模塊化的教師教育課程建構

[摘 要] 2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，標志著教師教育改革真正進入課程層面。地方性師范院校教師教育課程改革在《課程標準》的引領下全面展開。模塊化的教師教育課程是適應地方基礎教育的教師教育課程，本文從課程目標、課程內容和課程實施三個方面全方位地建構模塊化的教師教育課程。

[關鍵詞] 模塊化；教師教育；課程建構

[基金項目] 寧夏師范學院2011年度校級重點項目（ZD2011006）、寧夏師范學院 2013年度校級項目（YB201302）階段性成果。

【中圖分類號】 G652 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）01-083-2

“課程改革必須理論先行”。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱“課程標準”），標志著教師教育改革真正進入課程層面?！敖處熃逃n程標準體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據”地方性師范院校教師教育課程改革也在《課程標準》的引領下全面展開。如何建立適應地方基礎教育的教師教育課程？這是地方性師范院校一直在探究的問題。

一、模塊化教師教育課程的形成背景

長期以來，地方性師范院校的教師教育課程只有四部分構成：教育學、心理學、學科教學法和實習課程。人們熟悉地將前三門課程稱為“老三門”?！敖陙斫逃鐚Α先T’的批評從未停止過，特別是近年來，指向培養教師的教師教育課程體系卻遠遠落后于基礎教育課程改革的需求已成為不爭的事實。以‘老三門’為主體的傳統的教師教育課程體系存在一系列的問題，比如課程體系封閉、課程結構僵化、課程內容陳舊、知識脫離實踐等”。特別是在很多地方性師范院校，教育學和心理學課程都是以合班大課的形式來教授的，這使教學既缺乏實效性又不利于多樣化教學方法的開展。學生們把教育學和心理學認為是和自己專業沒多大關系的“公共課”，覺得學了也“沒用”，只是為了拿到學分，考試的時候一突擊，考完即忘。這種教師教育課程根本不能為師范生從事教師職業提供必備的專業基礎。因此，打破原有的教師教育課程結構，建立一種開放的、靈活的、多樣化的課程結構顯得非常必要。

二、模塊化教師教育課程的建構

模塊化的教師教育課程是按照兒童發展與學習、教育基礎、心理健康與道德教育三個學習領域分別設計課程模塊，讓學生能自由選擇學習各類模塊課程。我們的模塊化教師教育課程包括三個模塊：教育理論課程、教育教學能力課程和教育實踐課程。

（一）模塊化教師教育課程目標

傳統的“教師教育課程的開發實施由學術理性主導，具體表現為課程由具有理論知識的高校教師來開發和實施，他們將自己認可、習慣的專業知識與專業能力通過講授等方式傳遞給師范生”，這種單向傳授的方法一方面將學生作為“容器”來灌輸既定的課程內容，一方面學生進入教學實踐中還要重新學習以適應實踐邏輯。這種“去人化、去實踐化”課程已經遠遠不能適應基礎教育課程改革的需要和教師專業化發展的需求。

《課程標準》的基本理念是：育人為本、實踐取向和終身學習。這種理念的指導下，模塊化教師教育課程的課程目標為：幫助師范生掌握教育理論的基本知識、了解教育規律、理解教育本質；掌握教育教學所必需的基本方法和技能；具備從事教育教學的實踐智慧、創新能力和終身學習能力。

（二）模塊化教師教育課程的內容

根據《課程標準》中職前教師教育課程的課程目標的三個領域：教育信念與責任、教育知識與能力和教育實踐與體驗。模塊化教師教育課程內容從大的方面劃分為三個模塊：教育理論課程、教育教學能力課程和教育實踐課程。這些內容對應著課程目標，是師范生未來立足教學所需的專業理念、專業知識技能、專業實踐能力等的綜合體現。

1.教育理論課程。教育理論課程旨在使學生掌握教育理論的基本知識，弄清教育實質，理解教育規律，對教育形成理性認識，為學習教育技能課和從事教育實踐奠定理論基礎。

第一，教師教育必修課程。主要包括《教育心理學》、《教育基本原理》、《教育科研方法》、《現代教育技術》、《學科課程與教學論》、《教師職業道德與專業發展》六門課程，都為師范專業本科必修課程。

第二，教師教育選修課程。主要包括《新課程改革與案例評析》、《學科教學設計》、《學生認知與學習》、《教育政策與法規》、《中小學心理輔導與教育》、《中小學生品德發展與道德教育》、《教師職業技能發展》等七門課程，學生必須選修五門。

2.教育教學能力課程。教育教學能力課程旨在使學生掌握教育教學所必需的基本方法和技能，全面提高學生的教育實踐能力、科研能力、自我發展和創新能力，以及培養學生的專業精神和專業情感，增強學生對教育教學實踐的適應性。

第一，必修課程。主要包括《普通話與教師語言藝術》、《書法與板書設計》、《學校教育發展》、《班主任與團隊工作技能》四門課程，?？坪捅究凭匦匏拈T。

第二，選修課程。主要包括《藝術基礎》、《教師禮儀》、《綜合實踐活動設計》、《學科教材分析研究》、《考試動態分析研究》五門課程，?？坪捅究凭仨氃谄渲羞x修兩門。

3.教育實踐課程。教育實踐課程旨在為學生提供運用所學付諸實踐的機會，也是學生對整個學習結果的整合，是學生在具體、真實的教育情境中感受由學生到教師的角色轉換，進一步培養其職業意識、職業情感、職業道德、職業技能及職業能力的過程，還是對整個教師教育質量的檢驗。改革后的教育實踐課設置如下：

教育調查1周，配合教育科研方法學習利用寒暑假進行；教育見習2周，配合學科教學論學習進行；教育實習16周。

三個模塊緊密相聯，互為一體。新的課程內容，“以滿足教師的實際需要和提升教師的實際能力為中心，突破學科壁壘和系統性要求，選擇經典的、聯系教育教學實踐的、得到實證研究支持的、偏向應用而非研究的知識內容”，以課程模塊的方式呈現給師范生，讓他們學到有用的、科學的、最新的知識和方法。

（三）模塊化教師教育課程的實施

“課程實施是指一套規定好的課程方案實際的運行過程”。是如何將文本的課程轉向現實的課程的過程，也是課程改革非常關鍵的一個環節。教育環境、教育管理、評價機制、學校的領導和教師等方面都會影響到課程實施。課程實施不是簡單地對課程方案的采納，而是一個動態的、在具體的情境中展開的過程。

1.互動調適取向的課程實施觀。人們對課程實施的不同理解決定了課程實施問題的不同取向。課程專家辛德（J.B.Snyder）等歸納了課程實施的三種取向：課程實施的忠實觀，這種取向假定所期望的課程改革結果應當是忠實于原計劃的；課程實施的互動調適觀，這種取向將課程實施看作一個連續的動態過程；課程實施的創生觀，這種取向認為，課程并不是實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分，課程是由教師和學生共同參與的教育實踐的結果。

傳統的教師教育課程結構單一，重知識傳授，課程實施主要按照學科的邏輯來開展，是以忠實于課程方案的取向來實施的。而模塊化的教師教育課程從封閉走向開放，結構豐富，特別基于《課程標準》所突顯的“實踐取向”，明確提出“教師是反思性實踐者”，這就意味著在課程實施中，教師不僅是課程方案的忠實執行者，“主導教師教學行為的不是既定的教育理論或技術，而恰恰是教師在每日每時的教學過程中借助自身實踐的反思而形成實踐智慧”。新的教師教育課程的實施就是一個連續的動態過程，也是一個課程設計者和課程實施者相互調適的過程。

2.課程實施團隊的建設。教師教育課程的教學團隊包括學科專家以及一線的任課教師。模塊化的教師教育課程從內容框架、目標制定等都是由學科專家來完成的。一線的教師承擔整個課程的教學工作，他們一方面執行既定的教育教育課程，同時又要設計自身的教學過程，他們的課程實施過程決定著師范生培養的質量。

很多師范院校將從事教師教育的科研、教研和教學工作的教師劃歸教育學院，師范生的教育類課程也統一由教育學院開設，這的確也為提高師范生培養質量提供了重要的保證。但是對于模塊化的教師教育課程還是不具針對性。因此，為了保證新的教師教育課程順利實施。一在學校層面，成立教師教育人才培養模式改革領導小組、課程與教學論學科建設委員會，指導實施教師教育的學科建設任務。二在各二級院系，設立相關學科教師教育教研室。學科教師教育教研室負責制定本專業教師教育改革和發展規劃及相關課程教材的組織與編寫規劃，組織實施本專業學生的教育實習工作，協助組建教師教育課程實施團隊。

3.課程的組織實施。教師教育課程的中三大模塊相互獨立，每一模塊都其自身的課程目標和內容構成，因此，我們在課程的組織實施過程中要有針對性和差異性。

（1）教育理論課程模塊的實施。這一模塊的課程以理論課程為核心內容，教師作為課程實施者主要依然是以課堂講授為主，保證師范生教育、教學理論知識的掌握。

（2）教育教學能力課程的實施。教育教學能力課程密切聯系中小學、幼兒園教學實際，強調針對性與實效性，突出前瞻性與可操作性。因此這類課程在實施中應以“探究學習”和“體驗性學習”為主，“做中學”指的是師范生圍繞教師所提供的與課程內容相關的材料與資源，在所創設的教育情境中自己操作、運用材料來解決問題，有利于他們直接經驗的積累。

（3）教育實踐課程的實施。教育實踐課程是新的教師教育課程非常重要的一個模塊。傳統的教師教育課程通過實習和見習來培養師范生的實踐能力。從教育實習的具體狀況看，主要存在以下問題：一是教育實習時間短，僅占總課時的3% -4%，一般只有6-8周的時間，并且是一次性集中安排，在短短不到兩個月的時間中，除去動員、準備、總結等環節，學生真正在學校實習的時間僅有4-6周。如此短的時間要完成全方位的實習任務是非常困難的；二是教育實習流于形式。由于實習時間短，師范生的實習僅僅是完成了幾節講課任務，深入了解學生的工作、班主任工作、團隊工作、家長工作、參與學校管理及教研工作幾乎沒有涉及。更有甚者，一些學校由于擴招帶來的學生人數的增加，無法為學生提供實習機會，于是允許學生自找單位分散實習，這為一些學生逃避實習，敷衍過關甚至弄虛作假提供了機會。這些都造成了學生實習質量下降，實習在內容和形式上基本上是走過場，完成慣例的“二步曲”。教育見習在很多師范院校也基本沒有。

《課程標準》中明確提到：“強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量”。新的教師教育課程全方位地改革教育實習制度。

1.延長教育實踐時間，增加師范生的職業體驗。

2.強化實習基地建設，探索合作建設新形式。

3.改變管理模式，確保實習質量。

4.加強實習指導隊伍建設，充分開發和利用各類資源

5.加強教育教學實踐環節管理，創新“見習+調研+實習+置換培訓+頂崗實習”的教師教育實踐機制。

教務處要與各二級院系探討和論證各專業學科教學法教師培養、教學見習、教育教學實習的實施辦法，要健全對各項教師教育指導教師的遴選和培養制度，形成對見習、實習指導教師的指導、獎勵、評估、監督機制。

模塊化的教師教育課程是基于《課程標準》和地方性師范院校的實際情況而提出來的，無論是它的課程內涵，還是整個體系構建，既符合當前教師教育課程改革和發展的趨勢，又是對地方基礎教育要求培養優質師資的正確回應。當然，課程改革的意義更重要的在于行動本身，能否把理想的課程文體轉化為現實的課程，實現預期的目標，還需要我們所有人的共同努力。

參考文獻：

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作者簡介：邱芳婷（1977-），女，寧夏固原人，寧夏師范學院講師，研究方向：課程與教學論。