課堂精神空間的審視與反思

張躍先

（長治學院 教育系，山西 長治 046011）

英國地理學家R·J·約翰斯頓認為：“現代人類生存的最重要的事實，是社會的空間差異，而不再是自然界的空間差異?！盵1]錢穎一和黃達人均認為優秀人才的脫穎而出更多依賴的是適宜環境的提供，而不全然靠培養。顯然，越來越多的人已開始意識到空間對于人類生存的意義。事實上，同一物理空間往往由于其參與主體不同、話語環境不同、被賦予的意義不同、個體所獲得的感受與體驗便不盡相同，所培養出來的學生的特質也會千差萬別。因此，教育工作者必須具有空間意識，應從空間視角重新審視教育教學問題，尤其是作為教育教學活動主陣地的課堂空間。然而，現實的狀況卻是微觀的課堂空間的教育屬性并未引起足夠的重視，人們對空間的理解與領悟也不盡如人意。理想的課堂空間本應有師生間的情感表達、精神交流和心靈激蕩，應具有文化的濃度、育人的氛圍，應有師生間的情感共鳴與思維共振，而在追求效率的當下，教育甘受各種外在壓力的束縛，為了一些現實的短期利益而無暇顧及自身的本體性存在，漸漸背離了出發時的初衷，完全無視自身的本質及內在規律性。教育的目的性也不再是促進人的發展，學生深陷功利化教育的泥潭中，汲汲于通過學業的進步謀取一己私利。教育也日漸淪為對客觀知識的輸送與傳播、對學生身體智能的訓練與培養、對行為規范的規訓與調整、對競爭資本的攫取與掌控，不知不覺間忽視了對個體生命境界的導引與提升，教育的靈魂遠遠落后于教育發展的速度，教育在行進過程中丟失了自己最寶貴的東西。當課堂教學發展至今天，我們需要以一種審慎的態度進行必要的反思。只有反思，才能對事物本質有深層的覺解，才能對事物發展規律有一種洞察式的幽玄的覺悟。

（一）知識教學中的文化意蘊被抽離

1859年，斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中提出了一種振聾發聵的見解：什么知識最有價值，一致的答案是科學。自此，科學知識的價值地位得以確立并逐漸成為學校的主導課程，課堂教學隨即圍繞概念、判斷、推理、定義、定理、法則、公式而展開，知識教學中的文化意蘊被抽離，“知識學習的本意蕩然無存，學習的意義異化到極致?！盵2]課堂教學更多追求的是知識的客觀性、確定性、實證性，完全陷入了“價值無涉”的泥沼之中。比如，課堂上，教師會不厭其煩地向學生講解黃金分割理論，并經過一系列嚴密的推理論證告知學生其近似值為0.618，但對于其美學價值，對于其幾千年來如此令人著迷的原因，神秘的法國埃菲爾鐵塔、迷人的巴黎圣母院、巍峨的埃及金字塔為什么均有黃金分割的痕跡，達·芬奇的諸多作品如《最后的晚餐》《蒙娜麗莎》《維特魯威人》為什么也有黃金分割的影子，其嚴格的比例性、藝術性、和諧性能散發出怎樣的獨特魅力，能帶給人們怎樣的視覺沖擊，所有這些教師很少涉及，課堂呈現的多是一些事實性知識，未能賦予知識以生命，學生未能感受和體驗到獲取知識的樂趣，教學更多的是各種枯燥文字符號的堆積，多了知性、少了感性和理性。批判教育學代表人物之一的邁克爾.阿普爾曾一針見血地指出，以斯賓塞為代表的知識觀完全無視知識的倫理性與道德意義，掩蓋了知識的價值載體與權利特性。這種偏離教育本真追求的價值取向反應在教育實踐過程中便是知識完全成了一種理性的事業，人們只看重知識的外在價值，單純追求知識的數量，重自然科學知識的傳授及技術能力的培養。知識僅為滿足個體的物質性需求，遠離了人的需要、情感、意志、生活，忘卻了人的在場，遠離了人的精神家園。知識被架空，未能真正觸及學生的心靈，教育完全淪為個體謀生的手段，亦或是為了促進經濟的發展、政治的穩定。庸俗化媚俗化了的教育完全忘卻了對“整全人”的培養和對“本真人”的教化，既不追求卓越，也不提升人性，它培養了馬爾庫塞所說的“單向度的人”，這種人有知識缺文化、有理論缺行動、有技術缺情感、有理性缺人性，致使太多的知識人茫然不知所措，給我們的教育帶來點滴沉重。

（二）精細化的課堂設計嚴重阻隔了師生間的思維互動和情感交流

歷史上的任何一次信息技術革命必將導致教育形態和教育觀念的轉變。印刷術的出現不僅從根本上改變了教師口誦、學生筆錄的教學方式，而且極大地擴大了教學規模，提高了教學效率，重組了教育的邏輯，為班級授課制的出現提供了技術支持。班級授課制出現之后，因其批量化的生產規模滿足了社會對人才的需求，所以很快得以普及。自此，教與學易位，學生成為接受知識的容器，教育作為關乎學生精神成長的內涵漸趨流失。一直以來，夸美紐斯對教之力量無比自信，他篤信教育猶如印刷術一樣易行可靠，在他的教育論著中，“印刷機”一直是作為一個醒目的隱喻而存在的，他的盲目自信和樂觀使得其對現代教育充分發展之后的弊端毫無察覺，但杜威則洞若觀火，一針見血且痛心疾首地指出:“教育不是一件告訴與被告訴的事情，乃是一種主動的、建設性的歷程。這個原理，在理論上，無人不承認，而在實施上，則又無人不違背?！盵3]一個多世紀以來杜威的擔憂非但沒有解決，反而愈演愈烈。在這樣的教育理念下，教育把人變而為物 ，學生不再是有著內在向善的精神性存在，而是亦步亦趨的跟在教師身后，被教師牽著鼻子走。教師會對自己的課堂進行超時空的精準設計，其明確的目的性、嚴密的計劃性和條理的清晰性絕不允許學生有任何僭越，學生經由教師的引導、組織 、控制，被動地習得知識，沒有主動思考的機會和勇氣，師生間交往變得呆板、機械、教條、循規蹈矩，課堂氣氛緊張而沉悶。有時教師也會偶爾意識到知識是通過建構而不是傳遞的方式獲取的，也會試圖去張揚學生個性，凸顯學生主體地位，為此他們也會刻意去設計一些師生、生生互動環節，但這種互動往往會流于形式，無助于學生高階思維的發展。這種浮淺的、表面的熱鬧往往掩蓋了教學過程最本質的東西，無助于課堂生活的人文化，如長期經歷這樣的教學氛圍，師生都會身心俱疲。

（三）教育評價的偏執嚴重阻礙了教師對理想課堂追問的熱情

“只有詩意的空間，方可詩意地棲居”。教育作為培養人的一種社會實踐活動，就其理想性而言，應該是讓參與交往的師生在走進課堂的同時，能夠在基于民主、平等、理解、寬容、尊重的基礎上均能接受到一種精神性的影響，在此，他們彼此間精神是敞開的、思維是活躍的、情緒是激昂的。然而，長期以來，以選拔為取向的偏執的、頑固的傳統教學評價，往往以學生的學業成績排名亦或升學率的高低來評價教師教學效果的優劣，而教學效果的優劣又會和教師的職稱晉升、相應待遇等直接掛鉤，所有這些都極大地增加了教師的心理負荷，嚴重阻礙了教師對理想課堂追問的熱情，使其課堂教學呈現出明顯的急功近利傾向，育人的價值被育分的價值所取代，學生的發展僅用一串串數字來標記，單純注重學科知識的傳授，忽視相關能力的培養，更無暇顧及情感、意志等非智力因素。教師們絞盡腦汁，在教學內容、教學方法、教學技術上大作文章，力求在最短時間內獲取最大的收益，固定的時間、固定的地點、統一的教材施加于所有的人。學生沒有主動權，教師言說，學生傾聽，各自的精神世界獨立而封閉，沒有質疑、沒有追問、課堂氣氛沉悶、刻板、凝重。同樣，生活在同齡人群體中的學生，卻是一個個孤獨的存在，沒有協助、沒有配合、沒有友愛，一個人的成功往往意味著另一個人的失敗，他們只是在競爭過程中才有意義。每個人只對自己的學業成績負責，他們在物理空間上如此接近，但在精神世界上卻甚是遙遠。而夾縫中求生存的教師，既想按照教育本身的理想，遵循學生的成長規律，讓學生走上一條向善、求真、粹美的人生道路，又不得不屈從于世俗的社會，按照歷史發展的要求，將學生培養成為一個能夠勝任某種職業的人。這種異化的體驗，對他們而言是痛苦且深刻的，在現實的教育面前，他們常常感到自己的渺小、卑微和無能為力。

（一）課堂空間的精神性源自課堂教學內容的價值性

課堂絕不是一個簡單的物理空間，而是經由師生互動而建構的帶有一定人際氛圍和文化底蘊的關系空間，師生均能感受到它的存在并據此進行著認知的互動、情感的融合與價值觀的碰撞，從而達致對整全人的培養。當然，這一目標的實現需依托前人積累起來的豐富的文化遺產，經由教師的育人功能及學生主體能動性的發揮來完成?！敖逃峭ㄟ^現存世界的全部文化，導向人的靈魂覺醒之本源和根基?！盵4]具有精神屬性的文化知識之教育價值是與生俱來的，蘇格拉底和柏拉圖均強調知識之于個人美德形成與理性成長的重要意義，主張教育是關乎靈魂的事業，而不只是習得生存技能。蘇格拉底終其一生孜孜以求的便是引導學生通過靈魂德性的完滿以使有限的人生獲得無限的幸福?？涿兰~斯在《大教學論》中開篇即言教學就是要把“一切知識交給一切人的全部學問?！盵5]他希望每個個體能在普遍知識的授受過程中實現完整成人的目的?？梢姟敖逃粗R的傳承”的觀念由來已久，雖然教學就其本質而言，絕不是單純的知識授受，但知識的教與學始終是課堂教學的重要內容，始終是指向人并為人服務的，知識承載著一切美好愿望和良知，無論對它多么重視都不為過。然而，當下的課堂教學不斷被質疑、批判，從理論到實踐飽受詬病，原因就在于課堂教學僅僅把知識看作是一種客觀的存在，忽略了師生主體對其的價值認同，從而使其豐富的內在價值如認知價值、道德價值、審美價值均未得以實現，這種偏離教學本真追求的價值取向反映在實踐過程中便是它忽視了學生的需要、情感與智慧 、忽視了生命的激情與悸動。所以，課堂上，以具有精神屬性的文化知識為中介所構成的師生之間的教學關系，需要教師深挖教學內容中的文化意蘊，并經由自己的內化，引導學生去感受、去體驗、去領悟，在情與情的交融、心與心的碰撞中共同完成生命意義的提升和生命價值的重塑。

（二）注重內求與感悟，由單向控制走向交互生成

從文藝復興時期的拉伯雷到啟蒙時期的盧梭，都對無視人的自由與尊嚴的教育給予了最嚴厲的批判?！皢栴}不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理?！盵6]盧梭認為合乎自然規律的教育應該讓受教育者自己去感知、去體悟、去選擇。蘇格拉底的教學活動，從某種意義上講，即是在特定的生活場景中，經由他的引導和啟發，使他者的靈魂轉向對理念世界中真善美的把握，從而不斷擴大對自我的認知，對世界的認知，過一種省察著的生活。因此，真正有效的教學理應超越固化知識的傳授，讓師生在持續不斷的對話中感悟世界、理解他人，誰都不具有對真理的絕對解釋權。我們理應以新的視角重新看待課堂、教學及管理，知識是通過建構的方式而不是傳遞的方式生成的，從而意味著教學也不再是教師的獨白，課堂上理應關注每個學生的表現，應注重知識的動態性、非完整性和非系統性。后現代主義教學觀對現代主義教學觀的批判就在于后者過分看重目的的先驗性、外在性，過程的預設性及線性性。事實上，“一堂優秀的課，不是先驗的、而是生成的，不是線性的、而是婉轉的，不是機械的、而是哲學性的?！盵7]教師作為具有豐富人生閱歷和實踐性知識的個體，應努力創設多樣化的教學情境，激發學生已有的知識經驗，讓他們勇敢地去探索、去體驗、去和書本對話、去和師友對話、去和自然界對話，從而融知識學習于問題的解決及對現實問題的關注中，這樣的教學所能達到的效果，從本質上是不可計算的。20世紀80年代，美國學術界也曾進行過一次大規模的研究，旨在探索什么樣的校園環境更有利于學生的成長，教學過程中的教師和學生應各自扮演什么樣的角色，最終經過系統整理分析，他們歸納總結了提高教學效果提升教學質量的七大原則，其中第一條即為“鼓勵師生間的接觸”，第二條為“鼓勵師生間的交流與合作”?？梢?，求知的過程不僅需要質疑、批判、探究，更需要交流、碰撞、激活思維。思想觀念固然是在個體頭腦中形成的，但個人的見解畢竟是有局限性的，只有在與他人的交流、交談中，多種觀念、多種思想相互融合，才有可能產生新的思想火花。習明納是德國著名歷史學家奧波德·馮·蘭克發明的，它既是一種教學研究制度，同時也是一種教育空間模式的創設，是德國大學教學改革與發展的必然結果，當然也離不開德國政府在經濟等方面的大力支持。它是由高年級學生和優秀學生組成研究小組，在教授的引導下，在一個相對自由寬松的教學環境中，定期在一起共同探究新的知識領域，師生均能參與其中，但討論之前絕不預設一個結論，真理尚不存在，人人可以暢所欲言，在激烈的思想交鋒中完善真理。正是通過這樣的教學方式，奧波德·馮·蘭克培養了諸多對歷史有深遠影響的歷史學家，如魏茨（Georg Waitz）、吉澤布雷希特（Wilhelm Von Giesebrecht）和聚貝爾（Heinrich）等。

（三）營造高品質的課堂精神空間能力，理應成為教師的核心專業能力

法國社會學家亨利·列斐伏爾認為，空間不只是一個簡單意義上的幾何學與傳統地理學概念，而是一個社會關系重組與社會關系的建構過程。[8]課堂空間也一樣，師生作為具有精神屬性的主體，一旦從事了具體的教育實踐活動，便自然而然會把其精神屬性帶進他所實踐的場域。進入教育情境中的教師，便是一個問道在先、術業有專攻的精神性存在，進入教育情境中的學生，每一個人都是一個獨特的生命個體，他們有能力共同創設一個高品質的課堂精神空間。在此，他們的精神是自覺的、思維是主動的。但是功利化教育背景下的課堂空間卻多半是病態的，病態的課堂空間缺失了以高尚師德對學生品德的率先垂范、缺失了對學生生命人格和情感智慧的關懷與尊重、缺失了對課堂教學內容育人功能的深度挖掘、缺失了教師對教學的熱愛和對學生的關懷，有的只是工廠化的機械勞作，一本教材、一本教案、一張試卷，看重的只是分數、排名、升學率等幾個簡單的指標，教學語言刻板化、師生表情僵硬化，拙劣的教師問學生答既多余且無趣，教學旨趣流于平庸，學生的精神世界無力而空洞。為擺脫目前的困境，教育工作者一直在更新著觀念、探索著方法、構建著模式。新西蘭學者約翰·哈蒂曾對影響教學效果的各種因素進行了為期15年的大規模的實證研究，最后發現，師生關系是影響教學效果的關鍵因素之一。博爾諾夫認為：“教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者的情感態度?！盵9]可見師生關系是學校里最重要的人際關系，教師要積極營造一種基于民主、平等、自由、寬松的課堂教學氛圍，要能意識到進入教學情境中的每個個體都是一個獨特的生命存在，他們有著各自的文化背景和思維方式，其理想、信念、價值觀會存在很大差異，教師要承認并尊重這種差異，能在平等基礎上與學生展開對話，既能與學生形成共識，又允許不同觀點的存在，學生能在與教師的深層交流中完善自己的觀念、認知與價值判斷。所以，一個優秀的教師，如同一個廣受歡迎的演員，理應是一個復合型天才，應具有駕馭多種教學方法和教學策略的能力，他既可以將學生卷入到一場激烈的討論中，也可以組織學生聽取一場報告，或者參與一個學術性游戲，他的課堂總是富于變化和充滿活力的。正如清華大學校長梅貽琦在《大學一解》中所闡述的“師生從游”的教育理念一樣，他說學校猶水也，師生猶魚也，教育活動猶游泳也，教師在前游，學生尾隨其后，從游日久，學生在潛移默化中自會受到教化，教育不為而成。因此，課堂教學作為師生共同攜手經歷的一段文化之旅，需要教師去積極營造一種充滿情感的課堂教學氛圍，這種教學氛圍必將充盈著人類優秀文化對學生思想的滋養和浸潤，也必將充盈著高尚師德對學生心智的感召與啟迪，同時也充盈著學生生命激情的完滿釋放與張揚。師生身在其中均能感受到它的存在，他們的心靈會得以凈化、精神會得以升華、理想會得以重塑、素質會得以提升，正所謂書學之地，文化隆盛，進入其中的每個個體無不肅然起敬，深受教化。[10]