基礎醫學課程【五篇】（全文）

選取2017年3月—7月本院2015級臨床醫學生80人作為本次研究對象，每組40人進行研究。對照組40人中，男生23人，女生17人，年齡20～22歲，平均年齡為（21.32±0.48）歲，實驗組40人下面是小編為大家整理的基礎醫學課程【五篇】（全文）,供大家參考。

基礎醫學課程范文第1篇

1.1一般資料

選取2017年3月—7月本院2015級臨床醫學生80人作為本次研究對象，每組40人進行研究。對照組40人中，男生23人，女生17人，年齡20～22歲，平均年齡為（21.32±0.48）歲，實驗組40人中，男21人，女19人，年齡19～21歲，平均年齡為（20.65±0.56）歲，根據教學方法的不同將其分為實驗組與對照組，兩組醫學生在年齡、性別一般資料差異無統計學意義（P＞0.05）。所有學生均對此次研究知情。

1.2方法

對照組采用傳統的教學方式，使用人民衛生出版社第八版本科教材《生理學》《病理學》《病理生理學》《藥理學》“四理”課程進行學習，教師根據其教學大綱的內容進行授課，對這些基礎課程內容分為重點、難點進行詳細講解。實驗組在對照組教學的基礎上聯合以器官系統為中心的教學方式，具體方法如下。（1）在進行以器官系統為中心的教學方式之前，授課教師應當接受短期培訓，了解以器官系統為中心教學方式的教學目的和方法，對其進行充分了解。在授課之前，需要根據現有的教學大綱，制訂教學方案[4]。（2）為了確保教學內容科學、合理，授課教師需提前向實驗組學生介紹以器官系統為中心教學方式的意義、內容及教學目的，使學生對其有所了解。（3）在課程開始前，學生需要做好課前預習，查閱相關資料，積極做好課堂討論和發言內容等準備工作，提高課堂學習效率。（4）在授課教師的引導下，使學生了解生理學、病理學、病理生理學、藥理學“四理”課程之間的聯系。授課過程中，根據教學大綱的要求進行講解，使學生充分掌握課程重點內容，然后授課教師根據本次課程內容選擇相關病例進行課程整合[5]。病例需要有詳細的過往史、現病史、臨床表現、實驗室檢查、藥物治療、病情轉歸等詳細資料，從器官系統的生理學功能到病理變化，再到病理生理機制，最后為藥物的作用機制，將“四理”課程融為一體，加強學生基礎學科之間的聯系，并充分掌握。在討論環節，教師要鼓勵學生勇于發言，積極討論，大膽提出自己的想法，從而加深對疾病的認識，豐富相關知識面。討論結束后，授課教師進行統一點評與講解。根據學生的觀點進行問題總結，對優點給予肯定，對不足給予指點，進一步對基礎課程加以聯系，構造知識體系，加深學生的理解與記憶。

1.3觀察指標及效果評價

對兩組學生日?？己顺煽?、病案分析能力以及教學模式滿意度三個方面的指標進行比較。日?？己顺煽兣c病案分析能力均由卷面考試進行，每科各100分。教學模式滿意度分為滿意、基本滿意和不滿意三種評價標準，滿意度=（滿意人數＋基本滿意人數）/總人數×100%。

1.4統計學方法

采用SPSS21.0統計學軟件處理，計數資料用（%）表示，組間對比用χ2檢驗，計量資料用（x±s）表示，組間比較采用t檢驗。P＜0.05表示差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組學生日?？己顺煽儽容^

對照組40名醫學生日?？己顺煽兤骄鶠椋?8.26±9.24）分；
實驗組40名醫學生日?？己顺煽優槠骄?1.42±8.28）分。實驗組學生日?？己顺煽冿@著高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.2兩組學生病案分析能力比較

實驗組醫學生病案分析能力顯著高于對照組，比較差異具有統計學意義（t=3.766，P＜0.05）。

2.3兩組學生教學模式滿意度比較

實驗組教學模式滿意度顯著高于對照組，兩組比較差異有統計學意義（χ2=5.146，P＜0.05）。

3討論

基礎醫學課程范文第2篇

    【摘要】:目的了解教師對護理專業基礎醫學課程設置與教學的主觀看法,進一步合理配置基礎醫學課程,完善基礎醫學教學。方法2008年10—11月采用自行設計的調查問卷對3組教師(有效人數77人)進行其對護理基礎醫學課程設置和教學的主觀看法調查。經專家修改后問卷的內容效度為1.0.

    結果100%的教師認為基礎醫學課程在護理專業課程體系中的地位重要;50%以上的教師認為應該開設的基礎醫學必修課有解剖學、病理生理學、藥理學、生理學、免疫學、病理學、微生物學、組織學、生物化學、生物學;98%的教師認為開設實驗課有必要,醫學|教育網搜集整理尤其是在解剖學的教學中;94%的教師認為在教學中應該重視知識銜接,比較重視自身在教學中的作用。不同教師組間僅在課程設置意義和原則的部分條目上差異存在統計學意義(P0.05)。

    結論基礎醫學課程在護理專業中有很重要的作用,教育者應將基礎醫學知識與護理專業進行緊密聯系,發揮教師的主導作用,同時考慮不同教學方向教師的觀點,適當進行基礎醫學課程設置及教學的調整。

    課程設置是整個專業教學計劃的核心,科學、符合專業教學指導思想、并富有專業特色的課程設置是培養優秀專業人才的基礎?；A醫學課程是護生學習護理專業的先期課程,其設置的合理與否直接影響到護生對專業課程的學習和實踐。

基礎醫學課程范文第3篇

關鍵詞:整合課程;PBL教學;基礎醫學

近年來，國內外醫學院校在醫學整合模塊課程中普遍開展了PBL教學，以培養醫學生的崗位勝任力。武漢大學醫學部基礎醫學整合課程:細胞，分子與基因(cells，moleculesandgenes，CMG)從2008年開設以來一直實施小組PBL教學，在教學案例的準備、討論課的組織引導以及考核等方面進行了積極的探索［1，2］。為了達到更好的教學效果，我們對剛結束CMG課程的學生展開調研。由主講教師和臨床醫學八年制的兩名學生共同設計調查問卷和分析結果，從教和學的不同角度尋找存在的主要問題和對策，為優化基礎整合課程PBL教學提供參考。

1調查對象和方法

1．1調查對象

2013級臨床醫學八年制學生119人和2014級臨床醫學七年制學生120人。

1．2教學實踐過程

按照學號順序將學生分為8－10人一組。CMG課程中應用到6個PBL案例。每一個案例分兩次課討論，并且兩次討論課間隔一周。第一次討論課學生分析案例信息，提出學習問題，分配學習任務;第二次討論課則是匯集見解，討論學習問題的解答，繪制相關疾病的分子機制圖。每個討論組有一名固定的指導老師。在每個案例討論結束后，老師與學生相互反饋并點評。

1．3調查方法

CMG課程結束后，由主講教師和臨床醫學八年制的兩名學生共同設計CMG課程PBL教學調查問卷，包括案例選擇、課程安排、討論過程、教師指導、教學效果五個方面。問卷利用問卷星系統(https:∥www．sojump．com/)在線發放給調查對象。學生匿名填寫問卷。共計發放調查問卷221份，回收有效問卷206份。調查結果數據統計分析由問卷星系統自動完成。

2CMG課程PBL教學問卷調查結果

基礎醫學課程范文第4篇

一、慕課的發展

慕課（MOOC， Massive Open Online Course），又稱大規模公開在線課程，目前正以驚人的速度風靡全球教育界。這一大規模在線課程掀起的風暴始于2011年秋天，來自世界各地的 160000人注冊了斯坦福大學 Sebastian Thrun與 Peter Norvig聯合開出的一門免費課程――《人工智能導論》。因此，2012年被《紐約時報》稱為“慕課元年”。慕課被譽為“印刷術發明以來教育最大的革新”，呈現“未來教育”的曙光。[1]

目前，在國內外相繼涌現出了一大批優秀的慕課平臺，正在越來越多的向現代教育滲透。世界上公認的慕課三大龍頭：Coursera、edX和Udacity一直引領著整個慕課界的發展方向。其他的慕課提供商也不甘落后，如英國Future Learn平臺現已發展了1700萬注冊用戶。目前德國也建成了大型慕課平臺iversity。在我國，慕課也越來越多地受到高等教育界的高度重視。2013年，慕課在我國迎來了較快發展。該年5月，北京大學、清華大學宣布加盟慕課;9月，北京大學、清華大學的首批全球共享課程在中國大陸上線;清華大學的“學堂在線”、上海交通大學的“好大學在線”、深圳大學的“優課”聯盟（UOOC）等中文慕課平臺相繼上線，其他一些高校也開始建設慕課。[2]

教育部也出臺了一系列相關政策為慕課的發展提供宏觀指導和條件支持：教高〔2015〕3號文件《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》中提出“建設一批以大規模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的優質在線開放課程。促進在線開放課程廣泛應用”。教育部出臺的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》提出：將借鑒國際先進經驗，發揮我國高等教育教學傳統優勢，推動我國大規模在線開放課程建設走上“高校主體、政府支持、社會參與”的積極、健康、創新、可持續的中國特色良性發展道路。

醫學基礎課通常知識點繁多，各門課程之間聯系密切。因此，學生對如果對前續課程內容握不牢固的話，就會影響嚴重后續課程的學習。而加強相關學科的慕課建設，就可以使學生牢固的掌握相關知識。因此，在醫學基礎課程中推行慕課建設勢在必行。

目前，國內醫學界也認識到了慕課的重要性，并希望通過建設慕課平臺推動醫學教育模式的變革。2014年3月，中國醫學教育慕課平臺建設暨慕課聯盟――人衛慕課成立。目前該聯盟共育200多家醫學院校加盟。該聯盟將通過人衛慕課平臺建設開發優質課程，通過互聯網實現高等醫學教育資源的開放共享，更好地服務于中國醫藥衛生人才的培養。

二、慕課在醫學基礎課程中的應用分析

1、慕課的應用優勢

（1）慕課充分尊重學生的個性發展，讓學生這一主體更加突出。在傳統的班級授課模式下，集體與個體間總是存在著一定的需求矛盾。慕課在正視需求矛盾的同時，讓學生根據自己的興趣和學習程度選擇課程，學生的學習興趣、參與度、學習質量和探究能力都會有所提高，從而實現個性化教學。

（2）傳統的班級授課通常是“先教后學”，而慕課則是在理念上先行一步“先學后教，順情而導”，把學習新知放在課前，把解決難點和完成練習放在課堂。因此，慕課改變了原有的教學順序，更能體現課改的理念。

（3）慕課通常是由著名醫學院校的優秀教師進行講解錄制，師資力量更加強大，學生的選擇空間也更加廣闊的，能夠享受到更優質的醫學教學資源，從而使教育資源更加均衡分配。而且，慕課不同于傳統課堂教學的“現場直播”形式，錄制效果如果不滿意便可重來，從而使慕課的質量有了精益求精的空間和時間。

（4）慕課注重的是一種教學理念，所以，制作成本相對低廉，不需要高端儀器，即使一部普通的手機也能做出精彩的微視頻。另外，慕課能夠實現資源共享，為學生提供廣泛的參與空間并降低學習成本。

（5）慕課是一種資源全共享的教學資源，屬于公益教育的范疇，各大醫學院?？梢栽谕七M慕課的同時，順勢提高自身的知名度，提升大學形象，可謂一舉兩得。

2、在應用慕課過程中需注意的問題

慕課作為一種新生事物，在強烈沖擊著傳統課堂教學方式的同時，也有許多問題需要解決。

（1）有專家認為，慕課雖然有著諸多優點，但其教學質量難以預測。對于學習慕課的學生而言，他們的知識儲備程度會存在一定程度上的差別，因此學習成果就很難監測和掌控。因此，在實際教學中還是應該采用課堂教學為主、慕課為輔的新型教學模式。

（2）對于一所高等院校而言，課程體系和知識體系的構建將是慕課建設過程中需要解決的一個關鍵問題。這將耗費大量的人力、物力，對于學校和教師來說將是一個極大的挑戰。

（3）慕課屬于在線課程，因此對網絡要求較高。另外，慕課是一種視頻教學，無法實現面對面交流，缺乏真正的課堂氛圍，據統計，只有10%或者不到10%的人能夠完成課程。因此，慕課對于學生的個人素質和自控力要求較高，學生需要有更高的積極性。

（4）慕課的制作要以典型知識點為中心，采用恰當的教學手法和表述方式，在內容選擇上要考慮課前課后的延伸，課前的延伸可與“先學后教”模式相結合，課后的延伸應緊扣教學過程中的重難點和易錯點。另外，慕課的制作應該更加注重啟發式教學、趣味教學，充分調動學生的學習積極性。

基礎醫學課程范文第5篇

[關鍵詞]醫學生理學；
基礎類課程；
教學評價；
多元化改革

隨著全國高校教育改革工作的不斷深化，高職醫學院校的教育、教學、課程改革工作逐漸進入攻堅階段。按照高職醫學院校新課標的要求，學校對學生的教育教學目標逐漸由傳統的知識與技能的傳授轉變為培養醫學專業學生懸壺濟世的情懷、愛崗敬業的工作態度以及符合社會主義核心價值觀的綜合素養培育上來。在這一教育改革目標的背景下，高職醫學院校的課程評價改革工作面臨著較為嚴峻的挑戰。由于我國高職學生的基礎相對薄弱，同時高職醫學專業受傳統教育以及傳統醫學學科人才培育思想的影響較大，當前大多數高職醫學院校的基礎類課程評價仍然沿用傳統的考核方式，無論評價取向、評價機制以及評價內容等方面均已無法跟上高職醫學院校的整體改革進度，導致高職醫學基礎類課程改革工作與課程評價改革工作嚴重脫節，對于高職院校學生的學習造成了一定的阻礙。因此，本文以《生理學》課程為例，對高職醫學基礎類課程評價的多元化改革路徑進行探索，從評價方法、評價理念以及評價主體等方面給出了具體的改革策略。

高職醫學基礎類課程教學評價的現狀

1.課程教學評價的現狀

高職醫學基礎類課程主要指的是生理學、解剖學、微生物學與免疫學、病理、藥理等課程，這些課程普遍具有內容枯燥、學習難度較大等特征。由于高職醫學院校招收的學生普遍存在學習基礎差、學習能力欠缺等問題，在長期傳統的課程評價和考核模式下，極容易出現學習興趣匱乏、學習熱情受阻最終導致學習成果不佳、考試不及格等問題。隨著高職醫學專業課程改革工作的不斷深化，這種傳統的課程評價體系卻始終未能得到進一步改善，傳統的高職醫學基礎類課程評價體系已經無法為高職醫學專業學生的學習和進步提供充分的支持，需要進行一定程度的改革及優化，從而達到與高職醫學專業課程整體改革相匹配的目標。

2.課程教學評價現存的問題

（1）評價理念視角高職院校醫學的學生能否順利畢業，不僅需要看學生能否通過學校的各階段考試，更為重要的是看學生能否通過職業資格考試以及更加嚴格和殘酷的用人單位篩選。高職教育本身是一種偏向以培養適應社會需求、技術能力強的專業人才為主的應用型人才教育體系。即便是《生理學》這種極為典型的基礎類課程，高職醫學教育理應在教學評價方面與一般的本科教學形成一定的差異性，盡可能地將理論與實踐進行結合。本文調研發現，大多數高職醫學院校的課程基本沿用了某些本科院校的相關或類似課程的教學評價方式，過度關心學生的考證問題，進而將傳統的知識評價列為所有考評內容的首位，對于技能考評以及能夠影響學生綜合素養的基礎類課程如《生理學》等重視程度不同。這一現象反映了我國高職醫學專業評價理念存在“重考證、輕基礎”的思維偏差。（2）評價方法視角筆者通過對我國多所高職醫學專業《生理學》課程評價體系的調研發現：首先，大多數高職醫學院校在進行課程評價時的方法極為單一，往往只是按照平時成績+實驗成績+期末考試成績的評價方法用以量化學生對《生理學》課程的掌握情況，且往往實驗成績這一項所占的比例極低，仍然存在一定的輕實踐、重知識傾向；
其次，考試內容仍然多以教師課堂授課中所規劃的關鍵知識點以及考試關鍵點為主，考核的主要是學生對某些知識的記憶能力以及臨近考試時的突擊學習能力；
再次，考試的內容也多以理論問答為主，對實際動手與操作方面的考核略顯不足，考卷中的題目多為選擇、填空、名詞解釋以及簡答題等，綜合性命題以及開放性命題較為缺乏；
最后，在一般高職醫學院校的《生理學》課程中，也缺乏足夠的職業道德教育、思政教育，既不利于高職醫學專業學生綜合素養的培育，也不利于醫學專業學生思想道德水平的提升。（3）考評主體視角從高職醫學基礎類課程評價的主體視角來看，大多數院校在對某一課程的整體教學成果進行考評時，仍主要以學生最終的考試成績、及格率等作為主要的考評標準。一方面，學生的考評環節存在“重結果、輕過程”的思維偏差。大多數高職醫學院校在進行考評時，過多地依賴最終的考試環節，即便某些院校在制定考評策略時將平時考勤和實驗成績納入了考評體系，但往往也存在權重系數設置不合理以及評價隨意性較大等問題，在對學生日?？记诒憩F進行評分時，教師極少嚴格按照規章制度對學生進行評價，往往采用“睜一只眼閉[摘要]基礎類課程是高職階段醫學專業課程中的重要組成部分，該類課程的教學質量與教學水平對于醫學專業人才培養至關一只眼”的態度，最終學生成績的好壞仍主要依賴文字性的考試結果進行評定。這樣的評價理念和評價態度，不僅極容易導致學生不重視日常學習、臨近考試突擊學習等現象，而且學生在一門課程考試結束達到合格以后，往往就停止了對這一課程知識的學習，不利于學生的發展。另一方面，高職醫學基礎類課程對任課教師的考評始終缺乏一種科學合理、推廣性強的模式和體系，無法更為全面地對任課教師的教學成果進行評價，任課教師也無法根據更為透明、全面的學生評價結果來改善自己的教學方法或優化課程的教學內容。同樣也不利于教師教學水平的提升。

高職醫學基礎類課程教學多元化評價機制改革的策略

1.以提升學生的綜合素養為目標改革教學評價理念

高職醫學院校對學生開展考評的目的，絕不僅僅是對學生學習過程的監督或學習成果的檢驗，其更為深刻的目標是，使學生在具體的工作崗位上能夠真正做到“救死扶傷”，履行醫務工作者神圣的責任感和使命感。從考評理念的視角入手，高職醫學基礎類課程需要徹底改變傳統的以通過畢業考試、職業資格考試為目標的評價思路，不斷強化基礎類課程對于提升學生綜合素養的價值，以“評價—總結—改善”為最基本的教學評價思路，通過對學生的綜合考評不斷完善學生的基礎知識、技能以及綜合素養，全面培養醫學專業學生扎實的醫學知識和嫻熟的醫學技能。

2.圍繞“知識、能力、素質”制定科學的評價方法

高職醫學專業的人才培養主要圍繞“知識、能力、素質”三方面展開，因此與之相應的教學評價方法的選擇，也應以這三方面為主要抓手。首先，根據各高校學生的實際水平，靈活改良傳統的“終結性評價”方法，使之對學生知識的考評更加科學、真實、合理。傳統的醫學專業如臨床、口腔、藥學等課程評價方式多是按照平時成績30%、實驗10%、期末試卷60%的比例開展，期末試卷成績的占比略高。在對其進行改革以后，盡量將期末試卷考試在綜合評價中的占比降低至50%以內，最好以保持在40%為最佳，為下文“過程性教學評價”的提升奠定基礎。在考試考卷的側重點方面，應盡量降低對書本知識點的記憶性考試，增大主觀題的比例，增強對學生知識理解、分析和解決問題能力等方面的考評。例如，“名詞解釋”這一傳統考試單元完全可以用案例討論題代替，通過具體的案例對某一或某些名詞進行更加開放性的討論，顯然比單純解釋某一名詞更具實際意義。其次，以培養高職醫學專業學生“能力本位”的思路，利用VR等虛擬技術在基礎類課程的教學過程中進行“過程性教學評價”。以《生理學》課程為例，《生理學》的教學大綱，主要包括緒論、細胞的基本功能、血液循環、呼吸、消化與吸收等方面。除緒論中的內容可以不進行具體的課堂考評以外，其余的課程均應在該一階段教學目標完成以后開展課堂教學測驗和實驗等過程性教學評價。例如，對于“消化與吸收”這一章的內容而言，傳統的《生理學》教學大綱中并沒有安排具體實驗內容，學生在學習這一章的內容時，容易因為學習內容過于抽象和枯燥，喪失了學習該內容的興趣和信心。高?？梢猿浞掷肰R等現代虛擬技術，模擬人體或其他生物體內的“消化與吸收”這一動作，借助虛擬現實技術對學生知識的掌握情況進行考評，從而充分降低因教學內容過于抽象帶來的學習難度，提升學生的學習興趣。此外，在上文“終結性評價”方法改革完成的基礎上，可以使課堂表現、隨堂測試以及實驗成績三方面的評分占最終綜合評價的20%左右，大幅提升“過程性教學評價”的綜合占比。但具體每一章節中安排多少實驗內容以及考評的具體權重多少，需要各高校根據自身實際情況進行靈活制定。最后，引入課程思政教育提升學生的人文素養和職業道德水平。課程思政是一種以“立德樹人”作為教育根本任務的綜合教育理念。醫學專業的畢業生絕大多數要走向醫院崗位，其責任之重大、工作之繁重，遠不是一般專業所能相比。在高職醫學基礎類課程改革與評價改革中引入課程思政教育，能夠幫助該類院校構建全員、全程、全方位育人的格局，提升高職醫學專業學生不畏艱難、勇于奉獻的職業精神，讓學生深刻明白自己所學內容對于人民和社會的價值，并以此為目標強化自我監督，使傳統的教師與學校被動性的教學評價向學生主動自我評價和自我完善轉變。

3.構建教師、學生為一體的教學評價主體

通過前文分析可知，我國大多數高職醫學院校在評價方法、評價理念以及評價主體方面均較為單一、片面，存在一定的缺陷。因此僅通過改善評價思路、完善評價方法，并不一定能夠完全改善當前高職醫學基礎類課程的評價現狀。教師應當以身作則，將自己融入多元化的評價機制中，以得到科學、真實、全面的評價結果為抓手，對教師、學校的教學方法、課程安排、內容體系等進行優化，持續全面地提升學生的學習效果，最終改善高職醫學院校所有相關專業如臨床、口腔、檢驗、康復、護理、藥學等的教學水平。結語考評機制能否充分發揮作用，并不完全在于該機制是否科學合理，學校及教師對考評機制的支持力度和信賴程度，同樣是決定其能否充分發揮支持效應和反饋效應的關鍵。不過，某一院?；驅I能否將多元化的考評機制落到實處并不在本文的具體論述范圍內，因此不再進行過于詳實的討論。

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