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報告：《國家的準備：為21世紀準備教師》和《明天的教師》，這2份報告引領了美國教育改革的“第二波浪潮”。這2份報告的核心理念是對教師“專業化”的目標追求，強調學校系統內部因素的重要價值，提出通過增強教師的力量來提高教育教學的專業化水平，進而實現對學校教育的改進。教師賦權增能作為教師專業發展的一項重要內容開始引發關注，并逐漸成為教育領域的重要口號之一[1]。特別是校本管理理論興起之后，作為校本管理的重要觀點受到越來越廣泛的關注。根據文獻分析得知，萊特福特（Lightfoot）《論學校教育中的善：賦權增能的主題》是第一篇系統地將賦權增能理論運用到教育領域的研究文獻。約南穆拉（Margaret Yonemura）《對教師賦權增能和教師教育的反思》則是第一篇把教師賦權增能作為文章標題的研究文獻[2]。進入20世紀90年代以后，教師賦權增能在教育改革中開始具有了重要話語權。美國教育政策聯合體（Consortium for Policy Research in Education）發布了關于教師賦權增能的一系列報告。其中，《教師賦權增能與專業知識》和《為有效教師賦權增能提高學校能力》，標志著關于教師賦權增能的研究進入一個新階段。進入21世紀以來，紹特（Short）和內哈特（Rinehart）在對已有研究觀點進行梳理的基礎上，提出了與教師賦權增能有關的六個維度：教師的參與程度、教師具備的影響力、教師的專業地位、教師工作的自主性、教師專業發展的機會、教師的自我效能感[3]。如圖1所示。
前三個維度主要與組織領導管理中權力的分享有關，更多地體現為“賦權”（外在賦權）。后三個維度主要與教師個人的專業能力有關，更多地體現為“增能”（內在賦權）。教師賦權增能是“權”與“能”的相互統一。教師不僅要成為學校教育的決策者、管理者和執行者，而且要具有專業自主權，獲得對特定知識技能的掌控能力，不斷促進自身的專業發展和自我效能感的提升。校本管理作為控制策略將權力還給學校，賦權給參與者。教師賦權增能則是對校本管理的一種積極回應，不但體現了教師作為學校教育重要參與者的地位，而且通過對參與學校決策、自主工作和專業技能提升等權利的積極行使，不斷推動教育教學質量的提升，幫助形成學校教育決策民主化的氛圍。
二、教師“賦權增能”主體性實踐的價值和意義
教師賦權增能之所以能夠引起教育學界的關注和共鳴，因為其在一定程度上觸及了阻礙學校教育改革發展的敏感地帶和深層原因，是對傳統學校教育的某種消解和重構。傳統的學校教育改革推行的是自上而下的運作模式，教育行政機關是真正的主導者和行動者，學校、教師等反而成為被動的接受者和執行者。這種自上而下的學校教育模式也使得教師因沒有太多的自主發展權而產生厭倦、困惑甚至冷漠的情感體驗，并最終導致了教師的主體性“失權”。
（一）教師賦權增能有助于規避科層制組織管理體制的弊端，減少教育官僚主義的盲目性
按照美國學者克雷斯伯格（Kreisberg.S）對權力的理解，根據權力存在狀態、運行特點等可以定義兩種不同的權力觀：科層式權力觀和協作式權力觀。具體區別如表1所示?？茖邮綑嗔τ^在特定的歷史時期內曾發揮過一定的作用，通過規范組織行為使組織成員職責明晰、行為一致，能夠在較短的時間內有效整合資源和產出組織效益。但是其受人詬病之處主要在于忽視組織成員的個性自主發展。這也是當前教育管理中亟需解決的最主要問題。在學校發展過程中，受到國家政策、教育行政機構、學校歷史傳統等諸多因素的影響，其組織管理模式一定程度上類似于一種科層制組織管理體制，不同類型和層次的教育管理者處于等級的上位，實施控制和決策的職能。教師則處于等級的下位，往往只是按照既定的程序和規則行事。這就產生了一個問題：控制和決策的實施者往往脫離教育教學實踐第一線，在缺乏充足的實踐調研論證的情況下實施盲目控制和決策。這既是產生教育管理中“官僚主義”的溫床，也是造成教師主體性“失權”的主要原因。教師“賦權增能”在一定程度上針對時弊，有助于引導學校教育管理向協作式權力模式轉向，規避科層制組織管理體制的弊端，優化學校教育中教師專業發展的外部環境，最終促成教師發展的主體性回歸。
（二）教師賦權增能有助于消減學校行政化治理模式的影響，激發教師參與決策的責任感
近年來，“教師平庸化”成為一個備受關注的問題，很多人將矛頭直指教師群體，甚至提出現代教師的進取心和責任感大不如前。這種說法固然有些偏激，但探究顯性問題背后的隱性假設，似乎與教師決策權和專業自主權的缺失有關。更深層次地說，與科層制組織管理體制下的學校行政化治理烙印有著直接關系。盡管我國從1993年就開始了探索素質教育的道路，但20多年來，固有的僵化的學校管理模式仍然根深蒂固。大多數學校的教育管理仍然是自上而下的“命令式”組織模式，教師對于學校的教育教學決策幾乎沒有任何發言權。此外，學校統一的教育目標、課程、教材、評價模式，嚴重限制了教師的教育自主性和專業自主權，其創新創造性在一定程度上被遏制。教師難以從內心產生真正的歸屬感，感受不到“主人翁”的地位和職責，容易將自己與學校發展割裂開來，認為學校決策和管理只是管理者的事情，因而對學校教育教學的參與性和責任感會大打折扣。于是產生了教師職業倦怠、職業游離、幸福感缺失等種種問題。教師“賦權增能”提出讓學校賦予教師一定的決策權，使得教師切身體驗到主人翁的意識，感受到地位提升和之于學校發展的價值，就能夠更加積極主動地為學校教育教學管理決策建言獻策。教師在教育教學中主體地位的變化必將更好地推動學校的“去行政化”改革和教育體制的變革。
（三）教師賦權增能有助于增強教師自主發展的滿足感和效能感，促進教師的專業化發展
美國教師“賦權增能”運動的實踐過程在一定程度上也可以看作是教師專業化地位獲得認可的過程。有些學者甚至提出，教師賦權運動就是教師專業化的同義語。出于教師“教書育人”的職業特點，教育工作更多地表現為一種經歷性、體驗式的工作，具有很強的職業性、專業化色彩，因此對自主性有著很高的要求。然而，傳統意義上的教師專業發展卻走的恰好是一條“外源式”的道路，采用的是“權力—強制”模式，無論是教師的職前、職中、職后教育培訓還是教育教學實施的全過程，大多通過自上而下的任務傳達，很少會顧及到教師專業發展的特點和差異，教師專業發展的自主性受到壓制，進而也間接影響了教師工作的滿足感和效能感。美國學者艾略特（Elliot）認為，自主性是教師專業發展的基本內涵。教師專業發展的真正動力應該來自于內部而不是外部。教師“賦權增能”不僅是要通過賦權提升教師地位，更重要的是讓教師獲得滿足感和效能感。只有教師具有了自主發展的動力、自主發展的空間、自主實現的可能，才會變被動為主動，增強對教師職業的情感和認同，積極投入到學校決策、教育教學改革和人才培養實踐中去。正如斯威特蘭（Sweetland）所認為的那樣，教師“賦權增能”能夠改善學校的風氣和學校的效能，最終必然會促進教師發展目標的實現和學生素質的全面提升。
三、教師“賦權增能”主體性實踐的培育和踐行
前述所知，教師賦權增能不僅是一個理論問題，更是一個具體的教育改革實踐問題。雖然其價值和意義很容易獲得認同和接受，但在具體的實踐中難免會遭遇種種困難和問題。從專業發展的視角探討教師賦權增能的主體性實踐，權和能兩個方面相依而存，缺一不可。教師具有權力而無專業發展能力不是賦權增能，教師具有專業發展能力而沒有權力也不叫賦權增能。前一種情況容易產生“無政府狀態”，后一種情況則容易出現“應付了事”的局面。因此，教師賦權增能應該是教師自覺自發的、積極主動的、富有建設性的參與學校的決策和管理。正如麥若夫（Maeroff）所言：“真正的賦權增能不僅需要提升教師地位、使教師更有學識，而且需要為教師提供接近并進入權力中心的時間和機會?！盵4]
（一）改善賦權增能的社會環境，保障教師的專業發展
霍伊（Hoy，W.K）和米斯克爾（Miskel，C.G.）在《教育管理學：理論、研究與實踐》中提到，學校組織是一個開放的系統，這一系統或多或少會受到存在的環境和其他支持系統的影響。這就涉及學校系統外部環境的問題。那么，如何理解作為教師賦權增能的社會環境？主要是通過建立結構性或社會性的支持，創設教師賦權的環境和空間，促進教師賦權增能目標的實現。一方面，要改變科層制組織管理模式下教育行政主管部門權力過于集中的狀況，著眼于相關教育政策制度和行政結構的改進，通過“權力松綁”，將本應屬于學校的管理權下放學校，從而使學校管理的自主權和教師專業發展的自主權得到充分尊重和支持，這是教師賦權增能得以實踐的前提和基礎。同時，教育主管部門應該盡可能地減少或避免對與教師專業發展無涉的非專業性工作的過多介入或不當干預。除非教師的教育教學背離了教育目標、違反了教育規范或者損害了學生成長，教育主管部門都應充分尊重和保障教師專業發展的自主權。另一方面，教育主管部門應嚴格按照《教育法》和《教師法》的要求，及時制定適應教師賦權增能的政策制度，做到有法可依、有章可循，修正甚至廢除限制教師專業發展的規章制度，切實從制度上保障教師的專業發展。同時，根據聯合國教科文組織和國際勞工組織的文件精神，及時關注和提高教師的福利待遇，鞏固教師的專業地位，促進教師的愉快工作、出色發展、健康體面生活，在開放的社會系統中確立起教師這一職業身份的吸引力和認同感，營造出良好的公共信任氛圍。因為，正向的社會評價能夠使教師充分體驗到執教工作的光榮、神圣與偉大，激發出執教工作的熱情和信心，進而產生更加積極、樂觀、向上的職業體驗與追求。
（二）優化賦權增能的學校環境，支持教師的專業發展
現代學校管理的核心指向之一是，在某種特定的組織管理制度下，個體的積極性和創造性能否得到最大限度的開發。教師賦權增能強調的是校本管理，這就要求學校必須制定合理的組織管理制度，為教師的權力行使和專業發展創設空間。當前校本管理的模式一般采用的是帶有行政取向的科層制。美國教育管理學者霍伊（Hoy，W.K）等人的研究發現，科層取向和專業取向在科層組織內部是可以共生共存的?；粢琳J為，學校作為一個文化場域，同時兼具科層組織的特性和自身專業化的特征。因此，學校在具體的組織管理活動中，可以將科層取向和專業取向有機結合。在某些條件下，科層權威甚至可以轉化為專業權威，為教師賦權增能提供強有力的保障。于是可以嘗試得出結論，科層制或許并不是影響教師參與決策和專業發展的主要問題，問題是科層制體制下行政權力的不合理運用。被譽為當代管理理論大師的阿吉里斯（Arg-yris，C）認為，科層制下組織領導行為有兩種模式，一種模式是實施自上而下的等級控制，另一種模式是致力于創設共同的目標與和諧的關系。顯然，當前基于校本管理的教師賦權增能，引導教師有序參與和自主發展，學校層面可以借鑒阿吉里斯的第二種模式，健全和完善有助于教師參與決策和自主發展的規章制度，明晰教師在學校的地位、職責和權力邊界。特別是學校管理者應當將自己定位于促進者的角色，而不是控制者的角色，學會傾聽和理解，積極構建平等、協商、包容的關系，共同應對和解決學校開放系統中的問題和挑戰。限于學校組織管理的特點和教師專業發展的特點，教師賦權增能的目的，并不是讓每位教師都參與到學校每一項決策中去，這既不可取也不現實。在具體實踐操作中，既要考慮到決策事項與教師專業發展的相關度，也要考量教師的專業特長和職業能力等素質因素。只有這樣，才能形成有效率、有效益、有效果的決策[5]。
（三）提高賦權增能的個體自覺，維續教師的專業發展
美國批判教育學的代表人物吉魯（Giroux）有一種觀點，任何教育改革都不能忽略教師的作用，教師積極主動的參與是學校教育改革成功的關鍵。教師賦權增能最終的注腳是“增能”的問題，也即教師專業素質和能力的提升。社會和學校外部的“賦權”固然能夠為教師專業發展創設良好的條件和環境，但這僅僅是“外因”。根據歷史唯物主義的觀點，“內因”是主要的因素。教師專業發展必然有賴于教師自主意識的喚醒、專業能力的提升等內在“自我賦權”來實現，這是教師賦權增能的內在保障。因為，教師專業素質和能力的高低，不僅決定著教師自我實現的自信心和效能感，而且關系到教師是否有資格和能力參與學校的決策和管理。正如麥洛夫（Maeroff）指出的那樣：“教師賦權增能的真正力量，主要來自于掌握了講授材料和基本教學技能而帶來的權威與掌控感?！盵6]反映到具體的教育教學實踐，就增進教師個體自主的專業發展而言，客觀上要求教師完成三種形式的對話：借助與文本和實踐對話，在豐富和提升教學基本知識和技能的同時，通過對學生的教育和影響獲得教師職業的賦權感；借助與自我的對話，在專業自主判斷基礎上建構個體內在的理論圖式的同時，通過對自身行為的反思性認知不斷提升個體參與決策和專業發展的主體性和創造性；借助與他者的對話，在互動協作中取長補短、共同進步的同時，通過民主平等的對話、交流、探究等激起教師主動參與、自我管理的意愿[7]。由此可見，教師專業素質和能力的提升是一切教師專業發展的出發點和落腳點，教師自身素質和能力提升的過程本身就伴隨著教師主體性實踐的實現過程。
總之，在當前教育改革中多元主體價值重構的背景下，教師賦權增能有力地回應了教師主體性回歸的現實需求。通過教師賦權增能，進一步理順教育主管部門、學校和教師的權力關系，無論對于優化學校治理環境和結構，還是喚醒教師參與學校民主管理的責任和義務，提升教師專業發展的能力和水平都具有重要的價值和意義。這既是教師實現自主發展的需要，同時也是教師鞏固專業地位、維護專業尊嚴、發揮專業效能、提振專業信心的理想追求。最終指向的是學校和教師的共生共榮、共同發展。
參 考 文 獻
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Regression of Subject Practice： Professional Development of Teachers under the Perspective of Empowerment in America
Ma Lei， Sang Lei
Abstract Teacher“Empowerment”in America is closely related to educational reform of schools and professional development of teachers， which emphasize the mutual unity between“right”and“ability”.As the positive response to SBM， teacher“empowerment”can help to rationalize the relationship between education authorities， schools and teachers， optimize the governance environment and structure of schools， wake the teachers’responsibilities and obligations for participating the management and decision-making， enhance the ability and level of teachers’professional development， and then the final point is that the common development of schools and teachers.
Key words empowerment； teacher professional development； subjectivity； America
Author Ma Lei， lecturer of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics（Huai’an 223003）； Sang Lei， associate professor of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance & Economics， PhD student of Nanjing Normal University
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