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記得在讀教育碩士時，我們教授就推薦了這本書，但一直沒有靜下心認真閱讀，直至參加了課題《核心素養背景下初中數學目標制定與實施的研究》研究小組，才得以認真地通讀全書。也許是翻譯過來的緣故，書中有些話語還是晦澀難懂，讀得有點艱難，列舉的案例多數也不符合我們國家的國情，但這并不妨礙它成為一本經典之作，布魯姆的教育目標分類學是較為權威的教育目標分類依據，我們國家教育領域里有很多理念與方法是借鑒于此。
我們目前使用的蘇科版教學參考用書對教學目標在用詞和表述結構方面主要有如下幾種類型類型：(1)理解……的意義(或概念) (2) 通過(或經歷) ……，理解(或領悟、得出) ……(3)掌握……(4)會用(或會利用，能用) ……進行……。其中，理解……的意義(或概念)一般可歸為“理解概念性知識”或 “理解程序性知識”的類目即B1或C1中;通過(或經歷) ……，理解(或領悟、得出) ……可歸為“理解概念性知識”或“理解程序性知識”的類目即B2或C2中;掌握……可歸為“運用程序性知識”或“分析概念性知識”的類目即C3或B4中;會用(或會利用，能用) ……進行……可歸為“運用概念性知識”或“運用程序性知識”的類目即B3或C3中。還有一種教學目標類型，我個人認為不能從知識和認知過程維度進行歸類，如涉及有關情感、態度價值觀的目標就不能生硬地放入認知目標的框架中，如“在操作實驗中，發展學生合作交流的意識”、“經歷概念的形成過程，培養分析、推理能力”等等。這類空泛含糊的目標并不適合進行歸類。
由此，我個人覺得蘇科版教學參考用書中對教學目標的表述涉及元認知知識的很少，其原因一方面可能與元認知知識的研究尚沒有很好地貼近數學教學有關，另一方面可能是實踐工作者對元認知這種知識類型缺乏了解。在數學學習中，數學元認知不是以數學材料(如數學問題、數學知識)為認知對象，而是以數學認知過程(如解題過程、學習過程)為認知對象、以監控過程為目標的認知活動。“布盧姆教育目標分類學”《修訂版》特別強調，要明確而不是隱含地陳述針對元認知知識的目標，因為達成這方面的目標，不僅可以使學生更好地控制自己的學習，成為有自主學習能力的學生，而且有助于教師角色的轉變，促進教師由知識的給予者轉變為學習的推動者。所以用清楚的語言將元認知知識描述出來并作為教學目標來加以設置和陳述，明確要求學生對學習活動、解題或思維活動進行反思，與我國當前課程改革倡導的主動學習、轉變學習和教學方式的思想是非常一致的。另外分析、評價、創造三種較復雜的認知過程與多種知識類型相結合而形成的目標由于涉及多種知識類型、多種認知過程，這類高級目標很難在單節新授課上體現，在單元目標上可以體現。
因為習慣問題，我們教師在陳述目標時，常偏愛使用“知道”“了解”“領會”“掌握”“體會”等詞語，不同教師對這些詞語的理解常常不同，由此導致了目標含義的含糊。在借鑒《修訂版》明確教學目標思路的基礎上，廣州教育科學研究院的譚國華對高中數學課程的教學目標陳述技術做了探索，主張教師在陳述目標時，仍采用他們一貫使用的“了解”“掌握”等詞語，不過，對這些較為含糊的詞語，用《修訂版》的思想來嚴格界定。這就是說，表面看來目標中使用的動詞是教師所熟悉的，但其確切含義采用的卻是《修訂版》的界定。這種“舊瓶裝新酒”的措施既實現了明確教學目標的意圖，又照顧了我國教師在目標陳述上的習慣。如對于教師目標陳述中常用的“了解”，用《修訂版》的“記憶”(包括再認與回憶)來解釋;對于教師常用的“理解”，用《修訂版》的“理解”(具體包括解釋、舉例、分類、概括、推論、比較、說明七個類別)來解釋;對于教師常用的“掌握”，用《修訂版》的“運用、分析、評價、創造”來解釋。我個人認為很值得我們借鑒。
總之，有了這樣一個分類表，教師可以更加深刻地思考“教什么”以及“怎樣教”，而不是僅憑借經驗想當然地撰寫教學目標。
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