“語文”是什么及其他

【摘 要】 何謂“語文”的問題是目前語文教育學術研究中有待破解的難題。在語文教育學術話語中，客觀上存在著大小語文的差別。忽視這一點，就會囿于己見得出錯誤的結論，徐林祥先生對筆者文章的批評就存著這樣的誤區。徐先生批評文章中指出拙稿幾處史料失準問題確實存在，但徐文的大多數文字并不在理，需要特別指出。

【關 鍵 詞】 徐林祥；語文全象觀；大小語文觀；教育史

【作者簡介】 張毅，山西大同大學副教授，主要研究方向為中國語文教育發展史。

感謝徐林祥先生以長文《浮躁：當前語文教育研究中的不良傾向》 （《語文學習》2014年第11期》，以下稱“徐文”）不惜筆墨回應筆者的《在母語課程的源流中重新審視課程目標的取向——兼與徐林祥、楊九俊二位先生商榷》 （《課程·教材·教法》2014年第1期）。聞過則喜為學習者應持之道，徐文指出拙稿幾處史料失準的問題，令筆者汗顏，當引起筆者警醒。當然，對徐文的不當之處也需要明告，方可不失在爭鳴中求真務實的態度。

一、關于“概念混亂”“自相矛盾”

徐文列舉了筆者多篇已發小文片段，稱“張毅先生所說的‘語文’與‘母語課程’及相關概念究竟是指什么？上述概念之間的關系究竟怎樣？頗令人費解”。因“費解”，林祥先生就批評拙稿“概念混亂”，這種批評恐難副其實。

何謂“語文”？解釋者甚多，例如申小龍先生寫過《語文的闡釋》，陶本一先生寫過《“語文”的闡釋》，徐林祥先生也寫過《說“語文”》?！罢Z文”一詞的本義是“言語（口語）文字（書面語）”，拙稿《六十年“語文”史論”（1887-1950）》就從這一本義展開論述。但1950年后，“語文”概念已經發生了很大變化。如今將“語文”詮釋為“語言文字”“語言文章”“語言文學”“語言文化”，“一語四文”者比比皆是。應該說，人們的觀念發生變化是正常的，佛教在發展過程中都分化出了小乘佛教和大乘佛教，在語文教育發展進程中，出現以提高語言能力為其旨的“小語文”觀和以提高學生語文綜合素養的“大語文”觀也就莫需驚怪了。將“語文課程”之“語文”按其本義理解顯然屬于“小語文”觀，而將“語文課程”之“語文”詮釋為“語言與文字、文章、文學、文化”的觀點則可歸入“大語文”觀。筆者曾指出這兩種“語文”觀：“將語文釋為‘語言’和‘文學’者，希望在語文這個框架之內給予文學教育相對獨立的位置；而將語文釋為‘語言’和‘文字’或‘語言’和‘文章’者，則希望別開生面重構獨立的文學課程?！惫P者的幾篇小文就分別從大語文觀和小語文觀兩個不同的立場出發展開論述，基于區分的考量，筆者后來提出將所謂的“小語文”課稱為“國語”課，而將“語文”視為一個以提高學生語文素養為其旨的學習領域或者人文性課程組的名稱更為合適。語文教育需要打組合拳，在新一輪中學語文課改和語文高考增分的背景下，根據語文全象觀，在語文的大框架下，國語課（以語言應用型知識為先導，重語用，側重語言思維訓練，為學生的語言文字運用能力打底）、文學課（重詩意啟蒙，重審美鑒賞）和文化經典選讀課（側重于通過中外經典文化文本實現文化義理教化）應分科教學，重語用的國語課是主體，重視為學生精神打底的文學課和文化經典選讀課是兩翼，如此，語文教育才能真正地起飛。

什么是“母語課程”？此概念本身比較模糊。為了明確其內涵，王寧先生曾提出此“母語”指“社會母語”，非“自然母語”。在語文教學界，目前多數人將“母語課程”等同“語文課程”，筆者在《在母語課程的源流中重新審視課程目標的取向》等文中就沿用了此說法。但在進一步的思考中，筆者認識到“語文課程”和“母語課程”名稱混用很不嚴肅，所以筆者在《語文課程就是母語課程嗎》中明確指出了“語文課程（群）”與以言語教育為本位的所謂“母語課程”概念的區別。另外，筆者提出將我們常講的“母語課”稱為“國語課”更合理據。因為根據《中華人民共和國國家通用語言文字法》，我國通用語言和通用文字是普通話和簡化字，所以我們經常講的“母語課”實際上系國家通用語言文字運用課程。根據漢語慣例，“國家通用語言文字運用課程”應簡稱為“國語課”，而不是不科學的名稱“母語課”?！澳刚Z課”的教學對象是特定群體，而“國語課”則面對全體國民?；謴汀皣Z”課程稱謂，是加強公民教育的需要，是在我們現代民族國家構建宏大敘事中共塑包括臺灣同胞在內的全體國人共同國家認同的需要。

徐文之所以批評拙稿“概念混亂”的原因大概有三：一是徐文忽視了拙稿的內在邏輯，尋章摘句，斷章取義，自然會得出不正確的結論；二是語文教育界許多人長期以來用經驗替代邏輯，對許多基本概念都沒有科學地區分，邏輯錯誤代代因襲。拙稿基本上都是從語文教育史角度展開，述多于論，力圖呈現“語文”“文學”“國文”等概念纏繞不清的歷史，徐文誤將歷史上這些概念的纏繞視為拙稿寫作上的混亂；三是筆者趟入“語文”渾水，通過不斷叩問歷史、質疑名流的方式多方求證，渴望去流弊求真相，但“語文”概念的詮釋本身何其難，即使是林祥先生也一直未能講清“語文是什么”這個問題。對于“語文是什么”等的進一步闡釋，竊以為林祥先生與筆者一樣也仍然行走在需要撥翳見日的路上。

徐文還批評拙稿“前后矛盾”，實際上同樣是用靜止的觀點評判一個行走者的思考的，違背了聯系和發展的哲學觀，須知：否定之否定是語文教研前行的動力，任何研究者都需要在不斷反思和自我批判中成長，概莫能外。例如：筆者當初只是從學理角度探討“語文”成為課程名稱的歷史必然性和現在續用的不合理性。但“語文”名稱存廢尚須考慮眾多現實因素，故而筆者后來提出在保留“語文”名稱前提下重啟分科教學改革的主張。當然，變中亦有不變——分科和更名（小“語文”課→“漢語”課或“國語”課）是語文教育改革的破局之舉，改變語文課程現有課程形態，實行分科教學是為了讓語文教育走出混沌狀態，有利于改變目前語文課程內容的碎片化現象，這是筆者一以貫之的觀點。

徐林祥先生曾寫過《“語文就是語言”——重溫葉圣陶先生關于“語文”》等闡釋“語文”的文章，徐林祥先生的觀點顯然只是小語文觀，停留于對現有課標的闡釋，尚缺少語文教育的全象觀照。我國2011版課標將“語文”課程定位為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這一表述實際上仍有很大的局限性。2001年至今語文課改的重大缺陷在課標中仍有留存，即將“語文”視為“綜合課”的同時，并沒有鼓勵在語文課程形態上作出多樣化的探索，至今仍未重啟語文教育分科教學的試點實驗。須知：如果只是突出語用，只是強調了語言思維訓練這一語文教育傳統的繼承，而對詩意啟蒙和文化義理教化傳統的繼承又將不可避免被再次忽視。從近年有人持語用立場猛批錢理群、熊芳芳、郭初陽的詩意啟蒙的文學教育取向的文章看，幾十年來語文教育的鐘擺現象仍然存在。

“語用”也是文學教育的首要目標嗎？顯然不是。對于“語用”，梁實秋先生1964年在《語文的三個階層》中有過精彩論述，他指出：“引車賣漿者的語文”是第一階層的“粗俗的語文”；在學校語文課上主要學習的應是第二階層的“標準的語文”，“標準語文本身亦有高下不同的等級”，其標準是指“說得明白清楚，寫得干凈利落”，追求“清通純熟”。至于文學語言，梁實秋先生認為“文學的語文是供人欣賞的，與那稀松平常的語文是大不相同的”。文學語文之造詣，有賴于學力，有賴于天才”。學校的語文教學無法改變每個學習者的天賦，所以，教學中對于文學語言藝術只要求鑒賞，并不要求全體學生都擁有那種語言的藝術化表達的才能。文學教育首要目的何在？著名文藝理論家柯勒律治指出：文學最大的作用就是“通過喚醒人們對習慣和麻木性的注意，引導人看向美麗的新事物?！彼?，文學教育的目的首先是通過詩意啟蒙拓展學生的精神世界，其次才是培養文學鑒賞的能力。如果只是把文學教育視為語用訓練的手段，實質上就是將文學手段化，背離了文學教育的宗旨，必然導致文學教育的異化。而對于文化經典義理教育，可借用朱自清先生分析，他指出：“在中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目。經典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經典的用處，就是叫人見識經典一番?！绷私饷褡逦幕浀渲凶钌畛恋木褡非蟛攀俏幕浀淞x理教育的首要目的，語用的目標也有，但顯然也不是第一位。概而言之，筆者不同于徐林祥先生的觀點是：語文課改應遵循系統論整體性原則和聯系性原則對語文教育作出全象觀照，“語用訓練”“文學審美”“經典教化”是語文教育的三個關鍵詞，唯“語用”是從仍是盲人摸象的一種表現。

二、關于“史實錯誤”“誤讀曲解”

搞語文教育史料研究發生錯誤一般原因有三：一是囿于科研條件，一手資料缺乏；二是學養水平所限；三是偶爾筆誤。筆者對于史料雖爬梳剔抉、小心翼翼，但仍有疏漏。例如：徐文指出拙稿引文“文章的內容唯有通過這樣的表現形式表現出來才合適。就在這樣的講解中解決學生思想、語文、文學方面的認識，提高其思想、語文和文學的水平”一處并非出自董純才原文，筆者日前重新梳理，查證此處出自1951年1月哈爾濱《教學研究》第四卷第二期李秉一的《語文科課堂教學方面的幾個具體問題》一文。對于徐林祥先生的指錯，筆者不勝感激！但徐文以偏概全，卻不在理。

坦言之，許多學者治學非常嚴謹，但筆誤也是有的。徐林祥先生雖專治中國語文教育史多年，亦非全知全能。僅舉一例：拙稿《正本清源話“語文”》曾引董純才的文句，引文出自1950年4月《東北教育》第13期題為《改革我們的中學語文教學》的文章，徐文卻武斷認為拙稿此處引文出處失實，臆想根本不存在《改革我們的中學語文教學》。筆者倘以林祥先生此處的明顯疏漏率爾發難，渲染徐文“此地無銀三百兩”，并直指徐文有“粗枝大葉、華而不實、嘩眾取寵、急功近利”之弊，妥否？另外，“中小學堂讀古詩歌法”是晚清學制中的文學課程這種觀點系筆者引用張心科先生的《清末學堂章程中的三種文學課程》，文中已經注明出處，徐文卻錯將心科先生的觀點誤認作了筆者觀點。

毋庸諱言，筆者的幾篇小文的價值是基本上厘清了“語文”一詞的最早出處、“語文”詞義的演變和語文分科教學思想的歷史軌跡，填補了徐林祥先生研究的一些空白點，先生自當正視。也本該注意到《人民教育》《東北教育》上兩篇文章用語的不同，從中梳理出從“國文”向“語文”過渡的歷史痕跡并且有所思考的。另外，《改革我們的中學語文教學》文中尚有“我們必須著重教學今天中國的語文和文學”“提高語文知識與文學教養”等句，而馬寧的1950年的文章也有“使其初步領會課文的寫作方法、語文知識、文學知識和思想感情”之句，還有1951年山東省中等學校語文教學會議討論通過的《中等學校語文教學綱要（修正草案）》中也列有大量此類語句：（初三學年）指導學生閱讀一般期刊、中國和蘇聯的近現代文藝作品以及淺近的關于中國語文基本知識和文學基本知識的書籍?！ǜ咭粚W年）指導學生閱讀報紙、文藝作品及關于中國語文知識和文學理論知識的書籍。

從這些歷史話語中我們不僅可以看到歷史上那一代人思維的粗糙，也可以讀出彼時“語文”一詞的真實所指——“言語（口語）文字（包括作為書寫符號的文字和連綴成篇的文字——文章）”，而“語文”和“文學”概念的關系在當時就很含糊（這就給后來幾十年語文教育話語系統的混亂留下了隱患）。筆者的一些文章就是通過對大量史料的梳理試圖摸清“語文”一詞演變的軌跡。

徐文批評拙稿“誤讀曲解”一處所舉例子也不甚準確。1949年華北人民政府教科書編寫委員會在編新的教科書時，遇到了一個問題——“是老辦法小學叫國語、中學叫國文好呢，還是想法統一起來？”“按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國文’、‘國語’兩個名稱，小學和中學一律稱為‘語文’”。1980年葉老指出：“解放前，這門功課在小學叫‘國語’，在中學叫‘國文’?！W‘國語’的‘語’是從‘語體文’取來的，中學‘國文’的‘文’是從‘文言文’取來的?！睂@些史實徐林祥先生最清楚不過。筆者據此推斷葉老此處認為“語體文”和“文言文”是“語文”名稱的語源（“語文”←“國語”“國文” ←“語體文” “文言文”），這也恐怕夠不上徐文所言“誤讀曲解”的高度，徐文此處判斷是否也是一種“誤讀曲解”？至于徐林祥先生論述中諸如“‘語文’就是指通過聽說讀寫等言語活動去養成聽說讀寫的能力，以適應社會生活中的聽說讀寫的需要”這類赫然在目的病句此處不再贅述。

筆者幾篇試筆之作難有“真知灼見”，貽笑方家在所難免 ，但未曾料會被作為“浮躁”典型大加撻伐。必須指出：批評者執意以自感“未必恰當”的文題給他人之作強行貼上“不良”標簽，甚而以“辭寡”“詞窮”之“吉人”自居，將他人斥為“躁人”“誣善之人”，似乎有脫離學術研討范疇之嫌?！独献印吩疲骸白砸娬卟幻?，自是者不彰，自伐者無功，自矜者不長?！闭Z文人要堅信：學術面前人人平等，君子謙謙，且善辯者不怒。誠如當期《語文學習》編后記《欲渡人，先渡己》指出的那樣，“如果人人均能盡自己的責任，教師善教，學生善學，專家學者平心靜氣地討論，則語文教學可歸常識、常道”，輕易上綱上線標簽化他人文章或許也是一種浮躁的表現，真誠希望我們語文人都能少一點浮躁之氣和一點戾氣。

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