2023年大學生認識自我論文【五篇】

在認識論哲學視野中，文本即文章，是認識的客體，文本是獨立于認識主體意識之外的包含特定意義的客觀存在物。認識主體，即人的任務，就是透過文本符號去發現、提取包含在文本中的特定意義。特定意義先于認識主體認識下面是小編為大家整理的2023年大學生認識自我論文【五篇】,供大家參考。

大學生認識自我論文范文第1篇

反思之一：文本觀

在認識論哲學視野中，文本即文章，是認識的客體，文本是獨立于認識主體意識之外的包含特定意義的客觀存在物。認識主體，即人的任務，就是透過文本符號去發現、提取包含在文本中的特定意義。特定意義先于認識主體認識之前就已被內定于文本之中。在認識論哲學指導下的語文閱讀教學就演變成為一種師生從認識客體即從文本中發現、提取信息的機械過程。在這個過程中，人們的基本假設是文本的意義是由作者在創作之時，或創作之前就已賦予了文本的，閱讀行為或閱讀教學是以作者為中心的。在認識論哲學的視野中，文本一經由作者完成、發表，就像巖石、大氣一般的客觀存在著，有待于人們去發現它所包含著的特定意義。于是，我們就像分析巖石、大氣的結構一般去逐段分析、推理、演繹、概括出它的特定意義，于是，講授法大行其道，對文本的“一元解讀”成為了金科玉律?！斑^去所謂閱讀，是學生對‘文本’的一種‘反映’，所謂‘讀懂’，就是學生向‘文本’靠攏，所謂‘理解’，就是學生主觀世界對‘文本’的復制。這種閱讀觀，把‘文本’當作一種客觀存在，當作人的‘反映’的對象?！盵3]這種文本觀最大的錯誤在于給文本與認識主體之間劃上了一條無法逾越的界線，將二者置于一個不對等的地位，認識主體高居于文本之上，文本“寄‘人’籬下”“無‘話’可說”，乃至成為一只任人“宰割”的羔羊，二者是一種主客占有關系。

在解釋學的理論視野里，“文本”代表了一種創造意識，一種對象化意識。文本不是一個客觀存在物，而是人的創造物，是人的對象化產物?！皩ο蟆币馕吨拇嬖诜绞讲煌谥黧w，但它又相對于主體而存在。也就是說，如果沒有人這個主體，文本不但不存在，而且也沒有意義。主體與文本的關系，在哲學層面上，是同一關系。文本的對象本質和主體的同一關系，是一種新的“文本”觀。這種新文本觀，首先是對文本的一種態度，我們不能“對文本做什么”（把文本怎么樣），我們只能“怎么看文本”（文本對我們有什么意義）。所謂“文本意味著什么”，就是指我們怎么理解文本與自我的關系，文本對“我”有何意義。其次是對文本的一種期待，我們之所以要與文本“親密接觸”，是因為我們期待在文本中發現自我，證實自我。人不能自我確證，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一個對象物來確證自我?？ㄎ鳡栒f，人類自有史以來的最好的自我確證，就是符號。當然我們可以把這里的“符號”理解為文本?？傊?，文本是人的一種對象化存在，正是在這個意義上，我們可以說，文本是人的一種生活方式。一方面，文本可以理解為一種文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解為一種人格化的文本存在。在這種新的文本觀的理論視野里，閱讀不再是“聽讀說寫”等人的外部行為中的一種，而變成了人的內部成長方式中的一種。[4]如同解釋學所說的：“文本是一種語言，也就是說，它像一個“你”一樣自身說話。它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人?！盵5]

反思之二：師生觀

在傳統的閱讀教學中，學生扮演的是一位位尚不成熟的、有待發展的“認識主體”，從某種程度上來說，是不具備認知能力的，是一個“不完全的人”或“沒有意識的人”。在整個學習活動中，我們看到的只是冷冰冰的知識，學生是“缺席”的，學生只能從文本中“學”到些什么。認識論哲學強調現象的復雜性和隱藏在現象背后的本質的唯一性，這在客觀上提升了閱讀的難度，也使得教師對文本的講解顯得順理成章，學生只有在教師的講解、幫助下，才能從文本中“學”到點什么，這無疑夸大了教師的“先知先覺”性、忽視了學生的主體性，出現了教師“越俎代庖”“一手包辦”的現象，一味地講解所謂的“正解”，學生的學習活動被簡單化為“記筆記”“背筆記”的單項傳遞活動。學生變成了一個容器，專用來存儲所謂客觀性、抽象性和確定性的“知識”，待“知識”裝滿了、裝夠了，再用這些“知識”去“認識”事物、“解決”問題，“用知識武裝自己”這句口號就是一個很好的佐證。這完全抹殺了學生的主體性，扼殺了學生的生命氣息，學生的頭腦變成了一個他人思想的“跑馬場”。認識論哲學視野中的世界是一個權威者的世界，是一個強勢話語者的世界，是一個成人中心的世界，教師就是這種權威、強勢話語者的代表，兒童或學生只是一個“邊緣人”。

在存在論哲學視野中，教師和學生都是作為一個完整的、具體的、現實的人而存在，同時，文本作為“像一個‘你’一樣自身說話”的“主體”也完整的、現實的、具體的存在著，三者不是一種孤立的單子式的存在，而是一種主體間性式的存在。閱讀教學不是有知者帶動無知者，更不是有知者對無知者的改造，而是生生、師生、生本、師本之間多向、多維的思想對話、敞亮和生成。在對話過程中，個體作為完整的人體現出自己獨立的價值、思想和自由。對話，首先強調的就是平等，即對話雙方處于平等的地位，沒有權威、沒有強勢話語，無論教師還是學生，都可以表達自己獨特的感受和見解，就像后現代教學理論家多爾所說：沒有人擁有真理，而每個人都有權要求被理解?！敖處煹穆氊煬F在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；
除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意義的參與者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效的和有創造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵6]教師沒有了千百年來籠罩在其頭上的權威者的光環，成為了學生發展道路上的“同路人”。

反思之三：語文閱讀教學觀

受認識論哲學和布盧姆教育目標分類學的影響，我國的語文閱讀教學一向側重于“雙基”的培養，其表現是以課文作為一范例，每一課、每一課時以一個或多個知識點作為教學目標，教學的全部任務就是講解這些知識點，分析這些知識點，讓學生掌握這些知識點，“字詞句篇、語修邏文”是教學目標，分析文章結構是教學目標，概括段落大意也是教學目標，于是乎，我們在語文閱讀教學時，每節課都在分析文章結構、概括段落大意、講修辭手法，把語文閱讀教學完全變成了一項技術性的操練，看不到蘊涵在文章中豐富的人文內涵和對學生的教育意義，知識成為了語文閱讀教學的唯一追求。一個個靜態的作為教學目標的知識點主導、主宰著課堂教學，其他的一切，諸如學生的情感、經驗、體驗等都毫無意義和價值可言，閱讀教學就變為一種單向的知識傳遞活動。

后理性主義的教學觀認為，教學即即時創作，教學即生命歷程，教學即社會交往，教學即系統博弈。[7]課堂教學應該關注生長、成長中的人的整個生命?！皩W習是知識、情感和意志的綜合體現，人是認知、情感和意志的統一體，需要的是有意義的學習。正如羅杰斯所言：‘意義學習把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種學習方式學習時，我們就成了一個完整的人’?！盵8]具體到語文閱讀教學，閱讀就是以學生為主體，學生、教師、教科書編者、文本之間實施多重對話、交往，進行思想碰撞和心靈交流的學習活動，相互間的對話、交往、體驗、感悟是語文閱讀教學的靈魂，一切教學活動都圍繞這個靈魂而進行，在相互的對話、交往中獲得一種生存體驗和自我關照，從而促進學生自身意義的不斷豐富和主體性人格的發展，這才是語文閱讀教學的最終目的，而不是一味地追求靜止的、冷藏庫式的知識。在這里，學生的情感、經驗、體驗等成為了進行語文閱讀教學的資源和依據，通過巧設情境，溝通文本世界和學生生活世界，重視學生對文本的“前理解”和對文本的“期待視野”的差異，尊重學生對文本的獨特體驗和多元解讀，站在學生生命意義的高度來組織和實施語文閱讀教學，語文閱讀也因學生個性的高揚、心靈的碰撞、個人生命意義的建構而具有了生成性和教育性。

博伊德（Boyd)曾說：“在某種程度上，我們是特定范式的俘虜，是它們的視角的囚犯。我們如何思考問題決定了我們所能看到的和不能看到的東西?！辈豢煞裾J，在教育教學界，我們已經開始了這種從認識論哲學向存在論哲學的研究范式轉型，這將帶給我們無窮的思考。

注釋：

[1]W·考夫曼著，陳鼓應等譯.存在主義[M].北京：商務印書館，1987.

[2]童慶炳.語文教學改革的哲學思考[J].語文建設，2003，（8）.

[3][4]李海林.文本：一個需要重新理解的概念[J].教學大參考，2005，（5）.

[5]霍埃.批評的循環[M].重慶出版社，1987.

[6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1999.

[7]熊和平.后理性主義的教學觀及其教學論意義[J].高等教育研究，2004，（4）.

大學生認識自我論文范文第2篇

【關鍵詞】 建構主義 創造性思維 行動

20世紀以來，西方現代哲學對傳統哲學的顛覆，深刻地影響了西方文化的各個領域，同樣也影響了中國現當代文化，包括教育理論。近來流行在教育界的建構主義教育觀便是一例。建構主義教育觀雖然也講具體的教學方法和效果，但其核心、其理論基石則是認識論或知識觀，無論是其所謂的建構認識論還是生成認識論，對傳統反映論、對傳統客觀真理論的批判，都使人一眼便可看出其與西方20世紀哲學觀、真理觀的血緣關系。所以建構主義教育觀對于當前眾多信仰西方文化的中國學者來說，是強盛壯大勢不可當的。然而，真是這樣嗎？建構主義教育觀真能行之有效，并促進我們的素質教育嗎？

建構主義教育觀：華麗的“空中樓閣”

用“空中樓閣”來評價建構主義教育觀，是否過分呢？空中樓閣意味著徒有華麗的幻象而缺少堅實的根基?？梢詮娜齻€方面來分析：

1.知識觀：知識來自于人的主觀認識

傳統的知識觀認為，知識應該表征一個現存的、孤立的、獨立于認識者的真實世界，而且只有當這種知識正確反映那種獨立世界時，才被認為是真實的。而激進建構主義的代表人物格拉塞斯費爾德則將建構主義作為一種“后認識論”，認為它“很好地傳達了一個至關重要的事實，即有關認識的建構主義理論與哲學上的認識論傳統的決裂”。他主張“放棄那種通過知識表征獨立世界的要求，代之以承認知識表征是對我們更為重要的東西，即在我們經驗世界里能夠做什么，處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可見，建構主義知識觀，反對傳統客觀知識論，努力強調的是人在知識產生中的主觀能動性。正如建構主義者更加明確的語言表述：強調知識的建構性，即知識不是被發現的，而是被“發明”的。[2]這種觀點同20世紀西方眾多現代哲學流派中的認識論真理觀完全一致，我們也承認這是人類認識論上的一大進步。但問題是，人在知識產生中的主觀能動性到底能有多大？在否定傳統認識論忽視人的主觀性的錯誤后，如何客觀而中肯地評價客觀知識與主觀知識之間的關系（比重），這成了現當代認識論中的一個難題。而且，現代認識論也沒有再進一步追問是什么決定了人的主觀能動性？因而在這個無解的理論難題面前，人們從客觀認識論的極端滑向了主觀唯心認識論的另一個極端。這其中，認知神經科學、人工智能技術等現代學科提出的認識不是反映，而是主體（大腦）對信息選擇的觀點，也起了推波助瀾的作用。

2.方法論：學生中心主義

在具體的教育方法中，建構主義也是在批判傳統以講授為主的教師中心論教學模式的基礎上提出“學生主動學習”、“積極思考”、“發揮學生主體性”等學生中心主義的教學模式。建構主義尤其強調，根據其新的多元主義的知識觀，學生中心主義的教學模式，就是為了充分解放學生的主觀能動性，使其自由思想，對教師的觀點、對教材的知識進行新的有創造性的建構，這樣的觀點無疑是迷人的，也是極具誘惑力的。但是，現實卻是許多教師也早已注意到了傳統講授的弊端，于是采用了所謂啟發式、討論式、對話式等教學方法，以期能有驚人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其認識論知識觀中。以建構主義為代表的現代知識觀把知識的希望完全寄托于人，夸大了人的主觀能動性。把教育的重心由教師轉向了學生，表面看來發生了重大變化，其實無論是教師中心論，還是學生中心論，都沒有擺脫二元論的窠臼，教師中心論承認知識來自于物，學生中心論強調知識來自于人，更明確地說是來自于人的思想?？墒侵R的根源真的是思想嗎？正如西方現當代一些目光深邃的哲學家對西方長久以來奉為圭臬的辯證法的懷疑一樣，西方傳統文化的結局便是最好的回答。

3.創造性思維：啟而不發

在今天大講素質教育時，創造性思維成了評價當今教育的一個重要指標，可是什么是創造性思維呢？如何培養學生的創造性思維能力呢？難道就只是不盲目信仰傳統知識（教師知識或書本知識），能對其懷疑，進而批判，最終提出自己的與眾不同的觀點嗎？或者更明確地說，怎樣的“創”才能真正做到“新”呢？要達到這樣的目標，就只需要充分給予學生思想自由，使其天馬行空，胡思亂想嗎？而這也正是或最多是當代諸如建構主義教育觀等諸學派所引以為豪的創造性思維。而同時伴隨這一理論的現實狀況卻并不容樂觀，甚至讓人痛心疾首。創造性思維不是根源于思想自身。

陶行知：教育從行動開始，而不是思想

半個多世紀前，我國偉大的教育思想家陶行知提出了知行合一的觀點。陶行知文風平易，如話家常，但體系完備，自成一體。以下同樣從其認識論、方法論、創造性思維三個方面逐層加以分析。

1.認識論：知識來自于行動

1927年6月3日陶行知明確提出并分析強調了知識從哪里來這樣一個根本的認識論問題。通過對王陽明的“知是行之始，行是知之成”的知行觀的批判，通過對杜威的分析反省的思想過程的批判，通過對自己前期知行觀的批判，穩固地確立了自己的認識論，知識觀：知識來自于行動，而不是思想。這樣的一元論的知識觀從一開始就擺脫了西方二元論的夢魘，既避免了西方傳統知識觀知識來自于客觀世界的見物不見人的局限，又克服了西方現代知識觀知識產生于人的思想，見人不見物的缺陷。更重要的是切斷了通向二元論知識觀中人和物在知識產生中的關系（比重）這樣一個無解卻又不得不面對的偽問題的途徑。因為行動（實踐）從一開始就規定了人和物的合一，同時規約了人和物的關系，在行動通向知識的途徑中從來就不需要單獨分析人或物的要素。這既是一元論，同時又是多元論。因為行動（實踐）自身是神秘、豐富、不容許單一定性的，那么從此產生的知識便也是豐富生動不可規約的。這樣的思想和眾多無法擺脫二元論的20世紀西方流派表面一致，內在卻是天壤之別，但卻和極少數大哲學家的觀點不謀而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明確提出，知識來自于行動的觀點，“一種知識或信念，無論我們對之是多么信誓旦旦，它都不可能供給我們的行動以必須的動力或能量，無法取代一種高度復雜的、完整的機制的作用，任何觀念要想使自己見諸行動，這種機制都是必須首先發動的。行動既是最先發生的也是終極重要的！” [3]

2.方法論：以行為基礎知行合一

同樣1928年載于《中國教育改造》上的兩篇文章《教學做合一》與《在勞力上勞心》及其1933年載于《新社會》的《手腦相長》等探討的均為教育方法的問題。根據其知識觀，陶行知的教育方法的重心將會落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教學做合一》中所闡述的：“先生拿做來教，乃是真教；
學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學?！盵4]“做是學的中心，也是教的中心?！盵5]在《勞力者勞心》中，他批判了中國傳統教育中勞力的只做不想，勞心的只想不做，所以導致了學者不會做學問，工人不會做工，農民不會種地，即書呆子和“田呆子”的落后現象。所以教育應該讓做的人去想，想的人去做。在《手腦相長》中他提出要把手和腦統一起來，要把學校和社會統一起來，既要在學校中學也要在學校中做，既要到社會上做也要到社會上去學。[6]這樣的教育思想確實和我們的教育現狀形成了鮮明的對照，中國的學校大多以理論講授為主，即以思和知為主，即使理科有實驗室或學校有校辦工廠，但學生和教師均不很重視，尤其是文科教學，更偏向于思，教師不做，學生亦不做。這樣的知識有什么用呢？難怪學生年齡愈大愈覺得自己無知、無用，特別是即將畢業走上社會的學生，每每惶惶然不可知。這是不能不引起我們在教學方法上深思的。其實這樣的觀點西方也有，20世紀20年代美國教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中國宣講過“教育即生活”的觀點，只是不如陶行知先生的更加明確深入。此外對此觀點更有說服力的便是眾多行之有效的兒童教育著作，在眾多早期兒童教育的理論中，無一例外，核心方法均為行動教育。

3.創造性思維：真正的創造性思維從行動中自然生發

雖然陶行知沒有直接提過創造性思維這個概念，但他在1933年《教育建設》上就發表了《創造的教育》一文，后在1944年、1945年又分別發表了《創造的兒童教育》和《創造的社會教育》，在文中多次提出要培養發揮學生的創造力。這和我們今天所說的創造性思維是一致的。在文中他多次舉例闡述了他的創造教育的思想：創造教育就是行動的教育，也是真正自由的教育。[7]這里隱含了一個觀點，真正的創造性教育必須是行動的教育，真正的創造性思維必須來自于行動而不是思想自身。同樣真正的具有生命力的問題必須來自于行動。只要從行動開始，教師就無需再為學生沒有問題、沒有思想而大傷腦筋，教師只需要組織、引導、管理好學生的行動即可。更進一步分析，這里還隱含了另外一個更加深刻而大膽的觀點：思想就是行動，行動就是思想、知行合一、行知合一；
創造性思維就是創造性行動，就是有思想的行動，二者在客觀現實的層面上是合二為一、不可分割的。沒有行動的思想缺少生命力，是死的；
沒有思想的行動也只能止步不前。用此標準去衡量20世紀西方形形、光怪陸離而又轉瞬即逝的文化現象，便不難明白其所謂的多元化、創造性、差異性、豐富性多是無本之木，無源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。

教育從行動開始，在行動中認識、學習、創造

通過以上分析、比較，可以得出結論：在一切教育思想中最核心最重要的是其認識論、知識觀，倘不能明確知識從哪里來，即知識最終來自于行動的思想，其他的觀點便是妄談，是緣木求魚。在此基礎上決定了教育的方法應以行動教育為中心，教師用行動來教，學生用行動來學，即是強調實踐性教學的根本意義；
學生的主體地位只有落實到行動上，落實到做上，而不是停留在說或想的層面上，才真正實現了其主體地位；
教師的主導地位，強調教師只需引導組織管理好學生的行動，一切的問題意識、創造性思維便會隨之而來。所以，真正的創造性思維來自于行動，也只能來自于行動。這才是真正的創造教育，真正的一元論，亦應是我們素質教育的方向。

參考文獻：

[1][2]鄭太年. 知識觀、學習觀、教學觀——建構主義教育思想的三個層面[J].全球教育展望，2006（5）：33、34.

[3]尼采.曙光[M].桂林：漓江出版社，2000：17.

大學生認識自我論文范文第3篇

關鍵詞：本體論、主體間性、美學

Ontological inter-subjectivity and construction of aesthetic discipline

Abstract: inter-subjectivity involves many different domains including sociological inter-subjectivity， epistemological inter-subjectivity and ontological inter-subjectivity (from the perspective of existentialism and hermeneutics). Ontological inter-subjectivity concerns the relationship between self and world， which is a Mit-Dasein of different subjects. Ontological inter-subjectivity leads to a philosophical revolution， contributes much to modern aesthetic discipline， and reduces the uncertainties concerning cognition， freedom and aesthetics.

Keywords: ontology， inter-subjectivity， aesthetics

一、主體間性的三個領域

主體間性理論已經成為哲學、人文科學的前沿，而且正在取代主體性理論成為美學建設的基礎。由于主體間性問題涉及到不同的領域，形成了不同涵義的主體間性概念，因此，在主體間性基礎上的美學建構也各不相同。無論在國內還是國外，這個問題都沒有得到明確的解決。因此，有必要對主體間性所涉及的不同領域以及主體間性的不同涵義加以區分，從而找到美學建設的合理基礎。

主體間性概念的最初步的涵義是主體與主體之間的統一性，但在不同的領域中，主體間性的意義是有差異的。在主體間性概念的形成歷史過程中，事實上涉及了三個領域，從而也形成了三種涵義不同的主體間性概念，這就是：社會學的主體間性、認識論的主體間性和本體論（存在論、解釋學）的主體間性。

社會學（包括論理學）的主體間性是指作為社會主體的人與人之間的關系，關涉到人際關系以及價值觀念的統一性問題。社會學、倫理學本來就研究人與人的關系，天然地就屬于主體間性的領域。因此，主體間性問題最早在倫理學領域內提出就不足為怪了。古希臘哲學是客體性的實體本體論哲學，主體性沒有確立，它的主體概念不是指人，而是指實體，是實體而不是人發揮了能動的支配作用。因此，主體間性不可能在認識論或本體論領域提出，而僅僅在倫理學領域提出。倫理學的主體間性關涉的問題是：普遍的倫理原則是如何確立的。柏拉圖和亞里士多德以及中世紀的奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等都探討了這些倫理問題。中國古代的儒家學說更突出了倫理傾向。由于個體價值尚未確立，古代的倫理學帶有先驗論、絕對主義、整體主義的性質，它對主體之間的統一性問題的解決只是主體間性的古典形態。近代、現代的哲學家在個體價值獨立的基礎上繼續在倫理學的領域探討這個問題，而且擴展為更為廣泛的社會學領域。像康德、黑格爾直至馬克思、哈貝馬斯等都在社會學領域涉及到主體間性問題。它關涉的問題是人的社會統一性問題。馬克思把人的存在規定為“類的存在”和“社會存在”；
認為人的本質是社會關系的總和；
通過社會實踐將克服異化，建立人與人的自由關系。哈貝馬斯認為在現實社會中人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，以達到社會的和諧。

社會學、論理學領域的主體間性僅僅限于社會關系、倫理原則的范圍，沒有進入哲學本體論的層次。而且社會學的主體間性是不充分的，在現實領域不可能真正解決主體與客體的對立。因此，包括哈貝馬斯在內的主體間性理論都具有烏托邦的性質。古代哲學是實體本體論哲學，這是一種客體性哲學，存在被當作與人無關的實體，它沒有可能涉及到主體間性問題。社會學、倫理學的至于體間性沒有解決諸如審美何以可能等美學的基本問題，因此對美學研究的意義有限，不可能解決美學的根本性問題。

認識論領域的主體間性意指認識主體之間的關系，它關涉到知識的客觀普遍性問題。西方近代哲學由本體論轉入認識論，考察人的認識能力及其限度。由于自然地認為人類認識具有統一性，因此近代哲學無論是經驗論哲學還是唯理論哲學都沒有提出主體間性問題。近代哲學是主體性哲學，它在主客體對立的框架中考察主體的認識能力，對認識主體之間的關系并不注重，而把知識的可靠性建立在共同的認識結構、良知等未經反思的前提下：笛卡兒、萊布尼茲等提出天賦觀念、康德提先驗主觀性、黑格爾提出辯證的自我意識是認識的普遍性的根據。只是到了現代哲學，由于認識主體轉向個體，從而尖銳地提出了認識的普遍性問題。最早涉及到認識主體之間的關系的是現象學大師胡塞爾。胡塞爾建立了先驗主體性的現象學，把先驗自我的意向性構造作為知識的根源，這就產生了個體認識如何具有普遍性的問題。為了擺脫自我論的困境，他開始考察認識主體之間的關系。他認為認識主體之間的共識或知識的普遍性的根據是人的“統覺”、“同感”、“移情”等能力。胡塞爾的主體間性概念是在先驗主體論的框架內提出的，只涉及認識主體之間的關系，而不是認識主體與對象世界的關系，因此只是認識論的主體間性，而不是本體論的主體間性。梅洛-龐蒂反對胡塞爾的先驗現象學，主張知覺現象學，即身體-主體與世界的關系。在本體論意義上，他與胡塞爾一樣，是主體論，而不是主體間性論。他也是通過對認識主體（即身體-主體）之間的關系的考察介入主體間性的。他認為自我主體的存在依賴于主體間性：“現象學的世界不屬于純粹的存在，而是通過我的體驗的相互作用，通過我的體驗和他人的體驗的相互作用，通過體驗對體驗的相互作用顯現的意義。因此，主體性和主體間性是不可分離的，它們通過我過去的體驗在我現在的體驗中的再現，他人的體驗在我的體驗中的再現形成它們的統一性?！盵1](P17)認識論的主體間性仍然是在主客對立的框架中，僅僅考察認識主體之間的關系，而不承認人與世界關系的主體間性。因此，它不是本體論的主體間性。認識論的主體間性對美學的意義是有限的，只是可能解決審美意義的普遍性問題，而沒有可能解決審美何以可能的問題。

本體論的主體間性意指存在或解釋活動中的人與世界的同一性，它不是主客對立的關系，而是主體與主體之間的交往、理解關系。本體論的主體間性關涉到自由何以可能、認識何以可能的問題?，F代哲學否定了實體論，超越了主客對立的思維模式，由認識論哲學轉入存在論和解釋學哲學。海德格爾的存在論哲學提出了此在的共在問題，已經涉及了本體論的主體間性問題，但仍然限于“此在”的范圍，沒有進入存在本身。后期他提出了“詩意地安居”、“天地神人”和諧共在的思想，這就建立了本體論的主體間性。更為徹底的主體間性理論家是神學哲學家馬丁·布伯，他認為存在是關系而非實體，而作為存在的關系本質上是一種“我——你”關系，而不是“我——他”關系，包括人與自然的關系、人與人的關系以及人與神的關系；
我——他關系是主客關系，是非本真的關系，而我——你關系是本源性的關系，是超越因果必然性的自由領域。在“我——你”關系中，體現了純凈的、萬有一體之情懷，“人通過‘你’而成為‘我’”[2](P44)。此外，雅斯貝爾斯和馬塞爾也提出了與馬丁·布伯類似的主體間性思想。

建立在主體間性基礎上的解釋學解決了認識何以可能的問題。狄爾泰意識到傳統認識論不能解決認識何以可能的問題，于是建立了古典解釋學，提出了“精神科學方法論”的問題。他認為精神科學的對象是精神現象而不是物質現象，因此不是認知而是理解才構成精神科學的方法。所謂精神現象實際上就是主體性的存在者，精神科學考察的是主體與主體之間的關系。但古典解釋學沒有明確地建立主體間性的哲學基礎，因此也沒有徹底解決認識的可能性問題。伽達默爾作為海德格爾的學生，把存在論的主體間性引入解釋學領域，也把古典解釋學發展為現代解釋學。存在是解釋性的，而解釋活動的基礎是理解。理解只能在主體之間進行，因此文本不是客體，而是主體，對文本的解釋是對話，是歷史主體之間的“視域融合”。他認為解釋具有“彼此的開放性”：
“流傳物像一個‘你’那樣自行講話。一個‘你’不是對象，而是與我們發生關系?！驗榱鱾魑锸且粋€真正的交往伙伴（kmmunikationspartney），我們與它的伙伴關系，正如我和你的伙伴關系?！盵3](P460)此外，巴赫金也認為文本不是客體，而是主體，要通過與文本的對話才能理解文本的意義。

存在為什么是主體間性的呢？現實存在是非本真的，作為主體的人與作為客體的世界的關系是對立的，人類征服世界，世界抵抗人類。這種主客對立的存在不是本真的存在，而是異化的存在，因為在主客對立之中沒有自由可言，不僅人與自然的對立沒有自由可言，而且人與自然的對立也必然產生人與人之間的對立，從而也沒有自由可言。本真的存在不是現實存在，而是可能的存在、應然的存在，它指向自由。本真的存在何以可能，就在于超越現實存在，也就是超越主客對立的狀態，進入物我一體，主客合一的境界。這個境界不是像道家那樣把主體降格為客體，而是把客體升格為主體，變主體與客體的關系為主體與主體的關系。在主體與主體的平等關系中，人與世界互相尊重、互相交往，從而融合為一體。這就是主體間性的存在，存在的主體間性。

轉貼于

存在也是解釋性的。解釋不是主體對客體的認識，不是一種主體性的行為，像傳統認識論所認為的那樣。主體對客體的認識，像狄爾泰所說的，只是一種說明，不是真正的把握，因為客體仍然作為外在于主體的對象存在著。解釋是理解，理解是主體間性的，是主體與主體的關系，主體與主體之間通過對話、交流而達到充分的溝通，彼此理解，最終把對象認識變成自我認識、自我認識變成對象認識，從而把握了世界的意義。這就是主體間性的解釋，解釋的主體間性。

存在論和解釋學的主體間性進入了本體論的領域，從根本上解釋了人與世界的關系，它對美學的建構具有根本的意義。本體論的主體間性解決了美學的根本問題即審美何以可能的問題，也就是說它解決了審美的兩個根本問題，即審美作為生存方式的自由性問題；
審美作為解釋方式的超越性問題。

二、本體論的主體間性與現代美學

在主體間性的三個領域中，只有本體論（存在論、解釋學）的主體間性可以成為美學建構的基礎。中國當代美學的主流是以實踐派為代表的主體性美學，它認為人類征服自然的實踐是審美的基礎，審美是實踐的產物，是人的本質力量的對象化。這意味著中國當代美學尚沒有實現由主體性美學向主體間性美學的轉型。從上個世紀90年代起，主體間性理論也開始介紹進來，但主要是社會學和認識論的主體間性，而且鮮有運用于美學和文學理論者。金元浦先生較早地運用主體間性于文學理論，出版了專著《文學解釋學》，對于主體間性理論的引入有開創意義。但是，金元浦先生對主體間性的界定是在社會學和認識論領域，他說：“在文學研究中，主體間性究竟具有何種涵義及本質規定性呢？我以為主要包括：1，主體間性在社會生活和文學實踐中所表現的主體間的相互交流、相互作用、相互否定、相互協同，即社會性的交互主體性的涵義；
2，主體間本位的交流實踐及其驗證中達到的客觀性、協同性、解釋的普遍有效性和理解的合理性；
3，主體間性在語言和傳統中運作的歷史性內涵?！盵4]（P132）很明顯，金元浦先生對主體間性的理解是在社會學和認識論領域內的，而沒有進入本體論的主體間性。他確認的主體間性的第一個涵義是社會學性質的，即他所說的“社會性的交互主體性的涵義”。他主要是從人與人之間的社會交流和社會關系來談論文學的，而避開了人與世界（也包括文本）的根本關系，這樣就抽掉了主體間性的哲學內涵。他對主體間性涵義的第二個界定是關于知識的客觀性問題的，這是胡塞爾意義上的、認識論的主體間性，意在解決文學價值的普遍性問題。至于他所論及的主體間性的第三個涵義，則涉及主體間性與語言的關系以及其歷史性，這固然是重要的，但不屬于主體間性的基本內涵范圍，只是其相關性的論述。后來國內其他研究文學、美學主體間性的學者對主體間性的理解也大都限于社會學和認識論的領域，沒有進入哲學本體論的領域。他們運用主體間性理論解決文學理論的問題雖然也有一定的意義，但是，由于沒有確立文學、美學理論的哲學本體論基礎，因此沒有突破傳統文學理論和美學體系，不能從根本上解決文學、美學根本性質問題。例如，認識論的主體間性就不能有效地解釋文學以及審美何以發生，因為它涉及的不是人與世界的審美關系，只涉及審美價值的認同問題；
社會學的主體間性不能合理地解釋對自然美的欣賞以及描寫自然風光的抒情詩，因為這涉及的不是人與人的關系，而是人與自然的關系。只有本體論（存在論和解釋學）的主體間性才建立了文學和美學的哲學基礎，從根本上解決了文學和審美的何以可能的問題。

自從國內開展“后實踐美學”與“實踐美學”之間的論爭以來，主體性美學受到質疑和批評，主體間性美學開始確立[5]。這是一個具有劃時代意義的歷史轉變。我主張本體論的主體間性，認為這才是真正有意義的、革命性的理論。在我的《文學理論：從主體性到主體間性》中說：“文學主體間性的第一個含義是把文學看作主體間的存在方式，從而確證了文學是本真的（自由的）生存方式?！薄拔膶W通過對人的理解而達到對生存意義的領悟……文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流”。[6]主體間性美學的建構從兩個方面進行，一個是從存在論的角度，解決了審美作為自由何以可能的問題；
一個是從解釋學的角度，解決了審美作為理解（認識）何以可能的問題。

先說存在論的主體間性對美學建構的意義。美學面臨的一個問題是，審美作為一種自由是如何可能的？傳統哲學、美學理沒有解決這個問題。古代哲學是實體本體論的客體性哲學，主體性尚未確立，因此沒有可能解決自由何以可能的問題。近代哲學是主體性哲學，它認為自由是主體性的實現。古代的客體性美學認為美是實體的屬性，美能自美，它具有超現實的魅力，人在對美的觀照中就獲得超越。柏拉圖的美學就是如此，他認為美是理念的反光，審美是對理念世界的回憶。中世紀美學也是如此，審美成為對上帝的光輝的體認。這種非主體的活動不可能帶來自由，因為客體實體是主體的對立物，審美只是一種被動的觀照，而不是主體的解放。近代主體性美學認為美是主體精神的化身，它通過主體的努力、擺脫了客體的壓迫而獲得了解放?？档掳褜徝罋w結為先驗范疇的作用，看作由現象認識到本體把握的過渡。黑格爾把審美看作理念在自我認識、自我復歸歷史行程中的感性階段。馬克思認為審美是人的本質力量的對象化活動。但是，主體性不能達到自由，因為客觀世界不是主體的構造，主體不能把自己的意志強加于世界。審美也不是像實踐美學所說的那樣主體征服客體的主體性行為，征服不能消除主客對立，也不會帶來自由，更不能達到審美的境界。迄今為止的社會實踐，雖然在一定程度上改造了世界，但也產生了人與自然、社會的對立，自由還是彼岸的事情，審美也只是現實的對立面。審美是自由的存在方式，這是審美的最根本的性質。但是，我們處于現實存在之中，沒有自由可言。如何實現自由，只有通過主體間性的實現，消除人與世界的對立，進入審美境界。審美是主體間性活動，既是主體間性實現的途徑，也是主體間性的結果，這是一而二、二而一的事情。在審美活動中，主體與世界的關系發生了根本性的變化，不再是對立的主客關系，而是主體與主體的同一關系。此時，由于審美理想的作用，突破了現實關系的束縛，自我由片面的、異化的現實個性升華為全面發展的自由個性，這就是審美個性；
世界由死寂的、異己的客體變成有生命的、親近的另一個主體。兩個主體之間互相尊重、彼此欣賞，以至于最后融合為一體，達到主客合一、物我兩忘的境界。在人與自然的關系上，我們把自然看作有生命的主體，而不是征服的對象。在人與自然的自由交往中，二者融合為一體，共同獲得升華。如此才能有對自然的審美欣賞。在人與人的關系上，審美超越了現實的社會關系，變主客對立關系為主體與主體的平等交往關系，審美的同情取代了利益的沖突，從而使他人成為審美對象。審美在藝術活動中最鮮明地體現了主體間性。藝術中的自我與世界的關系已經轉化為藝術主體與藝術形象的關系，藝術主體與藝術形象完全同一，我中有你，你中有我，彼此難以區分，共同成為藝術（審美）個性的表現。

解釋學的主體間性對美學建構具有同樣根本的意義。審美不只是一種情感，而且是一種對存在意義的領悟。這種領悟如何可能呢？美學必須解決審美如何能夠超越現實認識，達到對世界和存在意義的根本把握。傳統哲學理論和美學理論無法解決認識何以可能的問題。古代客體性哲學獨斷地確定了世界的實體性，而對它的認識似乎并不存在問題。近代主體性哲學進入了認識論的領域，但認識的真理性也僅僅限于現象界，而不能及于本體（康德）。古代客體性美學把美作為實體的屬性，它自動顯現出來，與人的把握無關，如柏拉圖的“靈魂回憶”說、中世紀的上帝光輝說等。這是一種神秘論、獨斷論，而且也沒有涉及認識何以可能的問題。近代美學把審美當作感性認識，包括鮑姆加登對美學的命名“感性學”，以及后來的“形象思維”、“反映現實”等說法在內。由于感性認識總是低于理性認識，所以感性認識說抹殺了審美的超越性和真理性。在現代美學階段，伽達默爾就提出了藝術的真理的說法，以反駁這種美學觀，從而論證了認識何以可能的問題。他指出：“通過一部藝術作品所經驗到的真理是用任何其他方式不能達到的，這一點構成了藝術維護自身而反對任何推理的哲學意義。所以，除了哲學的經驗外，藝術的經驗也是對科學意識的最嚴重的挑戰，即要科學意識承認其自身的局限性?！盵3]（導言P18）問題是審美如何會成為真理的把握？在主客對立格局中的現實認識不能真正把握世界，世界仍然作為“物自體”與主體對峙，人類的認識也只是一種“說明”（狄爾泰）。只有超越主客對立，進入主體間性才能真正把握世界。審美超越現實認識，是對世界的真正把握。在審美活動中，世界的意義、存在的意義得以顯現。特別是在藝術活動中，我們超越了世俗的觀念，領悟了生存的意義。審美為什么會有如此的功能？從根本上說，審美消除了主客對立，通過主體間性的實現，達到了對世界的理解。認識的根基是理解，理解只在主體之間才有可能，因為它是對話、同情達到的溝通，而主體對客體的認識只是一種“說明”。把世界當作客體，就不可能理解它；
只有把世界當作主體，與之交往、對話、溝通，才能達到理解。審美就是這樣理解的過程，自我與審美對象之間有充分的同情和理解，在對象中體驗了自我，在自我中體驗了對象。在社會生活中，我們只有把他人看作與自我一樣的主體，才能超越利益關系，真正以審美的態度對待他人，從而理解生活的意義。在與自然的關系中，只有擺脫對自然的征服、占有態度，把它看作有生命的主體，與之溝通、才能達到審美體驗，從而理解世界的意義。在藝術活動中，只有把藝術形象看作與自己息息相關的主體，把主人公的命運當作自己的命運，才能從中領悟生存的意義。

中國現代美學的建構，應該超越主體性哲學，建立在主體間性的哲學基礎上。應該加強對于主體間性的研究。主體間性理論產生于西方，但是建立主體間性的哲學體系并沒有成為西方哲學的自覺和共識，也沒有區分開不同領域的主體間性。特別是在后現代主義的氛圍下，哲學體系的建構問題被取消，主體間性哲學失去了發展的空間。但對于中國哲學而言，主體間性研究卻有了廣闊的空間。我們完全可以在西方主體間性哲學研究的基礎上有所作為、有所發展，建立自己的主體間性現代哲學體系。對于中國現代美學而言，就是歷史地對待和批判主體性美學，接受和建設主體間性哲學，特別要區分社會學的主體間性、認識論的主體間性和本體論的主體間性，在本體論的主體間性基礎上建構新的美學體系。

參考文獻

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[4] 金元浦．文學解釋學[M]．長春：東北師范大學出版社，1997．

[5] 楊春時．中國美學的主體間性轉向[N]．光明日報理論版，2005-2-22．

大學生認識自我論文范文第4篇

函授學習和社會實踐是我不斷的挑戰自我、充實自己的一個過程，畢業后填寫畢業生登記表肯定少不了的就是寫自我鑒定了，下面是小編為大家整理的函授畢業生登記表自我鑒定五篇，希望對您有所幫助。歡迎大家閱讀參考學習!

函授畢業生登記表自我鑒定1通過三年的本科函授學習，本人在思想認識，業務知識，專業技能等方面都有較大的提高?，F概括如下：

(一)思想認識：本人在函授期間，能認真學習學院開設的《____文藝理論》、《西方文論》、《中國古代文論》、《語言學概論》、《美學》等課程，對各種文學理論和語言學理論有較系統的了解和把握，對文學作品的認識有了一定的廣度和深度，彌補了以往在宏觀把握上的不足，拓展了在微觀審視上的優勢，提升了自身處理語文教材的能力。特別值的一提的是：通過對美學理論的學習，認識到語文教材和課文都蘊含審美因素，課堂教學過程更蘊含審美因素，語文教學是一門遺憾的藝術。作為一個教師，作為一個在新課程背景下的現代語文教師，應盡己所能，限度地挖掘教材、課文、教學過程的審美因素，對學生進行審美教育，提高學生的審美能力，把學生塑造成具有一定美學審判能力的現代合格公民。

(二)業務知識：三年的函授學習，雖然面授時間短，平時教學任務繁重，沒有很多的時間作深入的思考，但覺得還是有較大的收獲：特別是通過對《現代漢語》、《古代漢語》、《現代文學》、《古代文學》《兒童文學》等的學習，使本人在過去的基礎上，有一個較完整的框架把握，對以前在?？齐A段學習的知識有個反芻的機會，對知識有進一步的理解，自身素質有進一步的提高。實話實說，雖然很多知識在課堂上用不著，但作為一個教師，一個新課程背景下的教師，你要倒給學生一杯水，你自己必須有好幾桶水，而且必須是活水。這些知識使本人高屋建瓴，提升了對教材的宏觀把握和微觀處理的整合能力。

(三)專業技能：教學是一門科學，更是一門藝術，語文教學更是一門科學和藝術結合的遺憾藝術，語文教師的專業技能涉及到林林總總，方方面面，有教材的處理技能，問題設計技能，授課技能等，不用說其他，單是課堂教學技能就令人目不暇接，疲于應付，什么導入技能，過渡技能，提問技能，結課技能，板書技能等。函授學習對我影響最深的是課文教學主問題的設計和問題的分解及坡度設計;如何有效地引導學生進行小組合作探究。較之過去有較大的提高。

函授畢業生登記表自我鑒定2時光飛逝，光陰荏苒，轉眼間我參加的歷時三年的__本科函授學習已近尾聲，即將畢業的我回顧過往的足跡，點點滴滴依然清晰分明。

三年的函授學習的過程，是我在社會實踐中不斷的挑戰自我的一個過程，也是我充實自己的一個過程。畢業之即，現對自已三年來的學習和生活作一個總結和鑒定：

一、思想認識方面

本人在參與函授學習的同時也注重政治理論學習，能自覺與黨中央保持高度一致;尊重領導，團結同學，認真遵守函校的相關制度。上課期間，堅決做到不遲到、不早退，有要事則向班主任請假。工作上，亦能正確處理好“工學”矛盾，以此保證工作與學習兩不誤。

二、學習方面

自參加煤師院本科函授學習以來，本人能按照學校的有關規定，利用業余時間自學各門課程，并保持以往學生時代的歷來風格，勤做筆記，做到不懂就問。積極參加集中面授，按時完成各科作業。通過學習，掌握了所學課程的部分知識，并通過了所學課程的考核。

三、業務知識方面

在函授學習的這段時間，從不忘學校的工作。我堅持一邊認真備課，做好自己的教學本職工作，努力把學生教好;一邊不忘任課教授的囑咐，充分利用自己的閑暇時間，把函授時不能作具體解說的書本知識理解消化。一分耕耘，一分收獲。

學習上的毫不懈怠使我能從容應付每一次考試，并取得不錯的成績。雖然面授時間短，平時教學任務繁重，但我還是有較大的收獲：特別是通過對《西方文論》、《中國古代文論》、《語言學概論》等課程的學習，使本人在過去的基礎上，自己的教育教學水平得到了大幅度提高，并保證這些知識為我所用。

四、不足之處

三年的函授，實質上面授只有三個月左右。雖然授課教師備課授課認真負責，但因為時間短，教學走過場，考試也走形式，學員真正學到的東西很少，大部分只能靠學員本人在教學實踐中領悟、提升。另外一些新課程背景下教師急需解決的問題得不到解決。

這段函授學習生活，是我人生成長道路上一道亮麗的風景線，也是閃閃發光的一段人生歷程，它包含了汗水和收獲，為我劃平人生的線起著至關重要的作用，給了我一次重新塑造自我、完善自我的機會。三年的函授學習生活，使自己的知識水平、思想境界、工作能力等方面都邁上了一個新的臺階。

我將以飽滿的熱情、堅定的信心、高度的責任感投入到以后的工作中，去迎接新的挑戰，攀登新的高峰。

函授畢業生登記表自我鑒定3通過兩年的函授學習和社會實踐是我不斷的挑戰自我、充實自己的一個過程。通過學習，本人各方面都有了較大的提高。畢業之即，對自己兩年來的學習和生活作一個總結和鑒定。

一、思想政治方面

函授期間，我努力遵守學校的各項規章制度，培養自己的文學興趣。尊敬師長，熱愛自己的班級，與班級同學和睦相處，且關系融洽。

二、學習目的及態度

本人能按照學校的有關規定，利用業余時間自學各門課程，積極參加集中面授和串講，按時完成各項作業。上課期間，我保持以往學習時代的風格，不遲到、不早退。有要事則向班主任請假。上課認真聽老師的講解，作好學習筆記，并把自己的困惑拿出來和老師共同探討。掌握了所學知識，并通過了所學課程考核。

三、收獲和體會

函授學習使我感受到自身文學修養的欠缺，并促使我研讀各種專業書籍，并把它與平時的教學工作相結合。教學上取得了良好的效果，個人素質也得到了很大提高。

四、業務方面

除了理論學習之外，還把學到的理論知識用到我現在的工作中來，我的實踐能力也得到非常大的提高。再有就是懂得了運用學習方法同時注重獨立思考。在學習時，以獨立思考作為自己的座右銘，時刻不忘警戒。為適應社會發展的需求，為了提高我的業務能力，我認真運用我所學習的各種專業知識，發揮自己的特長;挖掘自身的潛力，結合我工作時所操作的旅游團隊，為我解決了很多實際操作中的困難。

五、存在問題及努力方向

雖說是三年的函授學習，實際上面授只有三個月左右。雖說函授教師備課認真負責，我們真正能從老師那學到的東西并不多。大部分的知識還得靠自己的積累和教學實踐中的領悟。在以后的學習工作中，我將以此為基礎，不斷的研究學習，提升自己。

函授畢業生登記表自我鑒定4三年的函授學習和社會實踐是我不斷的挑戰自我、充實自己的一個過程，本人在思想認識、業務知識方面都有了很大的提高?，F鑒定如下：

一、思想認識方面

本人在函授期間，能認真學習學院開設的《人格心理學》、《教育社會學》、《咨詢心理學》、《兒童發展心理學》等課程，對各種教育學和心理學理論有了較系統的了解和把握。特別值得一提的是：通過對兒童發展心理學理論的學習，本人了解到教師要用發展的眼光看待學生，要尊重、關愛全體學生;通過對人格心理學理論和咨詢心理學理論的學習，本人明白了只懂傳道、授業、解惑的教師不是合格的教師。合格的教師不僅關注學生的學習，更關注學生的心理。塑造健康的人格和培養樂觀上進的心態是他們共同的目標。

二、業務知識方面

三年的函授學習，實質上面授只有三個月左右。時間雖短，但本人覺得受益還是很大的。特別是學習了《教育原理》、《普通心理學》和《現代教育理論與實踐》之后，本人覺得自己的理論水平提升了許多。平時，本人會不由自主地把所學的理論運用到自己的教學和教育實踐中，效果都是相當不錯的。工作之余，本人還會積極地撰寫教學論文和教育案例，制作個人智客，并有多篇論文和案例獲得了縣級一、二、三等獎，__首屆教師智客、博克大賽中獲得二等獎。

三、存在的問題

三年的函授，實質上面授只有三個月左右。雖然授課教師備課授課認真負責，但因為時間段，教學走過場，考試也走過場，學員真正學到的東西很少。大部分只能靠學員本人在教學實踐中領悟、提升。另外一些新課程背景下教師急需解決的問題得不到解決：如現代教學媒體的知識應用，語文教學課件的制作和應用，新課程背景下教師角色的轉換，教學策略的變化，師生間的交流溝通，小組合作探究的規范操作等無法得到學習和進修，這可能是現代高等教育與初等教育相脫鉤的弊端。這是廣大教師繼續學習最盼望得到解決的，但總也得不到解決。也許這只是我的一個夢想。也是本人存在的問題。

函授畢業生登記表自我鑒定5為提高自己的業務水平和能力，我參加了20__年的成人高考，并考取了華中科技大學的工程管理專業，于是開始了三年的學習。經過三年的學習，我完成了在華中科技大學的全部學業，并在老師的指導下完成了論文寫作。通過這次學習，本人各方面都有了較大的提高。

一、政治思想上

本人熱愛祖國，熱愛人民，堅決擁護中國共產黨的領導。函授期間，遵守學校的各項規章制度，尊敬師長，熱愛自己的班級，與班級同學和睦相處，且關系融洽，互相幫助。班中事務主動參與，且樂此不疲。

二、學習目的及態度

我已圓滿的完成了學校規定的課程。函授雖三年，但真正參加面授的時間只有幾個月，所以我非常珍惜面授的時間。上課期間，我保持以往學生時代的風格，不遲到、不早退。有要事則向班主任請假。上課認真聽講并作好學習筆記，按時完成老師布置的作業。

三、工作與學習的處理

能很好地處理好學習與工作之間的關系，做到工作學習兩不誤，從來沒有因為考試的緊張而放松工作，也沒有因為工作的繁忙而放松學習，并把學習中的科學原理和技術內化為自己的知識和能力，提高自己的知識水平和工作能力。

四、總結

大學生認識自我論文范文第5篇

關鍵詞：失語癥；
反思型文藝學；
當代形態

中圖分類號：I0文獻標識碼：A文章編號：1003―0751(2012)03―0188―06

一、反思型文藝學研究提出的學術背景

早在十多年前，文藝學界就有學者曾提出一個關于文論研究的“失語癥”問題。之后圍繞此的爭論不絕如縷。我們這里不擬就此爭論作出一個學術的厘定與合理的評判，這已然超出了筆者的學術能力。這里筆者只是想表達自己對“失語癥”的一點基本看法，那就是不能理想地認為，凡是不是純粹的中國古代文論的思維方式、價值取向與話語表述就是“失語癥”，沒有用本土的理論資源創造出一種文論形態就是“失語癥”。因為諸如此類的說法既遠離了現代闡釋學要義，又有可能陷入本質主義的話語陷阱，從而將“失語癥”對象化為一種永恒的事實而成為“文論絕癥”。當然，“失語癥”的提出有其合法性，因為當時的文論研究確實存在單向移植西方文論的嫌疑，而對其發生語境、學術追求、效用限度等方面都缺乏整體性的自覺反思，以致于我們的文論研究發生了另一種意義的“失語癥”，即變成了從理論到理論，而不能對現實發言的“失語癥”。而此后圍繞于此的“中國古代文論的現代轉換”、“文學理論批評化”、“文學研究走向文化研究”等，都可謂或直接或間接地對“失語癥”有一定的救治之效。

為此，我們不妨借“失語癥”的提法，來回望在它之后十幾年來文藝學研究的現狀與問題。應該說，“失語癥”提出之后的文藝學研究取得了較大的發展，這是不爭的事實。無論從學術從業人員、學科碩士、博士學位點建設還是從學術研究成果、學術效用意識、學術創新意識等方面看，都是如此。但是，“失語癥”提出之后的文藝學研究最大的發展與進步，在筆者看來，還是得益于其范型得到了較大的調整與轉換。甚至可以說，“失語癥”的學術病灶之所以得以了較為有效的診治，還在于文藝學界已然形成了一種有效的文藝學研究范型。我們不妨把這一研究范型命名為：反思型文藝學研究。作出這種判斷是有較多的事實依據與理論支撐的。具體說來，主要有以下三方面：

其一，知識共同體生產了一大批基于該學科的反思型知識，積累了不少與此相關的文化資本與話語權力，對所在學科造成了較為巨大的沖擊，從而引領了所在學科研究范式的反思型轉向。這里不妨提及一位文藝學研究范式轉向的主要引領者――陶東風先生。1999年以來，他陸續撰寫了《80年代中國文藝學主流話語的反思》、《大學文藝學的學科反思》、《日常生活的審美化與文化研究的興起――兼論文藝學的學科反思》、《反思社會學視野中的文藝學知識建構》、《告別花拳繡腿，立足中國現實――當代中國文論若干傾向的反思》等一系列具有較大影響力的論文，并主編了幾種有自覺反思意識的文藝學著述如《文學理論基本問題》、《當代中國文藝思潮與文化熱點》等。這些反思型的文藝學知識大有取代那些非反思型的、本質主義的文藝學知識的趨勢，從而為文藝學知識生產走向科學實踐提供了有力的保障。

其二，有自覺的方法論指導與知識學支撐，來作為“失語癥”提出之后的文藝學研究的知識后盾，從而為反思型文藝學的建構起到了較為重要的作用。毋庸置疑，布迪厄是這一方面最主要與直接的后盾。近年來的文藝學與美學領域中受其反思性社會學知識與方法的影響甚為明顯。諸如場域、習性、資本、誤識、利益、建構、符號暴力等一大批布迪厄的術語業已成為當下文藝學與美學的學術關鍵詞，比如有學者在其文藝學著述中直接言明自己受到了布迪厄的影響與啟發，甚至提出了將反思文藝學作為一門課程的主張①。值得一提的是，這種布迪厄式的反思性由于它力倡關系主義、反唯智主義、反權力、建構主義等這種具有一定現代性反思性的知識與價值目標，因此就很容易與?？碌脑捳Z理論、羅蒂的后哲學文化等同樣具有反思現代性的知識與思想的后現代主義相耦合，而這種后現代主義的知識與思想早已在中國文藝學知識場域中占有了一定的位置，這樣反思性就能很容易地滲透進文藝學學術域中，并成其習性而生發出反思型的文藝學。

其三，極具反思性的文藝學研究已經逐漸得到了學術場域的關注與認同，并逐漸走向體制化與合法化。這可以從一些知識事件中得到明證，比如上述陶東風先生主編的極具反思性的文藝學教材已經連續再版，并走進了大學課堂；
北京師范大學李春青先生和趙勇先生在講述“當代文學理論的學科反思”課程，并且藉此還出版了相應的研究生教材②；
北京大學也有學者運用反思性的方法在課堂上講述20世紀80年代的文學③，并由此出版了論著；
還有博士論文選題已涉及于此，如朱國華的《文學與權力：文學合法性的批判性考察》，更不要說指涉于此的單篇論文了；
張未民等人不僅在其執掌的部級核心刊物上刊發一系列有關反思型文藝學知識的論文，而且還專門將它們編選成了一部著作《新世紀文藝學的前沿反思》，等等。

如此，中國的文藝學研究共同體便邁進了一種反思型的研究范式之中?？梢哉f，目前我們還沒有可能走出這種范式，畢竟它的巨大知識生產潛力還沒有得到完全的發揮，它還沒有也不愿成為某一場域的專一主人而引起力量的分化與懸殊，因此還不會造成知識結構與思想場域的大動蕩。

其實，就目前而言，我們更需要的是去勘探與領略反思型文藝學語境下所生產出來的知識的獨特魅力，藉此還可以去理解為什么它能對“失語癥”問題有一定的療效。

二、反思型文藝學研究的魅力

應該說，反思型文藝學研究的魅力是較為明顯的，特別是在與此前的文藝學研究相比較時，這種魅力更能顯示出來。因此，我們將或直接或間接地以一種比較的視野來看待反思型文藝學研究的魅力。概而言之，其魅力主要表現在以下幾個方面：

其一，這種文藝學研究具有從“口頭禪”走向“真覺悟”的特點。

我們知道，禪宗里所參之禪就是“口頭禪”。所謂“口頭禪”就是說參禪者只會停留于口頭地對禪的教義和旨趣作理論的思辨與概念的演繹，而不能將之內化成一種實際的行動與真實的慣習。這里我們借“口頭禪”來說文藝學研究，是指那種只會就理論談理論、從理論到理論，離開了理論就不能言說而必陷入“失語”的研究。在布迪厄看來，這種研究常常自覺不自覺地陷入理論的拜物教，“這種拜物教，來自于將‘理論’工具――慣習、場域、資本等――看作自在和自為的存在，而不是運用這些工具并使它們發揮作用”④。也就是說，這種研究常常喜好于“追新逐后”的移植、販賣甚或炫耀理論，基本上都只停留在“一階問題”上作無謂的思辨，并最終讓理論成為“口頭禪”。這是相異于反思型文藝學研究的一個通病。

反思型文藝學研究對此有清楚的認識，相比于“口頭禪”式的文藝學研究，反思型文藝學研究有從“口頭禪”頓悟為“真覺悟”的自覺追求。在禪宗里所謂“真覺悟”，是指參禪者已然開悟，從而對禪宗有真實的感受，能運用并內化為實際的行動，所以參禪者已經生活在禪境之中。這里用于指文藝學研究能真實地認識到理論拜物教或說唯智主義的弊端，能避免空談理論，并能將這種認識內化成為一種科學慣習，從而可以在實際的研究中做到有話要說，有話可說而不失語。不妨還舉反思型文藝學代表人物陶東風先生的研究來作一闡釋。

作為一個身處崇尚專業知識的高校教授，陶東風先生卻多次強調自己不愿意做專家，不愿意做純粹的學術研究。對此定有人大惑不解，因為在今天這個知識生產已然專業化的時代，不在所從事的領域成為相對意義的專家，他能在實際的知識生產場域中占據合法性位置么？當然不能。果真如此，我們該如何理解陶東風先生的說法？其實，如果回到反思型文藝學研究的旨趣，大概我們就可以理解了。陶東風先生并不是真的不愿意做專家，而是不愿意做那種離開了術語就不能說話的專家，不愿意做那種說了幾十萬言，卻沒有幾言是自己要寫的和所寫的這種意義上的專家。陶東風先生當然不鄙視理論，要不他怎么會去對哈耶克、布迪厄、阿倫特的思想做專門的解讀與研究？怎么會去編撰較有理論風格的文學理論教材？怎么會去撰寫文化研究導論意義上的這種具有理論色彩的文字呢？所以說，陶東風先生并非不喜歡理論，只是不喜歡停留于“口頭禪”的理論，不喜歡從理論到理論，以致于讓自己不能在所在行當說話，并遭受令人失望的“失語”癥候。大概也正是如此，以陶東風先生為代表的一大批反思型文藝學研究學人走在了科學反思的道路上，這是下面我們要說的了。

其二，反思型文藝學研究具有從平常誤識走向科學反思的特點。

正是由于對理論拜物教的揚棄，反思型文藝學研究才能以此為契機，并進一步地從平常誤識走向科學反思。如果說，理論拜物教往往喜好于停留在理論的世界，以致于對現實世界失語的話，那么反思型文藝學研究在開悟之后，便力圖“使理論工作與經驗研究彼此以最徹底的方式相互滲透”⑤。也就是要對科學工作本身進行徹底的反思，實現“思”（理論思考）與“事”（經驗世界）的交往對話，從而達到思乃事之思，事為思之事，并最終擺脫平常誤識。

平常誤識是布迪厄的一個理論術語，它是用來指在社會行動者本身合謀的基礎上，施加給他自身的一種軟性的認識暴力，而且行動者并不領會那是一種暴力，反而認可了這種暴力。⑥這里用來指文藝學研究中，研究主體在知識生產的過程中，由于自身的合謀而對本是一種認識暴力的現象毫無知覺，甚至于還認同了這種暴力的研究。而由于反思型文藝學對此有著較為徹底的認識，自覺地與相應于此的認識論決裂，對這種暴力所表征的社會機制有著清醒的科學反思，于是它就可以避免這種暴力。具體而言，反思型文藝學研究的這種科學反思及其功效可概而言之為：

1.在反思中避免了對當下的文藝學現象與問題作意識形態的屏蔽

反思型文藝學研究力圖要對當下的文藝學現象與問題進行科學的反思研究，發現其背后的運作機制，在此基礎上達到一種客觀的闡釋。在反思型文藝學看來，如果僅僅對一種文藝學現象與問題只作一種簡單的意識形態式的分析，提出一點或贊成或反對的標語口號式的立場，甚至于還要借助于學術場域之內或之外的權威力量來讓人認同這種立場，那么這不但會破壞文藝學研究的自主場域，而且還很可能會屏蔽實際的問題，讓文藝學研究處于誤識的囚牢。

應該說，反思型文藝學研究者陶東風先生對此有著深深的自覺，而這也常常引起同行的誤會。以日常生活審美化之爭為例，在國內陶東風先生是較早提出這一話題的。僅就文獻而言，早在2001年，他就在《大學文藝學的學科反思》一文中提及了“審美活動的日常生活化”問題，此后在《日常生活的審美化與文化研究的興起》、《日常生活的審美化與文藝社會學的重建》等一系列文章中圍繞這一話題進行了多角度的反思性研究。陶東風先生提出這一話題的目的無非是要反思文藝學研究的現狀與問題，指出當前的文藝學研究要對具體的文藝審美現象進行科學的研究，發現其背后的運行機制，然后建構合適的研究范型，如文藝社會學研究范型、文化研究學科范型等來對此進行科學的研究，以此展開反思型的文藝學知識生產，從而強化文藝學研究的科學性與有效性。

事實上，日常生活審美化這一話題的提出及其所展開的研究的確解決了當下一些大眾文藝新現象與新問題，提高了文藝學的知識生產力，與此相關的論文因此還成為2005―2006年轉引率較高者之一⑦。然而，由于諸種原因，這一話題還引發了一場關于日常生活審美化的學術論爭。論爭顯然是很正常的也是有必要的，但是論爭過程本身卻也夾雜了一些誤會。這些誤會大致有兩種，一是讓那些不習慣于科學反思而喜歡于心性體驗，并甘于在意識形態下屏蔽著的文藝學人，誤以為反思研究是要取消人文追求和放棄審美的自主性世界；
二是讓那些習慣于場域位置結構者誤以為反思研究是有意顛覆和無理解構。諸如此類的誤會當然可以理解，但是平心而論，第一種誤會主要是由于知識的不對稱所致，因為如上所述，反思型文藝學已然超越了那種將問題僅打發給意識形態，或只做一種純心性式的批判的簡單做法，而是要科學分析從而獲得較理性的闡釋和有限度的改變，但誤會者卻以為反思型文藝學研究者是要從意識形態方面和人文價值方面肯定這一現象，誤會因此而產生。為此，陶東風先生只好特意作一重要申明：“最后也是最重要的，美學、文藝學對象與方法的調整絕對不意味著對于日常生活審美化現象在價值上的認同。關注一個對象不意味著賦予它合法性，而批判性地反思一個對象的前提是把它納入自己的研究視野?！雹噙@一反思其實是為了研究的需要，為了科學的需要，為了學科自主性的需要。⑨而至于第二種誤會，也許有點難以申辯了，因為正如布迪厄創作《學術人》一樣，它必然會引起這種決裂，必然會讓場域的位置發生一定的調整，必然會讓一些人不舒服，但其實只要能同情式地理解反思型文藝學的旨趣，大概就會更多地意識到其實反思型知識生產主體恰恰是在維護一種知識場域的自主性，而且其自身也是反思的對象。

2.在反思中讓文藝學研究的范圍、對象、方法、范式等都得以轉型

反思型文藝學為了確認自身的知識生產合法性，必然要對此前的研究體制如研究范圍、對象、方法等作一定的反思與調整。以研究對象而言，反思型文藝學研究認為文藝學的研究如果要科學的話，就“應當優先處理的，首當其沖、至關重要的問題，就是將社會上預先建構的對象的社會構建過程本身當作研究的對象。這正是真正的科學斷裂的關鍵所在”⑩。就是說，研究對象是建構的、歷史的、地方的、移動著的、開放的，而不是先驗的、實體化的、鐵板一塊的，固定的，不能習以為常地將其自然而然的正當化，毋寧說它其實是一社會事件，是一個場域中的資本較量問題。

尤其可貴的是，反思型文藝學研究認為其研究對象是參與性的。也就是說，反思者自身也應該處于被反思之中，因為文藝學研究主體自身與其所要研究的社會世界本身就是一種契合關系，“社會世界的結構已被她內在化了，這樣她在這社會世界里就會有‘如魚得水’的自在感覺”。為此，反思型文藝學研究認為要進行徹底的質疑，甚至不得不與研究共同體發生必要的決裂。

而正是由于研究范圍等的改變，文藝學研究的范式也便悄悄地得以了改變，比如倡導文化研究、文藝社會學的文藝學研究。這也容易引起業內人士的誤會，大概與上述誤會的原因相差無幾，這里就不贅述了，只是想重提陶東風先生的一點強調：“我們倡導在方法論上拓展文藝學的對象與范圍、調整文藝學的研究范式、倡導對于日常生活中的審美活動的關注以及跨學科的研究方法，并不是要回到‘庸俗社會學’?！?/p>

3.在反思中捍衛了較為科學的參與性、實踐性與政治性

反思型文藝學并不是沒有獨立批判性，沒有人文價值的訴求，也不是要否認社會責任，只是它主張“社會科學的政治任務在于既反對不切實際、不負責任的唯意志論，也反對聽天由命的唯科學主義，通過了解有充分依據、可能實現的各種情況，運用相關的知識，使可能性成為現實，從而有助于確定一種理性的烏托邦思想”。也就是說，它要以一種負責任的方式科學地參與到公共領域中去，從而真實地解釋甚至改變、創造現實。

比如對待大眾文化現象，反思型文藝學并不是要擁戴它、膜拜它，而是要在科學研究的基礎上去走進它、闡釋它、建構它或改變它。反思型文藝學代表人物陶東風先生在其主編的《大眾文化教程》中對此有明確的認同，認為“大眾文化曾經長期處于批判席上、領獎臺上，而不是實驗室中”。為此，該書對大眾文化的生成原因、運作機制、性質特點、接受方式等各方面進行了較為深入的分析研究，而其分析研究的目的并不是要迎合它，當然也不是要一味地否定它，而是要在科學研究的基礎上建構它，以推動其良性發展，并同時發揮其文化政治的諸多效用，從而推動包括文學在內的整個文化公共領域和現代公民社會的形成。從這里，我們也可以發現，反思型文藝學研究并不是沒有追求的，真可謂“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”！大概也正如此，陶東風先生才會去負責任地關注日常生活的審美化、玄幻文學、語文高考、百家講壇、文學的祛魅、公共媒介等大眾文化現象，才會主張重建文學理論的政治維度。

其三，反思型文藝學研究在反思中有自覺的知識建構。

反思型文藝學研究不是要“狂歡化”地破而不立、解構而不建構，而是要立一種科學的、有反思旨趣的知識，建構一種非誤識、非自戀的知識。正如布迪厄研究專家華康德所言：“認識反思性根本不鼓勵自戀癥和唯我主義，相反，它邀請或導引知識分子去認識某些支配了他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機制（determinisms），而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機制喪失效力；
同時，他對認識反思性的關注也力圖推廣一種研究技藝的觀念，這種觀念旨在強化那些支撐新的研究技藝的認識論基礎?！币簿褪钦f，反思型文藝學認為反思本身不是目的，目的是要有所發現，發現知識生產的機制，從而去建構一種更為有效的知識。這與人們理解的所謂純粹的“壞解構”不同，它是要建設反思性的知識，生產更多的科學知識，從而把歷史、主體、意義作較為真實的現代闡釋與重建。

反思型文藝學的知識建構除了表現在關于一種文學知識、觀念與方法的論著式建構之外，還具體體現在文學理論教材、大眾文化教材、文化研究教材以及其他一些反思性的學術再生產活動之中。

以教材而言，新世紀以來，反思型的文藝學教材其實已然成了一定氣候。例如陶東風先生主編的《文學理論基本問題》，對那種將文學理論知識非反思化的“信仰式”教材進行了科學的指認與深刻的分析，從而與此前的教材作了較為徹底的認識論斷裂。在此基礎上，它將文學理論知識地方化、學術史化，這就避免了教材的意識形態糾纏，讓文學理論教材得以空前的魅。

三、對反思型文藝學研究的反思

上面我們對反思型文藝學研究的魅力進行了一番闡釋，應該說，它的魅力是明顯的，大概也正因此，它才能夠承擔起中國文藝學研究的當下范型，才會引起如此多的學術關注，才能對十多年前提出的文論“失語癥”起到一定的治療作用。

需要說明的是，反思型文藝學研究的魅力，不是那種現代性要祛除的魅力或魔力。而恰恰相反，反思型文藝學研究自身就已經對這種魅力進行了祛除，比如它主張參與性的對象建構，也就是主張自身也要被反思；
比如它力求生產一種科學性的知識，這些都足以表明這一點。

需要指出的是，反思型文藝學研究的知識生產雖然有了這種反思的自覺，但是由于其徹底的認識論斷裂是不可能的，因此它也吁求一種反思的反思。也就是說，我們也有必要對反思型文藝學研究本身進行自覺的再反思，以求盡量推進這種反思研究的徹底性與科學性。不妨提出兩個問題來予以討論：

其一，關于反思本身的科學問題。這一問題主要是指反思型文藝學研究的知識生產主體如何將自身進行徹底的反思，因為反思者自身也是“如魚得水”地在被反思的對象之中，他不可能取得那種純粹的上帝式的反思者位置，用海德格爾的話來說，反思者也是“此在”，他不可避免地有生存論所規定的“在世界之中”，用闡釋學代表人物伽達默爾的話來說，就是反思者也不能逃避生存論意義上的前理解。果真如此，又怎么能保證這種知識的科學性呢？同時，即便有了這種徹底的科學性，那誰又能對這種科學性進行評價，其評價機制該如何建立？這其實牽涉到一個闡釋學之確定性的問題，牽涉到人們如何看待歷史、主體、知識、意義的大問題。

對于這個問題，這里只提出一點看法：反思型文藝學，并不是一個實體性的存在，更不是一種邏輯游戲和教條性知識，而是一種實踐性知識。也就是說，反思型文藝學認為反思是在文藝學知識生產實踐中的具體運用，它更多的是表明知識生產者在建構知識時要有自覺性，在假借理論時要警惕被理論所操控，警惕將某一理論當成死教條，從而遺忘了理論的實踐性品格。如果這樣來理解反思型文藝學的話，那么反思型文藝學就依然可以取得元話語的位置。也正是基于這種理解，我們才可以認同陶東風先生所提出的觀點：“文學理論是對文學話語活動的自覺反思，如果說它和一般的文學研究或文學批評有什么不同，那么，這個不同就是它具有更高程度的自覺性，是元理論層面的話語活動。任何學科都有元理論，元理論就是理論的理論，是對理論話語的建構性本質的揭示。文學理論就是文學學科的元理論?！?/p>

其二，關于具體的“第二階”的問題研究的開展問題。這應該是反思型文藝學研究的一個重要問題，因為反思型文藝學如上所述，已然要走向“覺悟禪”，果真如此，那它就只需要在實踐中去行動了，只需要去對第二階的問題進行具體的言說，如果這樣，它又何必去生產這種理論知識呢？即使有必要，它又如何能在行動中去生產這種知識呢？這有點像禪之必然要走向“不立文字”、“以心傳心”一樣，避免不了這種“境界式”的悖論。

不可否認，反思型文藝學畢竟是理論，傾向于“第一階”式的存在，但是，這并不意味著它就完全與“第二階”的問題展開無關。其與“第二階”的問題展開的關聯主要在于，它不把“第一階”的存在當成一個實體，力圖破除“唯智主義的偏見”，走出“理論拜物教”的困境，為理論祛魅。這樣就使得反思型文藝學具有作為實踐性的訴求，從而讓“第一階”的理論與“第二階”的實踐得以較大程度的溝通與接合。這就有可能達到“經驗研究中實踐操作的重大變化，并帶來了相當實質性的科學收益”。

最后，需要說明的是，筆者關于反思型文藝學研究的知識指認之科學性也是需要再反思的。畢竟任何人都無法擺脫自我習性，難免陷入一種非反思的陷阱之中。為此，有必要更為簡潔而清晰地強調一下筆者的觀點以便于學人再反思：反思型的文藝學研究在“失語癥”提出后的文藝學研究中是重要的，因為它在反思中有新建構，因此能療救一定的“失語”焦慮癥。甚至可以說，它為文藝學研究的中國性與當代性帶來了契機，因為它主張科學地生產那些具有闡釋中國當代問題的知識。因此，假以時日，如果這種反思型文藝學研究能夠繼續在實踐中順利展開的話，中國文論“失語癥”便將可能被徹底治愈。