元認知理論與英語專業四級聽寫策略探討-2022 年文檔

　元認知理論與英語專業四級聽寫策略探 討

　: Dictation is the most integrated and difficult part in TEM-4. Based on the in-class test and self-evaluation report, this paper firstly points out exsisting problems in listening practice; Typical ones are the inability to match the sound and meaning of a word; lack of listening strategy; poor capability of short-term momery; incompetence in note-taking. Then in the light of meta-cognition theory, strategies for improving students" listening competence in TEM-4 dictation are discussed from three perspectives―pre-class, in-class and after-class strategy trainning.

　0 引言

　大學英語專業四級考試（TEM-4），是針對英語專業二年級學生的語言綜合能力測試。其中，聽寫部分（共 15 分，占整個聽力部分的 50％）全面考察英語的語音、語調、詞匯、句法等語言和非語言背景知識，成為專業四級考試的重點和難點。蘭月秋在相關研究中統計了全國高校的 TEM-4 考試情況，結果顯示：“1997 年至 2002 年 6 年期間，專四聽寫部分的平均得分為 9.26分，平均得分率為 61.76％ [1]”。筆者通過對一所新建本科學院 2010 年英語專業四級成績統計表進行分析，發現聽寫部分平

　均得分僅為 2.4 分，遠遠低于全國高等院校的平均水平。因此，結合教學實踐，分析學生聽寫中存在的具體問題以及心理過程，并探討相應的聽力教學策略是英語基礎教學的一個重要方面。

　1 實驗方法及設計

　1.1 研究對象本實驗的研究對象為商洛學院外語系本科一個自然班的 39 名學生，進行本實驗時，他們正處在大一第二學期的學習階段。

　1.2 實驗方法本實驗的研究工具為四篇選自普特英語學習網站的專四聽寫專項訓練材料，其訓練內容和形式與專四聽寫測試相符。四篇短文涉及到不同的話題，為了提高實驗結果的可靠性，筆者對這些短文在話題熟悉程度和難易程度上進行了篩選，以確保所選材料適合被試學生目前的學習水平。然后，在一學期內對學生進行了四次課堂聽寫測試，要求學生在聽寫結束后參考正確答案認真分析自己所犯的錯誤并且歸類羅列；同時，根據聽寫中存在的問題及聽力學習中的困難寫出簡要的總結報告；教師最后在課堂上對常見的錯誤及典型的問題進行分析以加深印象，使學生對于專四聽寫測試方式漸漸熟悉。在學期第四次聽寫結束后，筆者收集了本次的聽寫的 39 份測試試卷（全部為有效試卷）及總結報告，作為本試驗的研究數據。

　1.3 數據分析筆者首先對 39 份聽寫試卷中的錯誤進行了分析，匯總；通過不同聽寫錯誤的出現頻率；結合學生的自評報告，找出聽力教學中存在的問題，以便探討相應的聽力教學策略。

　2 聽寫中存在的問題

　2.1 短期記憶能力不強，缺乏聽力技巧從聽寫測試的試卷分析中可以看出，學生存在的最普遍的問題為漏寫（共出現 143 處，占錯誤總數的 40%）；主要包括從句內容的缺失，介詞短語、冠詞、物主代詞、助動詞等詞匯，以及動詞單數、名詞復數詞綴-（e）s 的漏寫。

　“從信息加工角度來看，語言理解受到記憶能力的制約”[2] 。筆者在測試中發現很多學生聽寫時急于動筆，不能利用第一遍錄音整體去把握文章大意（top-down approach）。因此，當聽寫材料中出現難理解的詞匯或內容，就會出現丟詞、造詞現象，寫不下完整的意群或段落。加之在聽完第四遍之后，不能利用語法及上下文語境去糾正錯誤和補全內容，導致在聽寫的后半部分丟詞漏句、語誤較多。

　2.2 聲音意向和單詞不能匹配；語法、篇章等基礎知識不扎實

　根據統計，拼寫錯誤也是普遍存在的問題之一，集中反映在以下兩種類型：單詞本身的拼寫錯誤（多見于多音節詞和專有名詞）和同音異型性混淆，即拼寫出的單詞或詞組與原文相比發生語音上的偏差，出現減音、增音、語音置換等情況。比如，學生在聽寫中出現的以下失誤：available: valuable；careers: cares；hobbies: habits/happy；travel: trouble；repair: prepare；redecorate: decorate；enlarge: in a large 等等。

　導致這些錯誤的原因在于：學生不能運用自上而下的整體的理解方式將聽到的聲音意向和上下文內容進行匹配，結合語境選擇正確的詞匯表達。

　在英語專業四級聽寫的相關研究中，韓文[3]，今春偉[4]對學生所犯的錯誤進行了全面的總結并指出，聽寫中存在的主要問題有：第一，詞匯、內容“概念圖式”不清引起的語義錯誤，如：形式歪曲（distortion of form）、語序歪曲（distortion of sequence）、加詞（intrusion）或丟詞（deletion）等；第二，基礎知識不牢固導致的語法錯誤，主要有：介詞搭配、詞性、主謂一致、非謂語動詞、連接詞及句子結構等方面的錯誤；第三，單詞的拼寫、大小寫以及標點符號錯誤。由此可見，語法、篇章等基礎知識的積累以及構建也是提高專四聽寫的一個很重要的方面。

　2.3 聽力教學中的元認知策略意識淡薄從學生的自評報告反饋可以看出，聽力學習過程中存在的典型的問題有：對于提高英語聽力比較茫然，沒有明確的目標；課堂聽力訓練少，課后很少制定明確的計劃，有針對性地進行精聽及泛聽的訓練；部分同學認為聽力提高過程緩慢，付出與獲得的回報不成正比，表示很難堅持自主長期地進行聽力訓練。

　這種現狀的產生與傳統的英語教學模式有很大的關系。受行為主義理論“刺激――反應模式”的影響，大部分聽力課的教學仍然采取“三步曲”的教學步驟，即：聽錄音――對答案――再

　回聽錄音。課堂中教師占主導地位，學生只是在教師設定的環境中被動地接受聽力材料內容，沒有運用元認知策略來組織教學，實施以及監控自己的聽力活動。“聽力教學理論研究和實際操作之間的鴻溝在于，目前的課堂教學和教材編寫中極少考慮如何通過提高學習者在聽的過程中的自覺意識來發展其元認知知識”[5]。

　 由此可見，聽寫以及聽力水平的提高過程是一項綜合語言知識、背景文化知識和語言綜合應用策略三種因素的復雜過程。因此，針對學生聽力過程中存在的問題及難點，將元認知策略有效地應用于聽力教學、制定階段性的目標、培養學生自主學習能力，對于大學生英語聽寫水平的提高有很大的幫助作用。

　3 元認知策略在大學英語專業四級聽寫訓練中的應用

　“元認知策略是指為了成功學習一門外語而采取的管理步驟， 如制定計劃（planning）、監控學習過程（monitoring）、評估學習效果（evaluating）。它是學習者調控學習進程的行為，是一種高層次的實施性技巧，能對語言學習全過程進行有效地規劃、監控和評價。”[6]。它主要分為三類：計劃策略、監控策略及評估策略。計劃策略是學習活動前對具體目標、學習過程、完成步驟所做的計劃和安排；如：確定目標、預測重點難點、提出問題、思考完成任務的方法及時間安排等。監控策略包括學習過程中依據目標對實際進程、效果、計劃完成情況進行自發的監控。評估策略則指對整個學習進程進行評估，從而對以前的計劃、

　采用的策略進行針對性的調整。Mary Underwood 曾經提出了“課前策略，課堂策略，課后策略”的聽力教學模式的理論框架”[7]。通過實踐，可以看出對這種聽力教學模式的探討和實踐不僅符合聽力理解的心理認知特點，而且有助于加強學生的元認知策略意識，從非語言方面進一步提高學生的聽力水平。

　3.1 課前聽力策略課前策略是聽力課開始之前的策略，包括：制定短期及長期目標、明確不同聽力項目的測試目的、探討聽力學習的難點及應對策略。

　3.1.1 培養學生自主學習能力；精聽、泛聽相結合培養學生的自主學習能力，在如今聽力課堂教學學時不足的情況下尤為重要。筆者通過對受試學生的訪談發現，本校英語專業一，二年級學生每周 2 個聽力課時，課堂聽力量很難達到大綱的要求。而大部分學生除了在課堂上進行聽力訓練之外，很少對自己的聽力學習進行計劃。因而，教師應該引導學生制定適合自己情況的階段性學習目標，自覺地將課外自主學習與課內相結合。

　聽力自主學習可以由“精聽”與“泛聽”兩部分組成。給學生推薦相關聽力網站如：聽力特快網站（1isteningexpress.corn）、普特網站（putclub），他們可下載 BBC 的英語教學材料、VOA 慢速英語進行相關的精聽及聽寫訓練。泛聽材料可選取 BBC、VOA 的其他節目，如詞語典故與美國故事等，學生聽完材料后可以列出主要詞條和主要情節以課堂報告或書面作業的形式進行考查。精聽訓練要求學生對聽力材料中

　每個詞、每句話以及音節弱化、連讀、失去爆破等進行識別，逐漸培養對英語的語音語調及語流變化的敏感性。泛聽訓練則要求學生大量收聽不同風格和不同來源的材料，聽懂大意即可，其目的在于強化大腦潛意識捕捉、吸收信息的能力，培養對英語的語感。

　3.1.2 培養學生的短期記憶能力及聽寫技巧在聽寫自評報告中，部分學生反映能聽懂文章意思，卻不能完整寫出來。短期記憶能力不強，缺乏聽寫筆記技巧是引起這個問題的重要原因之一。“美國心理學家 Miller 指出，人的短期記憶容量很有限，大約為 7±2 個語言組塊和單元，保持的時間也很短，不到一分鐘時間。”[8]。因此，在聽寫訓練時，應強調有意識地、以意群為單位進行理解記憶；可以嘗試“聽、寫分腦”配合訓練（分配一部分注意力聽錄音，另外一部分用來記錄，從而將耳、手、腦的功能協調共用）。聽第一遍錄音時，別忙于動筆，重點理解文章大意。中間兩遍聽音，以意群、句子結構為理解單元動手寫，這樣可避免因短時記憶空間不足和信息模糊而導致的內容缺失和失誤。最后一遍要根據上下文，校對詞匯音與形的一致，查漏補缺、提高聽寫的準確性?？傊?，可以把握如下幾個原則：從上至下，整體把握；巧記筆記，手腦配合；仔細校對，查漏補缺。

　教學中還應讓學生明白 TEM-4 聽寫的評分標準。其中，是否正確傳達交際內容為主要考核標準之一，因此，聽寫中的扣分較多的大錯誤包括加詞、漏詞、句法錯誤、內容缺失等；而小錯誤

　則指冠詞、大小寫、標點誤用等。因此，在聽寫訓練中，首先任務是記錄句子的主要信息以保證交際意義的完整及流暢性，然后再從語法方面保證語言表達的準確性。

　3.2 課堂聽力策略聽寫中的元認知策略具體表現為：注意力的分配策略，運用已掌握的句法及語篇知識的策略，以及撲捉重點信息的能力。教學過程中，教師可利用聽前活動的設計來激活學生的語言及背景知識，提高他們對聽力內容進行預測的能力。

　3.2.2 自上而下，整體把握為了培養學生的元認知策略意識，教師在聽前應該針對聽力材料的內容對學生進行提問；以便引導學生有選擇性的注意將要聽到的內容，從而把握材料的重點，帶動“自上而下”的聽力理解模式。

　3.3 課后聽力策略課后聽力策略主要包括學生的自我監測和評估。自我監測要求學生能主動發現錯誤并加以改正，如在聽完錄音后反思所遇到的難點、總結存在的問題。自我評估主要包含兩點：一是評估自己在單項聽力材料中的情況；二是評估在一段時間內，自己的聽力能力整體是否有所提高。

　筆者在教學實踐發現，學生在聽寫訓練中會出現各種各樣的錯誤，但同樣的錯誤也會反復出現。雖然聽寫聽音結束之后有兩分鐘的檢查時間，但是由于第一錯誤印象的影響及信息的丟失，學生很難檢測出存在的錯誤。為了克服這一問題，較好的辦法則是針對聽寫中反映出來的常見的錯誤進行集中的突破訓練。

　4 結語

　綜上所述可以看出，針對學生存在的問題，在聽力教學中強化元認知策略意識是提高學生聽力水平有效的、必要的途徑。元認知策略的實質是讓學生內省學習中存在的實際困難，了解到學習的認知過程；從而針對個人的具體情況，采取最合適的學習策略。

　聽力教學中，教師首先應將聽力技能的傳授和策略訓練相結合，以此來提高學生學習中的元認知意識。其次，指導學生對自己的整個聽力或聽寫過程做出合理的計劃、有效的監控和客觀的評估。最后，在具體的聽力策略訓練中，應該使學生學會根據自己的學習水平來制定切實的、可行的方法及策略。然而，以上探討只是基于教學實踐及相關研究成果的理論上的論述，還有待于通過實證研究來進一步充實及完善。