指向深度學習的小說對話式教學建構

張麗君

內容摘要：小說在語文教材中占據著重要位置，但以往小說教學內容淺表化，教學方式多以講授、灌輸的方式進行，學生多死記硬背所謂的答案和結論，思維和遷移應用的能力卻并沒有多大提升。通過對話式教學改變以往小說閱讀教學單向灌輸的弊端，以“對話”為手段，探究深度學習與對話式閱讀教學的內涵，本文以《祝?！窞槔接懥私嬓≌f對話式教學的策略：從激活對話內容、提高對話深度、拓寬對話廣度這三個方面入手，讓學生在小說教學中能夠與教師深入對話，促進其深度學習。

關鍵詞：深度學習 對話式教學 小說教學建構

小說蘊含著深厚的思想內涵，在語文教材中占據了大批篇目，是學生學習的一種重要文體。但當下語文小說教學中仍以老師講授為主，學生淪為“看客”。對話教學，以對話為中介，讓學生掌握學習的主動權，實現師生關系的平等?！凹葘μ铠喪浇虒W起到了解構的作用，又重新構建了新型的課堂教學范式?！盵1]如何讓學生通過與教師的對話，深刻理解小說中人物的命運與他們的悲歡離合、人生起伏，走進他們的人生內核，實現深度學習，是本文需要探討的主要問題。

一.內涵界定

（一）深度學習

近年來，深度學習已經成為國內外教育研討的熱點議題，但早于1976年，弗倫斯.馬頓和羅杰.薩爾喬便將“深度學習”這一概念引入了教育領域，隨著人們對于深度學習的不斷研究，深度學習的內涵也在不斷更新。

比格斯將學習劃分為了“前提、過程、結果”，其中前提所指為存在于學習發生前的要素，即學生已有的知識、能力、動機等學習者本身因素與由課程、教學方法等所構成的教學環境，而過程則將學習過程中的動機與策略包含其中，此兩者的排列組合將決定學習者采用何種學習方法[2]。2016年，郭華教授以核心素養為基點，將深度學習定義為，即“在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程，在這個過程中，學科的核心知識能夠作為被學生深度理解的知識點，并且學生能夠通過理解這一認知行為逐漸把握學科的本質及思想方法，提高自我認知內驅力，從而獲得高級的社會性情感、正確的態度和價值觀，成為同時具備著扎實基礎知識與高階思維能力的杰出學習者，成為未來社會歷史實踐的主人”[3]。

深度學習逐漸從一種學習方式演變為學習結果最后上升為一種學習理念，但始終強調新舊知識經驗之間的聯系、批判性理解以及論據的邏輯性，即為了“遷移”而學習。本研究將深度學習作為一種學習結果，以布盧姆所提出的認知目標分類學為依據，劃分學習結果的層級。布盧姆認知目標分類學包含知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個層面，且呈現出直線遞近，具有經驗性、積累性的特性，也就是說復雜性行為是建立在基礎性、簡單性行為之上的。結合裴斯泰洛奇提到的要素教育，可以知道教育內容同樣是以簡單、初始的內容為基點?；谝陨辖Y論，我們可以將教育過程理解為由一系列較簡單行為所構成的過程[4]，進一步將深度學習的目標追求總結為“運用”到“評價”。因此旨向學生深度學習的小說教學要求教師不僅要幫助學生理解小說，更要讓學生走進小說，引導學生發現自然美、生活美、心靈美，形成自我個性化的體驗與感悟[5]。

（二）對話教學

語言產生以來，對話便是人們生產生活中最重要的溝通和交流工具，而作為一種概念，“對話”最早由巴赫特提出，認為“對話交際才是語言的生命真正所在之處”[6]。教學與對話是緊密相連的?？肆植瘢↘lingberg，L.）認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格[7]。

我們可以對對話有兩種理解，一種是作為教學的方法，一種是作為教學的原則。這兩種看法我們難分對錯，但既是促進學生的深度學習，我們便不能將對話僅僅視作一種教學手段，更要將其上升為一種精神和理念。因此，對話教學是以對話為原則的教學[8]，手段只是它的一種表現形式。本質上講，對話教學是指師生處于真正民主、和諧的應然環境中，以對話、共情、體驗和反思等互動的方式創生知識和教學意義，提高個人價值的教學形態。

將對話教學理論引入到語文小說教學中，開拓了語文小說教學研究的新視野，對“獨白式”和“灌輸式”的教學方式提出了挑戰，強調在所有的教學中進行最廣義的“對話”，包括不同范圍、不同層級的言語相互作用，以此建構意義的、有機的、動態的過程。作品的意義便在這種“對話”中生成。

二.傳統小說教學中存在的問題

（一）教師灌輸式的教學方式

語文課堂常常被詬病為教師向學生一味灌輸的機械過程，互動性極為缺乏，小說教學課堂亦不例外[9]，教師強制將知識灌輸給學生，忽視了學生的學習情況，不利于課堂生成，教學效果不盡人意。這樣的教學方式使得學生的閱讀體驗被教師講解所代替，而學生并未得到閱讀應有的情感體驗。

（二）學生學習興趣被壓制

小說本身有著豐富的故事性，相比于其他文體，小說對學生來講有著天然的吸引力。但研究發現，在長期的小說教學之下，學生對小說的興趣逐漸降低，這與傳統的單向灌輸的教學方式有著直接的關系。教師一味講解，缺乏新意，留給學生思考的時間少之又少，忽視學生的主體性。長此以往，學生在這種固定的套子便里失去了最初學習小說的興趣和熱情。

三.“對話”理論引入小說教學的意義

（一）打破單向灌輸式的小說教學模式

傳統小說教學最大的弊端在于將教師當作權威，學生沒有反駁和質疑的余地和權利。對話教學則是建立在平等的基礎上的一種相互接納，共同分享人生經驗、知識、智慧的過程。在師生對話的過程中，教師以參與者、促進者、幫助者的角色來參與對話，引導學生進入文本，通過對文字的咀嚼和文本交流，學生在教師的指引下發散思維，形成自己獨到的見解，師生相互言說，向對方敞開自己的精神世界，自由交流[10]。采用對話理論進行小說教學，有利于打破教師權威者的固有印象，使教師和學生在學習的過程中雙方的人格處于平等地位，讓學生有說話的權利和勇氣。

（二）激發學生的表達欲望

在小說閱讀教學中經常出現學生不敢回答、害怕回答的現象，究其原因，是由于教師和學生的關系不對等造成的。當話語雙方的地位不平等時，會產生被迫接受的情況。費克爾拉夫曾提出“不對稱”說話系統，將對話者分為“強大的參與者”和“不強大的參與者”兩種類型。在課堂對話中，教師明顯是強大的參與者，學生是不強大的參與者[11]，因此學生無法自如、舒適地表達自己的觀點和想法，甚至在二者觀點不一致時，會下意識地產生自我懷疑或者強迫自己去接受教師的觀點。對話理論帶給教師和學生一種新的師生關系視角，使學生和教師處于一種平等的地位，二者人格相同，從而改變學生的畏懼心理。

（三）即時反饋，避免誤讀

對話理論對小說教學的另一價值體現在對學生的即時反饋上。不同讀者對于同一篇小說會產生不一樣的看法，這也導致有的學生會產生誤讀。誤讀并不等于學生的個性化解讀，誤讀是學生對文本地理解產生了偏差，而個性化解讀是學生在正確解讀文本的基礎上所產生的創新性想法。因此，教師需要通過對話即時了解學生的學習情況，當發現學生存在誤讀時，便要通過追問的方式加以指導和糾正。

四.小說對話式教學的構建

根據IFR話語分析理論，將小說對話教學分為有效對話與無效對話。有效對話是在需要在學生的認知交互過程中生成，通過教師的引導和反饋構建話語框架，促使學生相應或引出學生的新思想；
低效對話主要集中于信息的傳輸和接受，容易使得課堂話語模式機械僵化和知識點的斷層，讓課堂變為教師一個人的獨白，使得對話難以深入下去[12]。在課堂中實現有效對話的這一過程就是學生思維的多種轉換，形成遷移應用的能力，完成深度學習的目的。筆者將從以下三個方面對如何在小說教學中實現深度學習提出些許建議。

（一）激活對話內容：理清小說三要素

有效對話的前提是學生能夠對話，有對話的基礎，這個基礎就是學生對小說的整體把握。環境、情節、人物是小說的基本要素，情節是小說當中最為精彩的部分，人物是小說的核心，環境是人物的另一種表象。雖然當前許多研究者批判小說教學已經變成了小說三要素教學，教學內容僵化，但理清小說的情節、人物、環境對學生把握小說的內容和思想有著必不可少的作用?！伴喿x首先要獲取其中的信息，只有獲取了相應的信息，讀者與作者才能展開有效對話，而在小說中，弄清楚了這‘三要素，文本的主要信息基本就獲取了”[13]?？梢娙啬軌驇椭鷮W生更快、更清晰地梳理小說脈絡，促使教師和學生的對話圍繞小說的內核進行。例如，《祝?！分?，學生只有了解了祥林嫂喪夫、被賣、喪夫喪子的情節，才能感受其悲慘的人生經歷，才能對人物的形象有自己深刻的理解。如徐振維老師在執教《祝?！窌r：

師：如果把句子中的修飾成分都拿掉，就成為“年底像年底”。那么，為什么要加上“舊歷”、“畢竟”，還要加上“最”？

生：因為當時封建帝制雖然已經推翻，但封建制度仍然存在。

師：你怎么會得出這個結論的？

生：因為他強調舊歷年底，說明現在已經是新歷了，也就是已經有了新的制度了。

師：說得多好啊，舊歷是跟新歷、公歷對比著說的，是為了強調這個“舊歷”。請再補充，還有“畢竟”、“最”。懂不懂？

生：就是到底還像過去一樣，說明某些制度跟封建社會一樣。

師：程度副詞“最”突出陰歷年在人們心目中的重要，不要說是村鎮上，就是在天空中也顯示出講到新年的氣象來。這句子用了三個修飾成分突出了什么意思？

生：封建的思想意識。

生：封建的勢力。

師：可不可以說封建的風俗習慣根深蒂固（板書）呢？

.......

徐老師通過對字和句的分析讓學生逐漸了解了當時祥林嫂生活的社會背景和生活背景，可以想象，在這樣背景下生活的人一定是不幸的。通過對環境的分析，學生對祥林嫂的形象也有了一定的感知。因此，三要素本身是沒有任何問題的，它依然是學生理解小說的重要路徑。學者反對的只是小說三要素的模式教學，即教學時只教三要素，再沒有其他內容了。

（二）提高對話深度：探究小說創作緣由

探討小說教學內容，我們首先要知道學習小說的目的是什么？“它既不是讓學生簡單地讀小說，也不是為了完成教學任務，更不是為了應對考試，而是為了讓學生通過閱讀小說豐富人生體驗，提升人生境界”[14]。小說是作者對現實生活的寫照，故而小說教學應該將小說世界延伸到現實生活，讓學生通過小說認識世界?！蹲８！分?，祥林嫂是一個值得人同情的女人，但在教學中教師不僅應讓學生知道祥林嫂可憐，還要引導學生去探究造成祥林嫂悲慘生活的根源。在魯迅先生的描寫中，魯四老爺、柳媽等這些人物都是維護封建禮教的愚昧之人。魯四老爺的身份表明他在魯鎮人的心中是極有威嚴的，文中魯四老爺反復幾次的“可惡”、“然而”表明了他既反對搶人，但又要極力維護封建族權的一種矛盾心理。其次是柳媽，文中的柳媽是個“善女人”，但她的話反而將祥林嫂推向了深淵。他們都是封建社會的代表人物，既虛偽又冷酷。祥林嫂的遭遇不僅給當時的人們當頭一棒，也讓現在的我們不禁反思。人人都厭惡柳媽，但有時人人都是柳媽，尤其是現在的網絡世界，自己的一句話便給他人帶來一生的不幸?！白x小說不僅要關注于人物命運的曲折與他們的喜怒哀樂，還要看到作家想要我們透過人物看見的生活的樣子，如此才是一個‘合格的讀者[15]。也是小說閱讀教學的理想狀態。

（三）拓寬對話廣度：了解小說寫作方式

隨著小說的發展，學者對于小說的研究也早已突破小說三要素的桎梏，其中敘事學發展的尤為成熟，因此教師的教學也應該與時俱進，將其適當地融入教學當中，讓學生了解作者是如何書寫的。通過思考、學習小說的寫作方式，讓學生的思維由縱向延伸轉至橫向拓展，同時拓寬師生對話的廣度。

1.關注敘述者

現代敘述學強調對敘事技巧的研究，如敘述者、敘述視角、敘事時間等敘事形式等方面的分析。不同的小說有不同散文敘述者，這個敘述者可能是作者、可能是小說中的主人公，也有可能是小說中的一個普通角色。從小說敘事的角度出發，“誰在寫”是理解小說的首要前提[16]。故小說教學要注意引導學生探究誰是小說的敘述者，這一問題既突破了小說三要素的桎梏，又能幫助學生深入理解小說。

《祝?！分?，“我”便是那一個敘述者，“‘我承擔的角色不僅是小說當中的一個‘說話者， 而且是作者別有用心的敘述選擇。當我們從敘述者的角度再次分析祥林嫂的故事時，小說教學便不在局限于三要素中，變得復雜化了。作為‘新黨，‘我似乎應該對封建禮教有所批判，由此給讀者帶來某種‘希望，然而，在敘述過程中，‘我又是那樣彷徨無措，逃循自己的道德責任，反而與封建倫理構成了某種深層的‘同謀關系。選擇這一敘述策略本身就是極有意味的‘形式”[17]。例如張強老師執教的《祝?！酚羞@樣一段：

師：魯迅先生的《祝?！酚袃蓚€故事，一個是“我”的故事，一個是祥林嫂的故事，上節課呢我們研究了祥林嫂的故事，這節課我們就開始研究“我”的故事。先請同學們把書打開，每位同學提一個關于敘述者“我”這個方面的問題。

師：好，誰先來？

生1：“我”在祥林嫂看來是一個讀書人，祥林嫂問我人有沒有魂的時候，為什么開始我先說是有的，然后好像被她逼得走投無路一樣再用說不清來解釋。

生2：什么原因使得“我”產生“無論如何，我明天決計要走了”這樣的想法？

生3：我們曾經學過魯迅的《孔乙己》，其中便是以小伙計來作為敘事者的，這篇文章里以“我”作為敘事者，這樣有什么意義？

師：你把話說清楚一點，什么有什么作用？

生3：本文是以“我”來作為敘事者的，而不是祥林嫂或者是其他人，這是為什么？

.......

這一片段中，張強老師僅僅讓學生圍繞著敘述者“我”便引發了學生的眾多疑問，接下來的整節課堂也圍繞著敘述者“我”為中心展開對話，讓學生深入《祝?！?，深入魯迅。

不同的敘述者敘事的角度都不一樣，課堂中還可以讓學生去思考由不同的人去敘述又會有怎樣的結果，例如文中的魯四老爺、柳媽、四嬸等，這種多解讀的問題給了學生創造性思考的空間，拓寬了思維的廣度，激發了學生對話的欲望，讓他們敢于對話，也就達到了我們的目的。

2.分析敘事結構

“敘事結構是小說布局謀篇的重要脈絡和綱領，直接影響到小說情節的展開方式和思想主題的表達效果”[18]。每篇小說都有自己的敘事結構，分析敘事結構是深入理解小說的手段之一。教師在教學時應跳出小說故事內容這一表象層面，而要引導學生進入文本內部，分析小說的敘事結構?！蹲８！芬晃?，魯迅先生采用了“歸鄉”模式，以回憶方式倒敘已發生的一段旅程[19]，這一旅程中，主人公祥林嫂的悲劇命運和“我”對這個故事本身的所見、所聞、所思“兩者互相滲透、影響構成了復調”[20]。既把祥林嫂的悲慘命運深刻的表現出來，又通過“我”的所思所感揭露當時社會的黑暗本質，表達作者對封建禮教和國民的麻木不仁的強烈不滿。

我們可以這樣讓學生去思考小說的敘事結構：

（1）閱讀小說，你認為小說有幾條線索？

明確：祥林嫂的悲劇命運和“我”的所見所聞所思。

（2）再讀文章，思考祥林嫂的命運悲劇和“我”的所見、索吻、所思分別是什么？

通過這兩個問題讓學生理清祥林嫂的悲劇命運和“我”的所見所聞所思這兩條線索，深入探究文中的環境描寫和對話描寫有何深意，從而了解這兩條線索如何相互滲透、相互影響，構成這篇小說的復調結構。

較之詩歌、散文，小說雖然出現的較晚，但卻后來者居上，發展的十分成熟，然而在教育中，我們對小說的教學卻發展的不慎良好，最大的問題便是一味灌輸的教學方式，使學生失去了對小說的學習欲望。以對話理論引入小說便是通過“對話”打破當前小說教學方式的弊端，以“對話”引導學生透過小說的故事表面深入小說本質，激發學生的探究欲。然而在教學過程中教師還應注意以下一些問題：

一是教師要給予學生充分的耐心?！皩υ挕睉摪l生在主體雙方，有效對話要基于一定的思考，因此教師要給學生充分的時間思考，并且對回答得不對或是不好的學生要多追問，引導學生往正確的方向思考。

二是提問要清晰明確。學生思考的方向要根據教師的提問，因此教師的問題要明晰，不要有歧義，否則學生很可能會不明白教師要問的問題到底是什么。當教師的提問過難時，應及時給予學生提示，否則長時間沒有頭緒會讓學生喪失對這一問題的探究欲望，降低學習積極性，課堂上自然也難以發生有效的對話。

三是及時給予學生反饋。學生身心還處于發展中，對自己的認識也不清晰。因此在課堂當中，教師應根據學生的狀態和回答情況進行相應的評價和指導，讓學生有明確的改進方向。

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（作者單位：江蘇師范大學文學院）