抓好四方面的工作:一是明確研修目的:掌握新理念、實踐新理念、優化教育過程,為全面課改打實基礎。二是確保研修時間:用足、用好業務學習時間。三是形成研修系列:重點圍繞說課、上課、評課開展教研組活動,通過校內各科優質課、公開課、示范課和觀摩課研修,在一個個案例中實踐、體驗新的課程理念。四是加強合作交流:派教師外出學習、觀摩,返校后及時向教研組其他成員傳達先進思想、理念,相互學習,共同提高。
3、教研組集體備課研修。教研組定期活動與分散活動相結合,以分組教研的內容為主,鼓勵教研創新。教研組每月一次教研公開課,進行教學反思、案例分析。做到課前反思新舊教材有哪些不同、新課改的理念如何滲透、三維目標如何落實、運用怎樣的教學策略等等;課中根據教學實際,反思如何調整教學策略;課后反思自己的這節課達到了什么目標,用了什么教學策略,有哪些成功之處等,幫助教師尋找課堂教學的優點與創新之處,尋找問題與不足,捕捉隱藏在教學行為背后的教育觀念,從而找到改進的切入口。使教學反思過程成為教學研究過程。案例分析有助于教師了解自身的缺失,從而有針對性地加強缺失方面的學習與鍛煉,促進教學水平的提高。教師定期撰寫教學反思或教學隨筆上傳到“縣研訓博客群”。
4、教育科研培訓。我校在“科研興校、科研興教”戰略思想的指導下,堅持引領廣大教師走科研之路,開展多層次教育科學研究,人人有課題,人人學理論,人人掌握科研方法,有效地提高了我校教師的理論水平和創新能力。第一,健全機構,加強教科研指導。教科室主任負責課題的管理和規劃;組織教師學習教育理論和教育科研知識;指導安排課題組的研究活動和課題成果的總結。第二,指導教師進行課題研究。第三,抓教育科研成果的推廣應用,我們把“小班化教育研究”中取得的成果落實到課堂教學中,使教師在科研——實踐——應用的良性循環中提高了理論素養和科研能力。
5、現代教育信息技術培訓。隨著現代科學技術的不斷發展,以計算機技術為代表的現代教育信息技術正在迅速地改變著我們的工作和生活方式,也正在深刻地改變著教育方式和學習方式。我校校本培訓積極推進以普及計算機應用能力為核心的現代教育信息技術培訓,組織人員對教師進行了教師教育技術能力培養的培訓和網頁制作的培訓,指導教師充分應用網上資源為教育教學服務,使教師逐步適應這一形勢,并向高素質,高水平發展。
二、特色與成效
強化教研組的建設和管理,特別強調要發揮團隊精神,群策群力,充分發揮每個教師的興趣愛好和個性特長,打破了以往教師備課各自為戰的局面,每一堂展示課都是教研組集體的結晶,教師在互動、互補、合作中不斷提高了自己實施新課程的能力,已形成的教育觀念順利地轉化了能動的教育教學行為,使教師不斷走向成熟。
推行主題式研修,提高研修實效。各教研組推行主題式研修,以提高研修質量。如語文教研組開展了以“讀寫結合的有效實踐”為主題的研修活動。數學組以課例為載體,開展了以“解決問題”為專題的研討活動。這些專題性的主題研討真正提高了校本研修的實效性。綜合實踐活動組開展了以“教師在綜合實踐活動中的有效指導”為專題的研討。
實行多元聯動式研修,促進了中老年教師迅速適應新課改理念。對青年教師實行“結對制”培養方式,充分發揮骨干教師在同伴互助中的積極作用,幫助和指導青年教師,使他們盡快適應角色和環境要求,實現跳躍式發展。除了師徒結對工程,學校還引導教師自行組成“學習伙伴”,互幫互助互學互進。營造了“人人有學習之所,處處是學習之地”的濃厚的學習氛圍,使我們的學習型教師隊伍不斷走向成熟。
由于我校校本研修機制的完善落實,校本研修活動的扎實開展,校本研修形式的豐富靈活,使我校逐步形成人人愛研修、大家共研修的學習局面,教師綜合素質有了顯著的提高,促進了教師專業化發展,同時帶動了課堂教學水平的提高和學生整體素質的發展。大大促進了學校各方面的工作,學校整體工作也提高了一個新的水平,得到了社會和廣大家長的認可,讓我們再次理解了“教育質量就是教師質量,選擇學校就是選擇教師,素質教育的成敗取決于教師素質”。
三、問題與思考
在教師研修過程中,只靠重復強化和外在的誘惑或強迫來維持“填鴨式”的研修活動,不僅使研修質量和效益降低,更嚴重的是壓抑教師的主動性和能動性的發展;在研修過程中,我們有時采取的“研修者主講,被研修者聽”的單一的“灌輸式”的研修方式,必然導致交流的封閉性,也必然使被研修者失去學習的興趣;我們在日常的研修活動中常常忽略教師已有的經驗,認為只要將先進的教育思想和觀念傳授給教師,教師就會認同,就會接受,就會付諸實踐。其實教師作為一名學習者,他需要一個體驗、接受的過程,才能將正確的觀念內化,然后才能帶來教育行為的變化。如何使校本研修逐步走上系統化、規范化、制度化、現代化,以什么樣的形式展開,還需要探索。
結合我校的課題方面,由于各學科青年骨干教師及中老年教師的分布不均衡,成員科研水平及參與實踐研究的熱情程度不同,導致目前各學科組的發展態勢不均衡,還需加強各學科青年骨干教師之間的聯動研究,加強互動交流和培訓,倡導研究和創新。在具體實踐研究的過程中感覺到對每個具體研究主題中所需要的理論支撐比較薄弱,有時感到心有余而力不足,需要得到教研室專家及兄弟學校同行的指導與幫助。