周實習計劃【五篇】

在2013年7月XX號我們要進行了期末考，所以在這還沒有一個月里我們要抓緊每一分每一秒的時間。細節規劃學習是用屁股-手-腦袋-心的過程。第一，一個相對完善的時間表，既要涵蓋每月的整體安排，又要包括每月下面是小編為大家整理的周實習計劃【五篇】,供大家參考。

周實習計劃范文第1篇

在2013年7月XX號我們要進行了期末考，所以在這還沒有一個月里我們要抓緊每一分每一秒的時間。

細節規劃

學習是用屁股-> 手 -> 腦袋 -> 心的過程。

第一，一個相對完善的時間表，既要涵蓋每月的整體安排，又要包括每月以及每天、每時的細節規劃。

第二，復習計劃要留有余地，不要“滿打滿算”。比如，晚上7點到8點復習數學，8點開始復習英語，這樣安排就太緊了，當中應該有一個緩沖:7點到8點是數學時間，8點15分以后留給英語。這樣，數學復習完后喝口水，稍作休息，不要“連軸轉”。

而且，留有余地也可以確保上一段計劃的完成。還是以7點到8點復習數學為例，萬一時間到了，卻還差一道題沒做完怎么辦?留有15分鐘的余地，孩子就可以具體問題具體解決，而不致產生浮躁的情緒。

第三，教孩子在執行計劃時學會放棄。有的學生死心眼兒，比如復習數學時遇到兩道難題，卡了一個小時也沒有思路，卻非要做出來不可，一晚上的時間都搭上去了。結果，這兩道題沒有眉目，其他的科目也耽誤了。孩子的情緒也難免受到影響。對于這樣的孩子，家長就需要告訴他，把這兩道題放一放，先完成其他科目的計劃，最后如果還有剩余時間，再回過頭來處理先前的“遺留問題”，如果沒有時間就放在明天或后天再做。

第四，復習計劃要兼顧全面。有的考生對喜歡的科目就先復習，不喜歡的科目放在后頭;有的考生把自己的強項放在前面復習，弱項的復習受到影響，導致強項越來越強，弱項始終沒得到實質性的提高。其實，每個考生都有自己的強項和弱項，正確的做法是優勢要強化，劣勢也要彌補。

學習方法

1、成績要在較短期內獲得較大提高。

長時間的慢慢提高對大多數科目沒有必要，且消磨銳氣。要在一定時間段內刻苦投入，在成績開始提升時加把勁兒，爭取在較短時間內大幅提高成績。

2、成績提高用四大件——精華教育學習階段論

實踐

(三)周循環學習法如何實踐?

1、第一步：周日晚上制定周學習計劃。

根據自己總的學習進度，制定一周的目標。根據目標計算周一到周六的學習量，制定可行的、但又必須完成的學習計劃。

2、第二步：周一至周六按計劃學習。

根據計劃學習量做好每日時間管理，每日結束前確認一下計劃完成度，記錄學習日志;

3、第三步：周日徹底完成學習計劃。

把本周的學習完成情況總結一下。沒有完成的部分在周日徹底解決。一周計劃都完成了，就好好放松一下，然后做下周計劃。

(四)注意事項：

1、不要做過度的計劃，以免產生挫折感，漸漸失去學習興趣;

2、要空著周日。因特殊情況而沒有完成的計劃周日彌補，并休息。

周實習計劃范文第2篇

    學習計劃是高效率利用時間的保障。學習計劃應該具有短期適用性。目標是長期的,計劃卻是短期的。學習計劃要靈活機動,要能夠與當時的學習狀況相協調,規定得太死會使學習計劃缺乏實際操作性。學習計劃不一定要用書面的形式表達出來。只需要在頭腦中有明確的時間安排,當然簡單地擬個書面大概也是可以的,反正不要在形式工作上浪費大量的時間。一天的計劃用不著涵蓋所有的科目,那樣常常會影響學科能力得到實質性的提高。一般來說,一天復習3~4個學科就可以了,復習時要有所側重,突出重難點,加強對薄弱環節的復習。?

    2005年江西理科狀元 傅必振?

    可能大家會有這樣的體會:在一段長時間自習(例如周六下午從2點到6點的4個小時自習的時間)開始時,只做了10分鐘練習就坐不住了,總想著去看電視、上網或是逛街,結果大好時光就這樣被白白浪費掉了。?

    這是因為你沒有給自己制訂好學習計劃。計劃有短期的和長期的,在開始任何學習前,我都會為自己制訂一個周密的計劃。短期的,比如剛才說的4個小時自習,分成若干段,每段時間做一科,小結或是做題,都一一計劃好;長期的,比如前面說的5月看課本計劃,用半個月看完一本課本,每天看幾頁,一天中的哪個時段看,都事先拿一張大白紙寫下來,每天完成后都做好標記。制訂學習計劃是提高學習效率的一種好辦法。?

    有些同學到4月時會深深地感覺到,自己怎么越練習越不會做,其實這是不注意小結造成的。題海是一個黑洞,有些同學一旦陷入其中便不能自拔,而是硬著頭皮往里鉆。然而善于小結的同學卻不會這樣,他們在復習中始終保持清醒和客觀,知道自己的不足。?

    第一輪復習時,高三時學校的作息時間是每周六下午放假,怎么利用這段時間呢?不是一味做題,不是去徹底放松,而是復習一周的筆記和錯題。按照復習的進度,差不多一周復習完一章,因此每周六成了很自然的“分水嶺”。保持復習節奏,定期小結,才不會陷入題海。?

    到了第二輪時,我采取的是每半個月小結的節奏?？吹谝惠喌墓P記,總結第二輪大量練習的得失,是我在這個時段小結的主旋律。?

    小結就像是緊張練習中的“調味劑”,常常讓我樂在其中。?

周實習計劃范文第3篇

1、服從學校、上級的安排、指示

2、班主任引導，學生自我管理

3、充分體現一切為了學生個性發展的理念

二、管理的大體計劃和目標

1、讓大家熟悉環境、

由于高一新生來自各個不同的中學，同學之間陌生，對學校的管理制度不熟悉，所以設法通過班會和軍訓的自我介紹讓同學們盡快彼此認識，另外請原來莞中初中同學介紹莞中的紀律、管理情況，讓同學們能盡快融入到莞中這個大家庭中來

2、適應新的高中學習生活，養成良好的學習習慣

高中的學習方式與初中相比，發生了很大的變化，而且今年又是新教材實施的第一年，更加強調自主學習，同學主動學習、所以在學習方法上鼓勵大家多思考、多討論、多問老師、敢于提出自己的觀點、敢于創新。另外，在學期的開始狠抓下午上課前、晚修前的時間、讓同學們充分利用好

另一方面，學生管理實施學分管理制，讓廣大同學熟悉這些課程以后是怎樣開設的，學習的方向是什么？怎樣開展對同學們的評價的？

3、建立得力的班委、團支部，盡量讓學生自主管理

首先通過民主選舉產生班委、團支部，科代表由老師根據中考成績指定、然后培訓班干部，培訓的內容包括各個職位的責任，將責任落實到個人、在班級管理上盡量放手，讓同學自主管理，包括每周班干部、舍長總結宿舍的情況、另外，由班會費和班主任每月出資，獎勵工作得力的班干部和科代表、

4、討論、作好計劃，在全班推廣好的學習計劃

“一年之計在于春”，好的學習計劃對學期的發展尤為重要，讓同學根據自己的情況和每周時間安排、科目的特點做好適合自己的學習計劃，好的在全班推廣，最后定稿、

5、營造學習氛圍

拿到這個班的分班情況，發現成績特別差的學生比其他班的多，根據觀察智力非常好的學生極少，計劃作這樣的嘗試：加強對問題學生（或說后進生）的教育，成績好、在課堂或其他方面表現活躍的同學實行跟蹤，除提供學業的指導外，鼓勵他們有遠大且符合實際的理想，化作學習的動力，同時把他們推選給科任老師，給予高度的注意和指點，對與落后的學生，為提高效率，準備采取以點帶面的辦法，既選取幾個同學為工作重點，在一定的時間內有一個較大的提高，同時鼓勵其他類似的學生給他們以信心，并協助他們全面提高成績，讓中間價層的學生有緊迫感，以達到全面提高全班的學習成績、

6、培養集體主義觀念

開展一到兩次的相關主題班會，增強我們班的凝聚力、另外，提議體育委員舉行一些與其他班的友誼競技比賽，如籃球、足球、排球比賽等、

7、加強學生心理輔導

來到莞中的學生絕大多數原來都是在初中名列前矛的學生，來到莞中后高手云集，在學習上肯定會有壓力、特別是第一次考試后，有些同學可以保持原來的成績，有些產生了落差，學生如何去面對這個落差，這對以后的學習信心也是非常的關鍵、打算第三周后每天和幾位學生聊聊學習、生活方面的問題，及時發現問題，讓他們對學習的方法、生活的習慣及時作出分析、調整、

8、加強與學生家長的聯系，共同落實、管理好孩子

針對班上個別同學的家里管理太死、太嚴，要求太高，給學生壓力過大的情況；
個別學生回家對父母不尊敬等情況、學期開始準備調查好班上同學家庭電話、父親、母親電話的聯系電話、每周盡量給幾位學生家里通通電話，了解一下他們周六日，在家里的情況，外宿生晚上學習安排的情況、盡量能實現家校共同管理孩子的目標、

三、初訂班會課主題

第一周；
讓我們盡快彼此認識

第二周：了解高中學習生活，了解新課程改革

第三周：學習計劃初訂

第四周：推廣好的學習計劃

第五周：落實好適合自己的學習計劃

第六周：養成良好的學習習慣

第七周：讓我們凝聚在一起

第八周：心理輔導——如何面對考試出現的落差

第九周：考風考紀的教育

第十周：期中考試

第十一周：如何正確對待成績

第十二周：組織學生自我評價

第十三周：學習方法和經驗的交流

第十四周：為集體我能做些什么

第十五周：藝術節的動員

第十六周：積極參加藝術節，展示你的才華，鍛練你的能力

第十七周：組織學生自我評價

第十八周：組織學生自我評價

第十九周：以優異的成績向學校、家長匯報、

第二十周：搞好復習，迎接考試

周實習計劃范文第4篇

這學期的一天，小可的媽媽來接她時，向我了解了小可在校情況后，她表示小可完成家庭作業的狀態讓她很痛苦，因為小可完成家庭作業常常要花很長時間。其中有客觀原因：為了照顧老人的心情，她們一家周末待在外婆家，家里人多，小可心總是不靜，周末作業有時會花上周五晚上和周六整天的時間來完成。周日還有培訓班、興趣班要上。父母本希望周六能帶孩子外出活動，開闊視野，常因為作業問題取消活動。小可媽媽也承認自己的教育也存在不足，面對孩子的消極怠工，她常常忍不住發脾氣。爸爸的教育相對寬松，但對小可的狀態也沒有良方。

無獨有偶，過了一段時間，小弘的媽媽也專門來找我談孩子在家學習的情況。她和爸爸同樣對孩子的教育持積極支持的態度，雖然每周五小弘回到家也沒閑著，但是有時一晚上也完成不了一科作業，常常拖拉到周一上學時還在趕作業。

這些孩子是怎么了？平時在校他們完成作業很高效的呀！我決定在班上做一個調查，我要求周末完成作業主動、快樂的同學舉手，結果情況出乎意料，只有6個學生舉手。我又具體詢問了未舉手同學情況：通常完成三科作業需要多少時間？什么時間完成的？周末生活怎么安排的？回答顯示，這部分學生帶著應付差事的心理去做作業，完成作業時自然拖拖拉拉。那么，我該如何幫助無奈的家長和缺乏動力的學生呢？

經過一番思考之后，我決定借助班會課競賽活動的契機，引導學生在思想上高度重視時間的價值與寶貴，并掌握一定的管理時間的方法。最后，針對周末家庭作業低效的情況，由同學介紹《快樂作業計劃》的使用方法，幫助大家打倒拖延，養成雷厲風行的做事風格，成為一個有行動力和有執行力的人。

班會取得了良好的效果，《快樂作業計劃》通過課件展示，大

家結合實際地講解、詮釋，也進入學生的意識。趁熱打鐵，我就在周五下午，將一份《快樂作業計劃》的范本打印給每位學生，并在下面設計空表，讓學生針對自己的情況與喜好，結合本周末各科作業項目，利用3分鐘時間，有機地設計自己的周末作業計劃。

計劃分為作業內容、預計時間、實用時間、時間起止、自我評價五個方面。周五放學，學生回家后就可以結合自己的生活實際，用手機計時開始作業與計劃的落實。周一到校，我了解家長們的《快樂作業計劃》反饋，家長們一致認為這個方法很有效，孩子們的作業效率提高了很多，孩子們的主動性與成就感、時間觀念都建立起來了，希望同學們堅持下去。

在接下來的每個周末，學生都使用《作業計劃表》，來校后，我再針對每位學生的時間記錄進行指導。堅持到學期結束，家長們紛紛對班主任的良苦用心表示真摯感謝。學生也嘗到甜頭，原來自己花五六個小時還磨蹭不完的三科作業，通常兩個多小時就完成了，有充足的時間做其他自己愛做的事，自己開心，爸媽也高興。

【案例分析】

據考古學家論證，世界聞名的金字塔不是由受壓迫的奴隸們建造出來的。很多研究也指出，金字塔那么大的工程，被建造得那么精細，建造者必定是一批懷有虔誠之心的自由人。一群有懈怠行為和對抗思想的奴隸，不可能讓金字塔的巨石之間連一片刀片都插不進去。這也啟示我們：在實行高壓的地方，很難有奇跡發生。因為人的能力、人的才智，只有在身心和諧的情況下，才能發揮到最佳水平。

一份看似不起眼的《快樂作業計劃》，旨在幫助學生，激發他們學習的熱情。

1.培養學生自主學習的意識與能力，增加他們的自信和成就感。由學生自己制定計劃，自己來評價。學習的過程就是他們鼓勵自己，帶著積極的心態去學習的過程。當他們在預設時間內完成任務，就用笑臉來獎勵自己，產生對自我的認同感。

2.鍛煉學生獨立做事情的能力。當他們在做計劃時，更清楚自己要完成的任務，并把大任務劃分成了一個個小任務去完成，逐步去接近目標。這樣學習起來，心情輕松，胸有成竹，不打亂仗。

3.培養學生嚴格的時間觀念，合理安排做事情的順序。他們在預設每項作業完成的時間以及在實際運用時間的過程中，更加有 時間概念，從而更有效地利用時間。

4.幫助學生鍛煉集中注意力的能力，掌握科學的學習方法。為了節約時間，且保證質量，學生就會積極開動腦筋，樂學巧學，盡可能地減少錯誤，避免時間的浪費。

推行《快樂作業計劃》，受益的是學生，更是家長。學生在擬計劃、計時間、對自己的學習作評價的過程中，學會了定目標、珍惜時間，主動學習，同時，家長也減輕了時間、精力的消耗與心理負擔。從這一層面看，幫助學生，幫助家長，也就是幫助老師自己。一方面，學生的學習習慣與態度有了改變，更有利于教學。另一方面，家長感受到班主任的這份誠心與幫助，會更加認同、支持班主任的工作，從而形成更大的合力?？吹郊议L反饋回來的一封封情真意切的感謝信，我感覺《快樂作業計劃》就是一份家長、老師對學生成長的、愛的見證！

周實習計劃范文第5篇

關鍵詞：口譯教學；
元認知策略；
實證研究

[中圖分類號]H315.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）08-0120-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.031

1 . 引言

“口譯是以口譯員為媒介的一種特殊的翻譯傳播和社會交際行為”，口譯的過程“既是信息傳遞過程、交際傳播過程，也是復雜的認知過程”（盧信朝，2009）。因此，口譯教學的過程也是教師幫助學生構建這一復雜認知過程、使其內化和自動化的教學活動。

根據筆者在廣西師范大學對英語專業（翻譯方向）三年級的50名學生所進行的問卷調查顯示，有61.5%的學生表示，他們從未或極少制定口譯練習的中長期目標或計劃。如果學生在口譯一開始就沒有明確自己的“志”在何方，那么學生口譯學習缺乏動力，口譯教學將難以順利展開。

隨著認知科學和建構主義教學法的興起，學習者因素成為教學研究關注的焦點（武光軍，2013）。目前國內口譯教學研究更多重視的是教師“如何教口譯”，研究的出發點仍舊是教師中心，而學生“如何學口譯”還沒有得到足夠的重視。筆者通過實驗，論證元認知策略在口譯教學中所發揮的積極作用，試圖找出元認知理論在口譯教學中應用的具體途徑。

2 . 理論依據

元認知是由美國兒童心理學家F l a v e l l（1979）提出的一種學習策略，它是指認知主體對自身認知活動的認知，包括對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，又包括對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。隨后元認知得到發展，被西方許多認知心理學家發展成為了3大類學習策略：元認知策略（meta-cognitive strategies），認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）（O’Malley & Chamot， 2001）。

元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規劃與安排。如：確定學習目標，預測重點難點，產生待回答的問題，分析如何完成任務，安排學習時間等。監控策略是指學習活動進行過程中根據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果和執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

本研究中的元認知策略培訓主要是指在口譯教學過程中，教師有意識在課堂上教授自我計劃、自我監控和自我評估策略，并督促學生通過元認知周記形式在課后的口譯學習中使用元認知策略，從而逐步將計劃策略、監控策略和評估策略內化成口譯學習習慣、口譯能力不斷提高的教學過程。

3 . 研究問題

基于上述理論基礎，并結合口譯教學目前普遍學時不足且需要學生進行大量口譯練習的實際，本研究試圖回答下列問題：

（1）英語專業學生在口譯學習中是否使用元認知策略？如果使用，哪些策略使用得更多，哪一個策略更少？

（2）經過元認知策略培訓的學生與未經過元認知策略培訓的學生在口譯產出方面是否有差異？

4 . 研究設計

4 . 1 受試

本研究受試選取了廣西師范大學外國語學院三年級英語專業（翻譯方向）2個班級的學生進行教學實驗。實驗班有28名學生：男生2名，女生26名；
控制班有27名學生：男生2名，女生25名。由于進行口譯前測時，實驗班有2名學生不在場，口譯后測時實驗班有1名學生不在，控制班有2名學生不在，為保證計入統計的數據是前測和后測一一對應，故該5名學生的成績被剔除。則實驗班的有效數據人數為25人，控制班的有效數據人數為25人。兩個班此前都接受同樣的語言課程，在三年級第一學期開設口譯課程，教學實驗在三年級第一學期的第三周開始進行，前兩周為原口譯教師授課。

4 . 2 研究方法

4.2.1 問卷調查表

本研究所用的測量工具是《口譯學習中的元認知策略使用調查表（前測）》《口譯學習中的元認知策略使用調查表（后測）》。

筆者參考了文秋芳《英語學習情況調查問卷》（2003）的版本，設計包含了計劃策略、監控策略和評估策略有關問題的五分制萊克特表調查問卷。卷內含13個問題，讓學生就自己的實際情況由頻率從低到高的五個維度作答，了解學生在實驗前后元認知策略的使用情況。

4.2.2 口譯測試

口譯測試選用的材料是筆者通過書籍、網絡等途徑搜集后，挑選出3個相對符合的材料，讓大學四年級的一組學生對3個材料的難度進行測試，將學生的口譯產出進行錄音和量化打分，計算每個材料的難度系數，再挑選出難度系數接近的兩份材料來作為口譯前測與后測的材料，從而保證口譯前測與后測的難度相當。

本研究采用經典測試理論的難度系數公式P=1-S/F計算試題難度系數，其中P代表試題的難度，S表示被試者在該測試中得分的平均值，F表示該題的滿分值（孫甲霞、李學勇，2009）。材料1難度系數為P1，材料2難度系數為P2，材料3難度系數為P3。難度系數結果如表1。本研究最終選擇了P2作為口譯前測測試材料，P1作為口譯后測測試材料。

本研究中計算學生口譯成績時，只考慮學生信息轉換率和邏輯性，并沒有將交際性、效果、行業規范等因素納入成績計算?？谧g成績的計算借鑒了蔡小紅（2003）的口譯評估模式，采用量化分析的方法，將口譯文本劃分成信息單位和意層，根據學生口譯錄音來進行評分。由于目前學界對信息單位和意層單位各自應占的比重仍沒有定論，為了能相對客觀地反映口譯教學成果，筆者姑且采用以下公式計算學生口譯成績：

口譯成績=已譯信息數/總信息數×70+已譯意層數量/總意層數量×30

具體信息數量與意層數量劃分方法蔡小紅教授（2003）在其論文中已經詳細闡述，在此不再贅述。

4.2.3 元認知策略使用周記

為了能夠確保實驗班學生在課后口譯學習中持續使用元認知策略，筆者設計了表格形式的《元認知策略使用周記》，要求實驗班學生每周根據自己口譯的學習情況進行填寫，內容包括本周口譯學習的目標、口譯練習計劃、練習步驟、遇到問題和解決方案、自我口譯練習評估和方法總結等內容；
教師每周收齊學生的周記，并在課堂上對普遍問題進行反饋?？刂瓢鄤t不需要填寫記錄周記。

4 . 3 實驗步驟

實驗第一周，筆者先對口譯材料難度系數測試，得出難度相當的兩份材料分別作為口譯前測和后測的材料。第二周在口譯課堂上對兩個班學生進行口譯和元認知策略的前測，第二周至第十一周對實驗班和控制班進行平行教學（有關教學內容參見表2）。實驗第十二周另組織學生非上課時間進行口譯和元認知策略的后測。

5 . 結果與討論

5 . 1 英語專業學生口譯學習中元認知策略使用情況

根據Oxford（1990）的分類，在五分制的元認知策略使用萊克特表中平均分得分在3.5分～5分的學生可認為是高頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中經常使用學習策略；
2.5分～3.4分的學生可認為是中頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中相對較少使用學習策略；
得分在1.0～2.4的學生可認為是低頻使用學習策略的學生，說明他們在口譯學習中幾乎不適用學習策略。本研究的問卷共有13題，故問卷總得分在45.5～65之間的為高頻學生，32.5～45.4之間的為中頻學生，13～32.4之間的為低頻學生。

問卷調查結果顯示，控制班和實驗班學生元認知策略使用總得分分別為40.20和42.88，這表明受調查的英語專業學生在口譯的學習中相對較少使用元認知策略，主要處在中頻使用水平（見表4）。

在問卷的13個問題當中，問題1至4是屬于計劃策略，問題5至9是屬于監控策略，問題10至13是評估策略。其中得分最低的是問題3“我已經計劃好了如何提高口譯能力（M=2.2200，SD=0.78999）”；
其次是問題1“我學習口譯的長期和短期目標很明確（M=2.4000，SD=1.06904）”。得分最低的四道題目均分布在計劃策略的問題當中?？梢?，學生在口譯學習中是很缺乏目的性和計劃性的。

此外，得分最高的是題目5“上口譯課時我能夠集中注意力，專心聽講（M=4.0600，SD=0.61974）”。得分最高的三道題目均分布在監控策略的問題當中，問題5、7和8所得的元認知策略分數均處于高頻使用水平。

進一步按照13個問題所屬策略進行綜合分析發現（如表5），計劃策略的均值僅為2.8108，處在元認知策略中頻使用水平，印證了學生們口譯學習缺乏目標和動力的說法。監控策略的均值為3.4050，是元認知策略中使用得最多的策略，但是仍沒有達到高頻使用水平，表明學生們在口譯課堂上能比較認真聽講，能監控自己的學習行為。但評估策略的得分是三個策略中使用得最少的，均值為2.7800，這表明學生在口譯學習中缺乏反思，也不了解改進和提高口譯能力的方法。

上述調查結果對口譯教學的啟示是：

（1）口譯教師應在口譯的第一堂課上，先讓學生明確口譯課程學習的目標和重要性，培養學生口譯學習的興趣和動力。比如，對于想要日后從事翻譯行業或者考翻譯研究生的同學，口譯是一門必備的技巧，必須刻苦扎實練習；
而對于那些沒有這樣打算的同學來說，口譯學習中學到的信息處理和筆記技巧等會對專業八級考試mini-lecture題型很有幫助等?，F實教學中，很多學生覺得自己以后不會做翻譯，因此不重視口譯課，非常缺乏學習口譯的動力和積極性。

（2）口譯教師在隨后的口譯教學中，要引導學生經常反思和評價自己的口譯表現，發現問題，并在口譯不同階段的學習方法上給予指點。

（3）口譯教師在口譯第一堂課上可適當進行元認知策略的培訓，讓學生了解元認知策略中的計劃策略、監控策略和評估策略，可以讓口譯學習更科學、更有效。

5 . 2 元認知策略培訓對實驗班學生口譯產出的影響

口譯前測的結果顯示，實驗班與控制班在教學實驗開始前口譯水平相當。在使用難度系數相當的口譯語料進行口譯測試的情況下，控制班平均分為51.5712，方差13.20124，實驗班平均分為50.9224，方差為9.77678。將兩個班的口譯成績進行T檢驗，F值為1.697，Sig.=0.199

10周后，從表7可以看到，兩個班的口譯成績均有提高。這主要是因為接受了10周的口譯學習后，學生的口譯能力得到了提高，說明口譯教學效果比較良好。但是，實驗班和控制班口譯成績提高的幅度有明顯差異?？刂瓢嗫谧g成績均值為55.4964，方差13.88672，實驗班口譯成績均值為65.6740，比控制班的高出10分以上。

隨后對實驗班和控制班口譯后測進行T檢驗，以驗證兩者之間的顯著差異性時，筆者驚訝地發現（如表8），這兩組數據之間竟然沒有顯著差異。但是，仔細分析數據結果后發現，Sig.（2-tailed）0.07與P值0.05是非常地接近，雖然兩組數據不呈明顯差異，但至少也已經表現出很強的差異趨勢。導致這一結果也可能是由于筆者沒有對數據進行因子分析，剔除其中可能存在誤導的數據。這也是下一步研究可以繼續探討的地方。

為了驗證元認知策略培訓與口譯測試成績的相關性，元認知策略使用得分（后測）和口譯成績（后測）這兩組數據被用來進行皮爾遜系數分析，Sig.（2-tailed）>0.05，這表明兩者之間有顯著關聯，即元認知策略使用得越頻繁，口譯成績就越高?？梢?，口譯課堂中的元認知策略培訓可以提高學生的口譯能力。

筆者認為，元認知策略培訓之所以能提高口譯能力，原因在于以下4個方面：

（1）口譯教學伊始就重視計劃策略，引導學生思考自己學習口譯的目標，從而制訂有關學習計劃，讓口譯學習變得科學有序。

（2）重視評估策略的使用。筆者在實驗班進行口譯教學時對學生課堂上部分口譯練習進行錄音，然后讓學生課堂或課后聽自己的錄音，并就錄音進行點評和分析，找出自己的優點和不足。通過錄音回放，讓學生直面自己真正口譯練習中的表現，發現自己表達中一些不好的習慣，如“嗯，啊”之類的贅詞很多，或者語流不暢、語法錯誤、發音不準等問題。筆者在2013年7月參加中國翻譯協會組織的口譯技能培訓班的學習過程中觀察到，施曉菁教授就在課堂上使用錄音回放的形式來進行復述、交傳和同傳的教學，效果非常顯著。

（3）元認知策略使用周記使得實驗班學生每周都必須設定學習目標，并對自己所設定的練習目標進行質和量的評估。當他們能完成自己的訓練目標時，成就感可以激勵學生不斷努力；
當他們沒有完成自己的訓練目標時，內疚感會讓學生在下一周更加努力地練習。無形中，他們成為了學習的主人，能夠自己對自己的口譯學習進行規劃和評估。相比之下，控制班的學生則缺乏這樣的覺悟，口譯學習只停留在老師課堂上的訓練和課后作業。

（4）元認知策略使用周記使得學生和老師之間建立起了一個課上與課下的連接，讓學生在周記中充分表達自己在口譯學習中的疑問，鼓勵學生自己尋找解決這些問題的方法，而教師在課堂上對這些周記的內容進行匯總答疑，可以及時解決大多數學生的問題，因此實驗班的口譯學習來得更具互動性。

5 . 3 元認知口譯教學具體教學步驟

由于元認知策略是“認知的認知”，相對抽象，很難量化直觀地觀察和跟蹤，所以筆者通過課堂上強化計劃策略、評估策略，課下要求學生記錄元認知周記的方式，來確保元認知策略課上與課下的執行。根據實證研究的結果，筆者嘗試歸納元認知策略指導下口譯教學步驟：

（1）口譯第一堂課適當插入元認知策略知識介紹；
引導學生建立自己口譯學習的目標，并要求學生不斷自我反思；

（2）口譯課上通過進行錄音回放，自我口譯錄音轉寫、修改，發現口譯問題、分析口譯問題和提出改進方案，從而踐行元認知的監控策略和評估策略；

（3）口譯課后要求學生客觀記錄元認知策略使用周記，引導學生建立自己的口譯學習計劃，自我監控學習進度和方法，自行反思存在的問題，然后進行自我修正。教師可每周或隔周檢查周記，對學生的情況進行針對性反饋。

這三個步驟缺一不可，需要不低于一個學期的執行期，并且元認知周記是關鍵。這是因為，筆者在后續跟蹤中發現，實驗班和控制班在實證研究結束7周后的期考中，口譯成績的差距又變得不明顯。根據筆者了解，這是由于實驗結束后，實驗班的學生放棄了元認知周記的執行。而且，元認知策略培養的是學生口譯學習中的科學認識策略，換而言之，是一種學習習慣、學習模式，它的習得需要一段時間的堅持才能形成穩定的認識模式。

6 . 結論

口譯教學不應只是單純的口譯技能教授與訓練，還應關注技巧以外的認知能力，如元認知策略。筆者通過教學實驗，通過三個具體操作步驟，將元認知策略這一抽象概念傳導給學生，并讓學生們付諸實踐。首先，筆者在口譯教學伊始簡單介紹了元認知策略，并著重強調了口譯中所需要的計劃策略。再者，筆者通過錄音回放點評的形式，引導學生發現自己的不足，并加以改正，執行監控和評估策略。最后，筆者根據元認知策略所涵蓋的計劃策略、監控策略和評估策略設計了《元認知策略使用周記》，要求學生們課后按周記錄自己的口譯學習，自己為自己制訂學習計劃，自己監督計劃的執行，然后對自己學習的成果進行評估分析，讓學生成為自己口譯學習的管理者。

十周的教學實驗結果表明：口譯教學中融入元認知策略相關培訓后，學生的口譯水平在一定時間內會得到很大提高，元認知策略使用與口譯產出分數呈正相關，口譯的教學效果會得到一定的提高。

但由于受試范圍有限，試驗周期較短，仍需進一步研究反復論證。下一步研究可以進一步對數據進行因子分析，從而更好探討元認知策略與口譯產出直接的因果關系。

參考文獻

Flavell， J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring：
A New Area of Cognitive-developmental Inquiry[J]. American Psychologist， 1979（10）：
906-911.

O’Malley， J. M. & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge：
Cambridge University Press， 1990.

O’Malley， J. M. & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Shanghai：
Shanghai Foreign Language Education Press， 2001.

Oxford， R. L. Language Learning Strategies：
What Every Teacher Should Know[M]. Boston， MA：
Heinle and Heinle， 1990：
245.

Wenden， A. L. Metacognitive knowledge and language learning[J]. Applied Linguistics， 1998（4）：
515-537.

蔡小紅.論口譯質量評估的信息單位[J].外國語，2003（5）.

黃建鳳.會展英語現場口譯[M].武漢：武漢大學出版社，2010.

劉露、劉剛鳳.元認知理論在口譯教學中的運用[J].成都紡織高等?？茖W校學報，2007（1）.

盧信朝.英漢口譯聽辨：認知心理模式、技能及教學[J].山東外語教學，2009（5）.

孫甲霞、李學勇.經典測試理論確定試題難度系數的算法與設計[J].中國科技信息，2009（19）：44-45.

武光軍.英語專業大學生的翻譯學習觀念及其發展特點研究[J].外語界，2013（1）.

文秋芳.英語學習成功者與不成功者方法上的差異[J].外語教學與研究，1995（3）：61-68.

文秋芳.英語學習策略實證研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2003.