2023年度知識結構論文【五篇】（范文推薦）

在知識經濟體系下，組織只有通過知識的取得、積累,以及有效運用、交流知識性資產，才能進一步提升組織的競爭力。產業作為企業或組織的集合，產業知識是與產業相關的各種組織知識的集合所共同形成的。而在當前網絡、下面是小編為大家整理的2023年度知識結構論文【五篇】（范文推薦）,供大家參考。

知識結構論文范文第1篇

[關鍵詞]產業知識結構化過程產業競爭力

一、產業知識定義

在知識經濟體系下，組織只有通過知識的取得、積累,以及有效運用、交流知識性資產，才能進一步提升組織的競爭力。產業作為企業或組織的集合，產業知識是與產業相關的各種組織知識的集合所共同形成的。而在當前網絡、數字及知識“三位一體“的新經濟時代里，產業競爭力主要來自產業內知識的學習、積累與創新。因此需要發揮產業內組織與組織間對知識的綜合運用，才能提升產業的整體優勢。知識定義繁雜不一，為了對產業知識進行一般性研究，本研究將產業知識定義為：與產業相關的企業或組織知識的集合，以及為提升組織、進而提升產業整體競爭力而展開的產業內、外部組織之間的知識活動。

二、產業知識結構化過程

1995年，Boisot提出了社會學習周期（SocialLearningCycle）理論。在I-空間中，知識不是靜止的，其必然經過不同的編碼、抽象和擴散程度的區域，構成了企業和產業知識的“動態演化”過程。Boisot也指出，編碼和抽象常常是并駕齊驅，兩個過程結合在一起，都是去除數據，在數據處理資源方面實現節約的一種手段。而且在適當的編碼和抽象時，它使人得以集中關注構成數據之基礎的因果關系結構或分類結構。兩者共同發揮作用，都具有使知識變得更加清晰曉暢且可以分享的效果，而極大的促進知識的擴散或社會化過程。

本研究采取Boisot的觀點，認為產業知識結構化過程是組織實體知識相關的知識活動。將該過程通過知識來源和知識的去向兩個維度來分析。第一維度從知識來源，即企業知識是自制或外購決策獲得，是來自于產業內部或是產業外部。第二維度為產業知識內部化或外部化。內部化指將產業外部知識引進產業內，而外部化將產業內部知識擴散至產業外。因此，產業知識結構化過程劃分以下四種：

(1)儲存式結構化。產業知識儲存式結構化為“當產業層級的知識來自于產業內部創造，而產業內組織通過信息科技知識等儲存渠道將其內化為組織記憶，形成組織知識的過程”。儲存式結構化著重于將產業內部的知識采取規范且容易交流的形式記錄下來，要求企業構建一個有效的知識系統，使組織內的知識能有效地獲取、整合、累積、分享、流通、更新、增值進而再創造新的知識。隨著自動化、電子化等信息科技的發展，知識儲存式結構化的方式也越來越多，比如數據與檔案電子化、構建企業內部網絡、有效構建已有文件的知識庫等。通過網絡的架構，可提高產業內部組織信息共享的效率，成本更低，使企業能夠負擔共享的費用，獲取信息共享的利益。

(2)學習式結構化。當組織知識來源是來自于產業外部，若此知識無法被產業內組織成員所學習、吸收，那么該類知識也沒什么價值可言。因此，對知識的學習過程，成為產業外知識內部化的一項重要方式。彼德·圣吉的《第五項修煉》注重學習型組織的創建和運作。MoweryandRosenberg(1989)認為學習外部知識不只決定于知識本身特性與來源，也包括成員間的學習互動歷程、默契與經驗過程。隨著信息技術的普及，組織學習的渠道和平臺也越來越先進、人性化，因此組織內在線學習、網絡應用、實時討論工具的應用等成為產業知識學習式結構化的重要渠道。

(3)分享式結構化。當產業知識來源來自于產業內部，而此產業內部知識擁有者將其知識外部化以方便擴散、傳播至同產業其它單位或成員，共享此知識的過程，則可稱為產業知識分享式結構化過程。

Wijnhoven(1998)提出，知識分享是大多是通過信息媒介進行的知識轉移，以及知識接收者在已有知識的基礎上對新知識進行理解或兩者彼此互動的過程，并指出知識分享可在空間或時間中進行。除知識擁有者要有分享的意愿，知識需求者要有學習的意愿外，信息科技也成為去除分享障礙（如時間與空間障礙）的有效管道。相關的產業知識分享式結構化活動包括發行企業電子報、建立社群網站，以及建立公司網站，為顧客、供應商或其他合作組織提供相關產品知識等。

(4)合作式結構化。當上述知識分享活動的知識來源來自于產業外部（異業），則需要分析產業內外組織間合作的關系。要使這種知識在產業外部進行分享，則企業需要通過價值鏈合作、網絡合作與產學研合作等方式來對外來知識加以運用、交流和創新。

對于此種跨產業活動而言，組織間的知識、科技水平要相同(知識深度、普及度)則更有利于合作及其績效，也會影響合作組織(非競爭廠商、上下游供貨商)合作的意愿。此外，信息科技有助于跨產業合作，并有助于知識的多元性、整合成效。此類合作式結構化過程包括建立電子交易市場平臺、電子窗體、協同研發等活動。

三、小結

隨著經濟的全球化，知識經濟的到來，不管是產業還是政府，對產業競爭力的構建方面越來越重視，而產業知識也必然是不可忽略的研究課題。但是針對這方面的學術研究大多從企業或組織層次進行，要不就是從國家這個更宏觀的角度來分析，而鮮有從產業這樣一個中觀層面對知識進行比較完整的分析。本研究對產業知識的定義以及相關的產業知識活動進行了簡要的梳理，希望能夠豐富整個產業知識體系的研究。

參考文獻：

[1]馬克斯·H·博伊索特著張群群陳北譯:知識資產:在信息經濟中贏得競爭優勢[M].上海世紀出版集團，2005

知識結構論文范文第2篇

在知識經濟時代，組織的內外環境正在不斷地發展和變化，傳統的組織結構已不能適應企業發展的需要，且面臨著極大地影響和沖擊。在過去的工業經濟時代，信息傳遞速度較慢，企業高層獲得的信息主要是通過中層管理者一一傳達，且還是在經過層層篩選之后，信息的有效性和及時性沒有完全體現出來。而在知識經濟時代，企業組織的內外環境不斷變化，如果還是依照信息層層傳遞的方式，那么管理者無法及時決策，企業則會錯失機會。此外，知識經濟要求企業加強與分銷商、供應商、科研機構以及競爭對手之間的聯系，利用網絡形成彼此之間的交流，突破組織界限，在網絡上建立起社會經濟的結點。受工業經濟的影響，傳統的組織模式都帶有程度不一的集權主義色彩，組織的分權程度不高。但是在知識經濟時代，企業組織層級更為復雜，簡單的重復性工作在大幅度減少，知識、信息都處于高度共享和快速流動狀態，機遇稍縱即逝，所以這要求企業的組織結構能夠實現高效率的決策，建立動態性強、創造性高和具備可重構性的組織結構。傳統的企業組織的高層與一線員工的信息存在嚴重的不對稱情況，信息在經過層層傳遞和專業性轉換后，信息傳遞過程的成本較高。在知識經濟條件下，知識、信息對管理決策存在關鍵性的影響，如果一如既往，那么信息傳遞的成本則會大幅度增加。此外管理者自身是有局限的，在知識經濟時代，管理者面對復雜多變的內外環境，管理上很難做到面面俱到，即管理者的“有限理性”會逐漸明顯的表現出來。

2知識經濟下企業組織結構變革的方向

知識經濟下，企業的變革方向應該從多個方面考慮，從而推動組織的全面發展，該文主要從組織結構的權利結構、層級結構、職能結構及資源結構方面探索企業組織結構的變革。

2.1權利結構

傳統的組織結構的權利集中性比較突出，缺乏有效的分權管理。集權型組織結構屬于直線制組織結構，企業管理的靈活性不夠。所以要加強企業的分權制組織結構建設，弱化直線式管理的不足，將部分權利下放，提高各下級部門管理者的責任心，提高組織績效，使高層管理者的工作更加精要，提高管理者的管理和決策效率。即將組織結構由直線型結構向事業部組織結構轉變。但同時注意分權的程度要在管理者能夠的控制的范圍內，要保證管理者能夠及時有效的制約。

2.2層級結構

知識經濟條件下，將金字塔型的組織結構向扁平型組織結構發展，壓縮管理層次，擴大管理幅度。我國的大多數企業的組織結構管理層次多，需要配備各種的輔助管理的人員，所以管理費用也多，同時多層次的組織結構也造成了溝通和協調上的工作難度加大，增加了管理成本。所以，為了改善這些現象，企業可以采用扁平化的組織結構。同時，隨著科技發展，各種新的信息傳遞工具的誕生，信息傳播高效快速的特點，讓信息成為管理決策的重要依據，各主要的信息傳播媒介都在往扁平化發展。企業對信息收集、傳遞和處理的速度在不斷提高，縮短了向高層管理者傳遞信息的距離，提高了信息的有效性和及時性。此外，企業還要注意提高員工素質，進行專業知識、技能培訓，培養員工參與管理的意識，保證扁平化的組織結構良好運行。

2.3職能結構

在工業經濟條件下的企業組織內部的各項職能都是非常齊全的，內部機構多人員龐雜、規模大，形成一種規模經濟。而在知識經濟時代，計算機芯片的運轉速度，把握住經濟的脈搏。企業的競爭力與效益主要體現在其綜合運作的速度和能力上，搶占市場、挖掘客戶需求和潛在市場、成功研發新技術和新產品、使客戶滿意，誰能最快做到這些，誰就是市場的獲益者。所以將企業職能結構向外發展，形成虛擬化的組織結構，即從企業組織的內部向外延伸，成為一種高度柔性的組織形式，此外要注意形成這樣一種組織結構要求，組織內部結構發展要滿足一定程度要求，才能夠支撐起整個組織的一切需要。

2.4資源結構

新知識經濟時代，強調的是以“人”為中心。工業經濟時代，企業以物質資料作為企業的中心，企業的主要職能是節約資源，降低成本、獲得高利潤的回報，物質資源決定了企業的發展，企業以“物”為本。而知識經濟條件下，人力資源的作用在不斷提高，當企業間的物質資源條件不相上下時，人的作用被突顯出來，“人”對企業的生存和發展有著重要的影響，所以在現代企業的組織結構設計中要強調“人”為中心，“以人為本”，滿足人的需求，發揮人的才能，用同等的資源實現最大的經濟效益。知識經濟時代生產的關鍵因素是人，員工的素質對組織結構有決定性的影響，調整組織的資源結構是以組織中“人力資源”的管理為核心開展的。

3結語

知識結構論文范文第3篇

關鍵詞：認知結構；
學習興趣；
《自然災害與防治》教材編寫

20世紀以來，課程專家、學科專家、教材編寫人員都曾對地理教材的編寫應體現學科中心、社會中心、還是學生中心爭論不休。今天看來，無論是學科本位、社會本位還是以學生為中心，都過分強調了一方而忽視了另兩方，科學的方法應是在考慮教學實際的前提下，在教材編寫中尋求學科、社會和學生發展之間的最佳平衡點。[1]縱觀我國高中地理教材的編寫，其指導思想清晰地體現為從注重“知識內容的系統性”到注重“人地關系”，再到注重“可持續發展”三個階段，由“學科本位”到“社會本位”的演變趨勢明顯可見。然而至今為止，以學生發展為本的編寫思想盡管時有學者提出，但仍舊沒有得到足夠重視，致使我國高中地理教材編寫思想的重心嚴重偏向于學科本位與社會本位，以學生發展為本的天平被高高翹起。時至今日，在素質教育的號召下，課程和教材改革正在如火如荼地進行。如何把握契機，讓“以學生發展為本”在我國高中地理教材的編寫思想中占據一席之地，成為教材編寫工作面臨的問題之一。

依據教育部2003年頒布的《普通高中地理課程標準（實驗）》，我國高中地理課的開設將由三門必修課和七門選修課組成，本文擬以其中一門選修課《自然災害與防治》為例，探討教材編寫過程中如何體現“以學生發展為本”的編寫思想。

一、研究的理論基礎與研究方法

（一）“以學生發展為本”思想的理論基礎

“以學生發展為本”思想的內涵和外延非常豐富，體現在教材編寫上即要求必須圍繞學生的認知結構和學習興趣展開。下面就從認知結構理論、認知過程理論以及學習興趣理論這三方面分別對“以學生發展為本”思想進行理論梳理。

1.認知結構理論

認知結構的一般定義，就是學習者頭腦中的知識結構，即知識結構通過內化在學習者頭腦中所形成的觀念的內容和組織。具體而言，認知結構就是一種具有主觀能動性和開放性的、立體多層次的網狀知識結構。如圖1所示。[2]（41）

圖1　認知結構的結構示意

認知結構與知識結構的關系非常密切。認知結構就是主體內化了的知識結構，是知識結構在人腦中的主觀反映。在持續的學習過程中，知識結構就是學習主體所認知的客觀對象。而知識結構又是人類歷史上科學成果的總結，是在一定程度上真實反映客觀事物的自在結構。所以對認知主體來說，當他形成的認知結構與知識結構吻合度越高時，其認知結構的合理性也就越大。這就是有經驗的教師在教學中總是有意識地引導學生將所學的知識按照知識結構的形式建構認知結構的原因。[3]

認知結構在人腦中的特殊組織形式以及它與知識結構的關系，決定了認知結構的性質──整體性和發展性。整體性在學習活動中表現為新的知識與原有知識的不斷溝通，形成具有一定整體性和相對獨立性的知識塊。發展性是指隨著學習過程的不斷發生，當新的知識與學習者原有的認知結構發生作用時，原有的認知結構發生變化，即得到豐富、擴大或形成新的更加完善的認知結構。[2]（41）

認知心理學家奧蘇伯爾對認知結構中的內容作了創造性的分析，他稱之為認知結構變量。奧蘇伯爾認為這些認知結構變量對新知識的學習和保持起著決定性的影響，正是由于個體認知結構變量的差異才導致了學習者之間學習成績的差異。這些變量主要包括認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念（固定點、生長點）可利用（簡稱為觀念的可利用性），新知識與原有觀念的可辨別程度（簡稱為觀念的可辨別性），以及原有的起固定作用的觀念的穩定性和清晰程度（簡稱為觀念的穩定性）。[4]（51）只有當學習者原有的認知結構具備了可利用性、可辨別性和穩定性之后，這樣的認知結構才能稱得上是良好的認知結構。

對認知結構的重視是現代認知結構學派理論家的一個共有的顯著特征。他們將由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提就是，學生才是決定學習到什么的關鍵和直接因素。而對學生的研究又以對學生認知結構的研究為起點，這些理論家認為，形成良好的認知結構是學習的核心任務，已經形成的良好的認知結構是后繼學習的核心條件。[5]正如奧蘇伯爾在他的《教育心理學：認知觀點》一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么?！?/p>

2.認知過程理論

認知過程就是知識獲得的過程，是知識結構通過主體內化為認識結構的過程。在認知過程的問題上，皮亞杰認為認知既不是主體對客體的簡單描寫，也不是主體內部預先形成的結構的簡單展開，而是主體與客體在不斷相互作用的過程中逐漸建構的學習過程。這種學習過程被奧蘇伯爾大致分為三類：下位學習、并列結合學習和上位學習。下位學習是當新知識的包攝水平低于原有知識的包攝水平時，新知識就很容易被理解并接受、納入到原有的認知結構中的學習過程。上位學習是指原有知識的包攝水平低于新知識的包攝水平時，原有的認知結構必須進行大的調整和改造，以納入新知識的學習過程。并列結合學習則是在原有知識與新知識的包攝水平相當的情況下的學習過程。這三種學習過程都需要原有認知結構的調整甚至改造，從而形成更加完善、合理的新的認知結構。一般認為，下位學習較上位學習和并列結合學習容易些，因為認知結構是按包攝水平的高低進行組織的，包攝水平最高的概念位于最頂層。研究表明，當學習者學習一個完全不熟悉的學科知識時，從已知的、較一般的整體中分化出細節，比從已知的細節中概括整體更容易接受。[4]（54）

3.學習興趣理論

現代認知學派理論家對學生的研究除了研究學生的認知結構、認知過程等之外，還牽涉到學生認知過程得以展開的支持系統如情感、意志、動機等。如，奧蘇伯爾就非常重視學習過程中學習動機的作用，明確指出了“學習與動機之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非是一種單向性的關系”，[4]（54）他認為“動機因素雖不能直接參與新舊觀念的相互作用，但它們通過加強努力和集中注意來影響新的學習”。[6]（116）在諸多的動機因素中，學習興趣是促進認知過程的重要動機之一。另一位認知心理學家布魯納曾經指出，一般按照個人自己的興趣和認知結構組織起來的知識，乃是最有希望在記憶中提取的知識。[2]（43）這與我國的傳統觀念“興趣是最好的老師”在本質上一致，對此本文就不再贅述了。

（二）研究方法

由于《自然災害與防治》是2003年頒布的《普通高中地理課程標準（實驗）》增設的選修課，所以該教材的編寫沒有相應的范例可以參照。這無疑給編寫工作增加了難度，但同時也為體現“以學生發展為本”的編寫思想提供了廣闊的空間。

為了準確把握當前我國高中學生對于《自然災害與防治》課程的原有認知結構狀況以及學習興趣，本文在上述理論的基礎上，結合2003年《普通高中地理課程標準（實驗）》的相應要求設計調查問卷，然后抽取北京市內不同層次的四所中學的若干名高中在校生為主要調查對象，并輔之以剛剛考入北京師范大學的137名來自不同省區的高中畢業生，于2003年10月至11月間進行問卷調查。在對這次調查問卷進行統計分析之后，本文結合“以學生發展為本”思想的理論基礎，提出幾點編寫策略。

二、體現“以學生發展為本”思想的編寫策略

（一）“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略

由于學生認知結構中的信息主要以語義方式表征，順序性被淡化，加之遺忘規律的作用，以及原有知識儲備的不足，學生的認知結構往往不夠完備，系統性較差，[7]有時甚至出現偏差。因而所謂“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略，即是指從學生原有的認知結構和學習興趣出發，以知識結構為準繩，以建構良好的認知結構為目標，查漏補缺，糾正偏差，從而達到補充、完善學生原有認知結構的目的。

例如，在調查問卷中本文將課程標準所要求的幾個主要基本知識點設計成七個問題，調查學生對這些內容想了解的程度。這七個問題依次是：A.自然災害的主要特點；
B.人類活動對自然災害造成的影響；
C.世界主要自然災害帶的分布；
D.我國自然災害多發區的自然環境特點；
E.我國的防災、減災政策；
F.我國防災、減災的主要成就；
G.自然災害的應對方法或應急措施等。統計結果如圖2所示。

圖2　基本知識點的學習興趣調查結果

從圖2可以看出，“人類活動對自然災害造成的影響”是學生較為感興趣的知識點，然而對學生相關內容的認知結構調查發現，大部分學生只能認識到人類活動對自然災害造成的負面影響（如圖3所示），因此有必要讓學生更多地了解一些人類活動對自然災害造成的積極影響，以免學生產生過于消極、偏激的觀點，不利于正確的情感態度價值觀的形成。此外，還有“世界主要自然災害帶的分布”“我國災害多發區的自然環境特點”“自然災害的應對方法或應急措施”等知識點，盡管學生都較為感興趣，但調查結果顯示，他們的認知結構中均存在缺陷，在教材編寫時，應當注意加以完善。

圖3　人類活動對自然災害的影響

另外，還需要注意的是，由于學生之間的認知結構差異，尤其是在全國范圍內，各地區學生之間的認知結構水平更不可能整齊劃一，所以為了給學有余力的學生提供進一步學習的條件，也即為了進一步完善這部分學生的認知結構，可以在教材編寫時安插一些“自學園地”“閱讀材料”，適當地提高難度，拓展知識面，以此來增加教材的彈性，以供那些有更高學習要求的學生深入理解、學習。

（二）“符合學生認知規律”的編寫策略

為了使《自然災害與防治》教材的編寫更加符合學生的認知規律，本文提出幾點編寫方法，并以課程標準中要求掌握的幾種自然災害的調查結果為例加以說明。

轉貼于 依據課程標準，本文選取九種自然災害──旱災、寒潮、臺風、地震、滑坡、泥石流、洪澇、蟲災、鼠災等，讓學生進行選擇歸類，即要求學生將這九種自然災害按照自己的熟悉程度分成三類：Ⅰ.非常了解或有切身體驗的災害類型；
Ⅱ.只知道一點或只聽說過名稱的災害類型；
Ⅲ.從來沒有聽說過的災害類型。通過用分類統計的方法對答卷進行統計，結果如圖4所示。

圖4　主要自然災種的認知程度調查結果

從圖4可以得出，學生非常了解或有切身體驗的災害類型大致有三個：地震、洪澇和旱災；
而寒潮和滑坡是從未聽過的災害類型中所選人數最多的兩個；
其余的自然災害如泥石流、臺風、蟲鼠害等可以歸入“只知道一點或只聽說過名稱”的一類中去。為配合認知結構狀況的調查，本文又將每種自然災害的知識內容分為四個部分：A.理論知識；
B.災害案例；
C.災害防治；
D.在日常生活中如何應對突發性災害。然后讓學生進行自由選擇，得出結果如圖5所示。

圖5　九種自然災害的學習興趣調查結果

從圖5可以看出，在各個災種的這四部分內容中，學生最感興趣的是在日常生活中如何應對突發性災害，平均35%的學生表示出興趣。對于旱災、洪澇以及蟲鼠害這幾個災種，學生對災害防治的興趣也相對比較濃厚。這種結果反映出學生對實用性知識的重視。

在了解了學生的認知程度及學習興趣之后，從上文所述的認知結構理論和認知過程理論出發，提出以下四點編寫方法。

1.“下位學習”的編寫方法

依據認知過程中下位學習較上位學習和并列結合學習容易的觀點，本文建議應選擇包攝水平較高的內容或知識點，將其放在重要位置。以九種自然災害為例，這種編寫方法較適用于地震、洪澇、旱災等學生比較熟悉的災種。如在講解旱災時，可以由“干旱”這個包攝水平較高且學生也頗為熟悉的概念引出“旱災”的概念，進而區別二者的差異。

2.“固定點、生長點”的編寫方法

找出學生原有認知結構中比較穩定清晰的固定點、生長點，例如，學生已掌握的知識理論、有切身感受的生活經驗等，以此為“腳手架”展開新知識的學習。這種編寫方法比較適合如泥石流、臺風、蟲鼠害等學生只是聽說過但并不熟悉的災種。以臺風為例，“臺風”一詞最先源于中國，顧名思義應與“臺灣的風”涵義相近，那么這正可以說明，臺風是盛行于西北太平洋洋面上的一種氣象災害，然后再展開詳細講解。這樣以“臺風”的名稱作為固定點，就可以引出臺風的多發災害區來。

3.“先行組織者”的編寫方法

當學生原有認知結構中沒有可以作為固定點、生長點的知識內容時，要設計“先行組織者”。所謂“先行組織者”是指先于學習任務本身而呈現給學生的引導性材料，其包攝水平高于新知識，同時又能與原有認知結構相聯系，為新的學習提供固著點，成為架設新舊知識之間的橋梁。[6]（116）這種編寫方法對于學生較為陌生的災種比較適用，例如寒潮、滑坡等。仔細觀察圖5可以發現，對于寒潮、滑坡等學生比較陌生的災種，除了想了解日常生活中如何避災之外，學生的興趣還稍稍偏重于災害案例。其實許多教學經驗表明，案例是教材中對師生最有吸引力的內容，[8]而且采用典型案例說明地理基本原理，可以避免學生把注意力集中到對地理事物的機械記憶，使活生生的地理事物變得枯燥無味，從而增強學生的學習興趣。有鑒于此，可以以災害案例作為先行組織者呈現于主體課文之前，加強案例的分析力度，以此作為新舊知識的聯結點。

4.“知識塊”的編寫方法

認知結構的整體性特點要求在編寫教材時應盡可能地保證知識的相對完整性和獨立性，即把描述某一概念的知識組成一個相對獨立的單元，以有利于學生在頭腦中形成一個關于該概念的知識塊，從而形成認知結構中有一定清晰度的固定點。[2]（44）例如，在上述九種災種的理論知識、災害案例、災害防治以及日常生活中如何應對突發性災害這四部分內容中，學生普遍最感興趣的是最后一部分內容。因此，可以利用“知識塊”的編寫方法，將這部分內容單獨設成一個單元加以講解，以便形成“知識塊”，增強知識的整體性。

（三）“圖文并舉、互為補充”的編寫策略

一般來說，地理教材的內容可以由三個子系統構成──課文系統、圖像系統和作業系統。[9]為了避免被“偏文廢圖”的傳統模式所束縛，筆者對“《災害》教材的編寫如何打破這種傳統模式”的問題進行了認真思考。下面仍以上文中提到的七個基本知識點為例，進行初步討論。

在調查問卷中，本文曾就學生最感興趣的信息傳達方式進行調查，以期教材編寫能夠達到最佳的知識表達效果。所謂信息傳達方式，對于地理教材而言，主要有文字說明與圖像展示兩種，而圖像展示一般應包括地圖、景觀圖、示意圖、關聯圖、統計圖表、衛星圖片以及漫畫等種類。以七個基本知識點為例，學生最感興趣的信息傳達方式的調查結果如圖6所示。

圖6　七個基本知識點的信息傳達方式調查結果

（圖中字母所代表的意義與圖2相同）

總的來說，學生最感興趣的信息傳達方式應為圖像展示。在七個基本知識點中，有六個知識點圖像展示的選擇人數達到了學生總選擇人數的一半甚至更多，其中“世界主要自然災害帶的分布”這一比例已達到了67%。這種結果正可以說明在當代各國地理教材的圖文比例中，為什么圖的分量日趨加重，甚至有取代文字而占據教材主體地位的趨勢。

然而，盡管總體上說學生最感興趣的信息傳達方式是圖像展示，但就每一個知識點而言，學生對圖像的要求是不同的。要求最高的當屬“世界主要自然災害帶的分布”“人類活動對自然災害造成的影響”以及“我國自然災害多發區的自然環境特點”等內容。對于此類知識，用圖像展示的效果確實會優于文字表述。不過仍需強調的是，在教材中調配文字與圖像的比例關系時，一定要充分考慮學生自己最愿意以何種方式獲取知識，唯有如此，才能選擇最優的信息傳達方式，找出最合適的圖文搭配比例。而且對于圖像的選擇也應當慎重，應盡量挑選信息含量豐富、表義清晰的圖像。只有這樣才能達到文字系統與圖像系統相輔相成、和諧統一的目的。

三、結論與討論

本文在對學生的認知程度及學習興趣進行問卷調查的基礎上，結合認知結構理論、認知過程理論以及學習興趣理論，提出三點《自然災害與防治》教材的編寫策略，即“查漏補缺、糾正偏差”的編寫策略，“符合學生認知規律”的編寫策略，以及“圖文并舉、互為補充”的編寫策略。其中，“符合學生認知規律”的編寫策略又包括“下位學習”“固定點、生長點”“先行組織者”和“知識塊”等四種編寫方法。按照本文所提出的編寫策略來組織《自然災害與防治》教材的內容結構，看似比較凌亂，與我國地理教材內容結構的傳統模式──先是概述，然后陳述論點、論據，環環緊扣，周密嚴謹──格格不入，但是這樣以學生的認知結構和學習興趣為切入點編寫教材，恰恰可以體現出“以學生發展為本”的編寫思想。在這一點上，香港（文達版）高中地理教材為我們樹立了很好的范例。文達版教材力圖突破傳統模式，不強調學科的系統性，它的內容結構難以用一句話來概括，有時由近及遠，由部分進入整體，而有時又反其道而行之。文達版教材的經驗啟示我們，可以靈活編排教材的內容結構，使之呈現多元化的趨勢。[10]

然而由于水平有限，本文的探討還很粗淺，并且存在不少問題，比如調查問卷的樣本容量問題。根據素質教育的要求，基礎教育的目的在于促進全體學生的全面發展，因此面向全體學生是編寫教材的基本出發點。[11]那么在進行《自然災害與防治》教材的問卷調查時，若全及總體就應該是我國的全體高中學生。但是由于條件限制，本文所抽取的樣本大部分來自北京，而且剩余樣本也是考入重點大學的高中畢業生，其代表性會有所降低。此外，地理教材的編寫本應尋求學科體系、社會需求以及學生特點此三者的最佳平衡點，而本文只是討論了教材編寫過程中如何體現“以學生發展為本”這一思想，至于怎樣才能做到學科、社會、學生的三者平衡，還需留待進一步探討。

參考文獻：

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知識結構論文范文第4篇

【摘 要 題】信息資源建設

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【關 鍵 詞】本體論/數字圖書館/層次結構/信息資源

隨著信息技術的發展和數字化時代的到來，數字圖書館應運而生。數字圖書館的核心是數字化信息資源的組織與管理，而目前已有的信息處理方法在對信息客體進行深層描述時存在一定的缺陷。本體論（ontology）從信息客體或信息對象出發，通過建立信息客體之間的概念聯系和等級關系，將對信息客體的揭示深入到知識內涵的層次并實現對信息客體內在聯系的推理。由于本體論為信息資源組織引入了新的方法和思想，它無疑會對數字圖書館建設產生積極的作用。

1　本體論的概念

本體論原本是哲學中的一個概念，是指從人類行為中抽象出來的現實本質。但信息處理領域中的本體論與哲學領域中的內涵不同，國外一些學者已從多種角度對其進行了描述，如：“本體論是一種概念化的關系明確的模式”；
“本體論是解釋概念潛在的含義的邏輯關系”；
“本體論是可以在人和機器間進行交流的某一領域共同的概念表達”；
“本體論是可以共享和再利用的概念化模式”。而Borst則將本體論定義為“共用概念的正規明確的具體的概念化模式”，其“概念化”指的是通過標識某一現象的相關概念而建立的這一現象的抽象模型，“明確”指的是所用的概念的類型和用法的限制有明確的定義，“正規”指的是本體論的實例可以實現機讀，“共用”指的是本體論所捕捉的知識帶有一般性，而不是某些個體所獨有的。

從本體論這些定義可以看出，本體論這一信息處理模式在保持原有核心特征的基礎上，本身在逐步發展和完善。簡而言之，本體論是一個概念的集合，這些概念包括等級結構、概念間的關系、每個概念所具有的屬性及進一步限制的定理。當使用本體論表示數字文獻資源時，是在描述一個事物的兩個方面：一是資源外在形式——題名、作者、出版者、文件格式、知識產權等，另一方面是資源內容——文獻的主題。兩個方面都可以使用本體論來建立等級關系的知識模型，在等級結構的知識模型中可以定義信息客體、信息客體的內容和相關的屬性與關系。

2　文本文獻本體論的構建

為數字圖書館信息資源構建本體論不是單一的一個層次，而是在傳統圖書館的基礎上，針對數字圖書館信息資源管理的不同發展階段，形成一個多層次的體系，其中的第一層就是為文本文獻構建本體論。

2.1　可行性分析

文本文獻資源是傳統圖書館館藏的主體，隨著圖書館數字化進程的深入，對揭示大量文本文獻內在關系的需求更為緊迫，因而為文本文獻構建本體論成為數字圖書館信息資源本體論構建的第一步。

構建本體論的核心是建立概念的等級結構及定義概念屬性，從而利用邏輯推理來推導概念之間的關系。對于文本文獻來說，構建本體論的實質就是建立文獻之間的等級結構，并定義文獻之間的關系。與其它類型的信息資源相比，文本文獻本身就有較為規范和概念明確的特點，所以為文本文獻信息建立等級結構和定義屬性較為便利。因為文本文獻的等級關系在MARC上有較好的體現，所以在MARC數據的基礎上構建本體論具有較強的可行性和實用性，由此文本文獻本體論的構建包括一個MARC記錄的轉化過程。構建本體論的最終目的是實現推理，利用文獻的等級結構和定義的屬性可以在轉化后的MARC上實現推導文獻間關系的目標。構建文本文獻本體論的最后一步是將推理的結果生成知識庫。

2.2　文獻等級結構的建立

構建文本文獻信息本體論的基礎是文獻等級結構的建立。文獻的創造過程始于一種思想，即“構思”。這種“構思”一經抽象，則被稱之為“表述”。當“表述”出版后，它就成為“版本”?！鞍姹尽钡奈锢硇问綖椤拜d體”；
如果是數字化的，這種“載體”則稱為“數字化形式”?！拜d體”的某一版本稱為“實例”。

文獻等級各層次之間的關系比其看上去要復雜，低層次對高層次而言是一種繼承關系?！皩嵗笔恰拜d體”、“版本”等中的一種，因此，“實例”有一個統一題名，這一統一題名可以直接檢索到而無需利用文獻等級結構導航。在著錄邏輯中，文獻等級中的每一個概念被定義為“屬于”關系，或是一種對上層概念的“延伸”關系。繼承的值與“延伸”關系相關上位類的值“相同”。

2.3　MARC記錄轉入本體論

將MARC字段和值轉化為標識的文本要借助4個控制文檔，這組文檔著錄了MARC格式和它與本體論的關系。主控文檔將選定MARC字段和編碼掃描為一個或多個本體論概念。一些掃描過程視MARC值而定，依據不同情況將單一字段掃描為多個本體論概念。第二個控制文檔對多個MARC字段掃描為同一個本體論概念的情況建立優先權。第三個控制文檔依據MARC記錄的類型和書目層次標識MARC字段內編碼的位置。第四個控制文檔包括每一個編碼的信息，包括編碼—值表的長度和位置。

2.4　知識庫的生成

將MARC數據轉為用本體論概念標識的文本后，依據本體論所規定的文獻等級結構及定義的相關屬性可以進行如下推理：

·用統一的標準對中間概念的多項進行合并。統一標準算法使用基數限定，這一基數限定是本體論定義的一部分。如果某項的類型屬于另一項，且允許多重值，那么該項被合并。

·標識合并相同的構思。有相同統一題名、作者、序列號的構思被視為相同的構思。當缺少統一題名時，使用版本項的題名代替。

·如果文風和相關作者值相匹配，或者版本層的某種衍生關系可以識別的情況下，標識和合并有相同構思的表述。

·在出版者和出版日期相匹配，并且一項的出版形式值是另一項出版形式值的子集時，標識和合并有相同表述的版本項。同時還可在載體層某種衍生關系可以確定的情況下合并版本項。

·依據MARC記錄描述的衍生關系建立與先前文獻的關系。如果在文獻族中未發現原作，則生成原作相關知識的本體論（包括在文獻等級結構中衍生文獻所在等級以上的全部層次和來自MARC記錄的信息）。

最后將推理的結構進行歸納，將具有相同關系的文獻合并，從而生成知識庫。

3　XML中本體論的構建

數字圖書館管理的不僅是文本文獻，還有多媒體信息，因此，為此類信息資源構建本體論就成為數字圖書館信息資源本體論構建的第二個層次。

3.1　可行性分析

由于MARC等處理手段著錄多媒體信息的缺陷，數字圖書館必須采用能標識各類型信息資源的標準和技術。XML具有靈活性和可擴展性優勢，突破了MARC的局限，可以描述各種類型的文獻資源。使用者可利用XML中的DTD自行定義所需的標記語言及XML文件的結構。如果使用者就DTD達成一致，則文獻可以用一致的方式創造、傳遞和翻譯，同時保留傳遞者指明的語義。在XML的DTD中構建本體論可以實現在概念層整合各種類型信息資源，它將來自句法和表述層的信息提高到更為抽象的概念和關系層進行描述，滿足了揭示多媒體信息內在關系的需求。

3.2　等級關系的建立

實現基于本體論的XML描述首先要定義描述客體之間的等級關系，這就需要建立等級關系模型。以一個由人和出版物概念等級結構組成的本體論關系模型為例，本體論在框架邏輯中描述概念，規定“人”是“客體”的一個子概念；
“職員”和“學生”是“人”的子概念等等。概念“博士生”同時繼承了“學生”和“研究者”的屬性，相繼承的屬性被定義在本體論的第二部分，指的是概念之間的關系，在此通過相應類型的屬性建立起概念之間的關系。本體論的第三部分是定理，使用這一定理可以在已有事實的基礎上推斷新知識。例如，假設研究者A和B合作，則可推斷出B也是研究者，同時B也與A合作。因此，本體論可以推斷不完整的知識。

3.3　本體論DTD的生成

因為繼承關系是本體論的核心，而XML本身并不支持這種關系，所以這一關系模式需要借助其它方法才能在DT D中生成。使用XML的參數實體可以實現這一目標，參數實體定義了可以用于DTD的替換字符串，每當參數實體被參照時，這一參照則使用替換字符串來代替。DTDMAKER是一個在XML文獻的DTD中構建本體論的有效工具，它將本體論的概念掃入DTD的元素類型中，即對每一個概念元素類型都做定義，這些元素類型的內容模型由表達概念屬性的元素構成。本體論中的屬性和XML的屬性一樣可以表述出來，也就是說本體論的屬性可以被掃入相應的XML屬性中。最后一步是將本體論屬性元素內容模型的規范掃入DTD中。

4　知識管理中本體論的構建

數字圖書館的目標是在對各種文獻信息進行組織和管理的基礎上，最終實現對知識的管理。在知識管理的全過程中構建本體論，可以實現對知識本身的揭示，實現數字圖書館對信息資源最高層次的管理。

4.1　可行性分析

在知識管理的過程中構建本體論主要由4項工作構成：①建立等級結構；
②知識描述；
③本體論信息瀏覽；
④在推理基礎上提供知識的智能檢索。這些內容容易與關系型數據庫技術相混淆：本體論模型對應于數據模型，對知識的描述對應于知識庫中的數據項，查找則對應于SQL。然而，這種本體論方法與集中的數據庫技術有顯著的不同，它捕捉的是分布的而不是集中的知識，知識可以直接在它的初始位置被查找（如HTML網頁），而不是被分割到相應的數據庫中才能查找。這種方法允許對知識進行推斷，知識雖然沒有明確表達出來，但卻可以根據一般性的知識（包含在本體論內）進行推導。

知識管理過程中本體論的構建具有上述優勢。在網絡環境下借助相應的基于的本體論服務工具，使這一構建過程具有很強的可行性。

4.2　等級結構的建立

構建本體論的關鍵步驟是等級結構的建立，這一過程與2.2、3.2部分所述內容相似，因此這里省略。

4.3　知識描述

在分布式的網絡環境下，需要管理的知識資源分布在網頁中，可以在網頁中添加本體論的標識語句，如在HTML中對被描述的信息客體添加本體論的onto語句。在標準的Web瀏覽器如Netscape或Explorer中，onto語句的添加并不影響HTML文件的視覺效果，這樣做只是使得主題事物知識的智能Web查找可視化。同時，這可以直接使用（再利用）語句體中的文本知識，避免了知識標注者重復表示相同的信息。

4.4　本體論信息瀏覽

由于使用者在標注和查詢的過程中使用了本體論標識語句，因此，在此階段可提供便捷的信息瀏覽。本體論元數據表示的是概念的等級關系，這種等級關系至少容易滿足用戶的兩種需求：①瀏覽某一類的周圍類目，以便尋找最合適的形成某一提問的類，②瀏覽全部等級，以便快捷地完成由一個等級向另一個等級的導航。

4.5　智能知識檢索

在網絡環境下可以使用基于本體論的服務Ontobroker，它由3個部分組成：網絡爬蟲（Ontobroker）、推理引擎及查詢界面。

首先，Ontocrawler通過標識的網頁進行查找并收集標注的知識片斷。其次，將知識片斷轉化為以Ontocrawler所使用的表述語言規范成的事實。不論是推理引擎還是查詢用戶都不需要了解因特網上事實表述的句法，只有標注者必須使用標注語言。

推理引擎收到用戶的提問后，利用兩個信息源來推導答案，即主題事物的本體論和Ontocrawler中的事實。推理引擎的基本推理機制類似于知識庫中的智能推導系統。

5　結語

由于信息資源組織在數字圖書館中的重要作用，開發科學有效的信息處理工具已成為數字圖書館研究的一個重點。本體論的構建彌補了現有手段描述信息客體功能上的不足，它既從宏觀上為信息資源的有效組織提供了指導思想，也從微觀上構成了描述信息客體的標準和技術。本文對國外本體論的理論研究和實踐應用進行了深入分析和系統整理，建立了構建數字圖書館信息資源本體論的3個層次體系，并在每個層次的具體操作中形成了從可行性分析到等級結構建立再到本體論生成的方法體系。

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知識結構論文范文第5篇

關鍵詞:建構主義學習理論 多媒體 高職外語教學

隨著多媒體技術的不斷發展與

網絡通信技術的日益普及，作為現代教育技術最新理論基礎的建構主義學習理論正在語言教學界迅速流行，并顯示出空前的活力。目前，國內多媒體輔助外語教學(MC人LL)在理論和技術上都已進人實際發展期，越來越多的高等職業學院開始探索在建構主義學習理論的指導下，利用多媒體技術與網絡技術作為理想的認知工具進行高職外語教學改革。

建構主義教學理論的形成與發展

建構主義(constructivism)教學理論在教育心理學領域曾受到三種教學理論的影響，即形成于20世紀初的行為主義理論(behaviorist learning theory);60年代初，認知主義魂筍習理論(。09-nitive  learning theory)問世，并逐漸在教學領域擴大影響;90年代初，建構主義學習理論(constructivist learning theory)作為認知學習理論的進一步發展在西方流行，并傳人我國。

    建構主義教學理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰((Jean Yi-aget)的“發生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等，皮亞杰反對行為主義心理學的5-R(刺激一反應)公式，提出了S-(AT)-R公式，即一定的刺激(stimulus)被個體同化(assimilate)于認知結構(tex-tune)之中，才能對刺激作出反應((response)根據這個公式，他認為，人的活動是對外界刺激做出的反應，但這種反應不同于動物的本能反應，而是受認知結構支配的智慧活動。人類就是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識的。人與環境的相互作用可以概括為兩個基木過程，即同化和順應。同化是指把外界刺激所提供的信息吸納進來并整合到原有的認知結構中去，因而它是對原有認知結構的擴充;順應則是指外部環境發生了變化，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，以適應新環境的變化，所以它是對原有認知結構的改變。隨著同化和順應的循環，于是就形成了人對外部世界的認識過程，也就是所謂的知識的建構過程。由此可見，“同化”是認知結構的擴充，是量的變化，而“順應”則是認知結構的改變，是質的變化。認知個體就是通過“適應(adaptation)"(包括“同化”與“順應”使這兩種形式達到相對“平衡(equilibration)" o“平衡”既是一種狀態，又是一種過程，它不是絕對靜止的，而是由較低水平的“平衡”持續不斷地向較高水平的“平衡”發展。個體的認知結構就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環中得到不斷豐r’},提高和發展(Piaget,1972)。

    在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同的角度進行建構主義的發展工作。維果’Yrc J} (}’Ygethk y)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化他還認為，人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成廠兒童的思維急劇發展，兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。維果茨基強調社會文化決定人的思維活動，他認為，當人們聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果茨基的理論從三個方曲為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的;思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。

    上世紀50年代末和60年代初，美國著名心理學家布魯納(J.  S.Bruner)提出了教學要以“學習者為中心(learner-centered )”的理論，后來他倡導“發現學習(discovery learn-ing,1970)",即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導下去發現，去建構;教師由傳統的“教員(instructor )”轉變為“促進者(facilita- tor)"或“指導者,另一位著名心理學家奧蘇伯爾((D. P.Au,ubel)1978年提出“有意義的學習(meaning learning)”理論，即認知結構同化論(或認知學習理論)，認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應根據學生的已有知識進行教學所有這些都為建構主義教學理論的形成進一步莫定了基礎。

建構主義教學理論的基本觀點

    建構主義教學理論是近年來興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的一個重要分支。它認為個體的認知發展與學習過程密切相關，它是對傳統學習理論的批判和發展。在多媒體與網絡技術高度發展的今天，建構主義已經成為現階段我國高職外語教學改革的主要理論基礎。

    (一)對學習活動本質的理解

    建構主義認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料(如文字材料、音像資料、多媒體課件、網上的信息資源等)，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。它強調“情境”對意義建構的作用，認為學習總是與一定的情境相聯系。

    (二)劉學習者的理解

    建構主義理論倡導以學習者為中心的學習，認為學習者是認知的主體，是知識意義的主動建構者，不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。它認為應把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的處理和轉換。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力。