成人教育倫理【五篇】【完整版】

【論文摘要】網絡教育已經成為成人高等教育發展的必然趨勢。但成人高等教育的網絡化則可能帶來教育倫理的問題如數字鴻溝、教育不公等，出現更大的社會不公?；诮逃齻惱淼目紤]，我們必須解決弱勢群體接觸網絡以及使下面是小編為大家整理的成人教育倫理【五篇】【完整版】,供大家參考。

成人教育倫理范文第1篇

【論文摘要】網絡教育已經成為成人高等教育發展的必然趨勢。但成人高等教育的網絡化則可能帶來教育倫理的問題如數字鴻溝、教育不公等，出現更大的社會不公?；诮逃齻惱淼目紤]，我們必須解決弱勢群體接觸網絡以及使用網絡的障礙。

信息網絡技術以其新穎的技術特性，不僅作為一種技術文化因素作用于教育過程，同時它也作為一種社會文化因素影響著教育思想。網絡的特性為成人高等教育的創新帶來了難得的機遇。

一、成人高等教育的網絡化已成必然趨勢

1.高等教育網絡化的優勢

高等教育拆除了圍墻，更多地擁抱了社會。即使高等教育已經在醫院服務、經濟發展、政治決策等各個方面作了相當多的事情，但人們還是在抱怨高等教育沒有能夠更好地回應社會的需要，包括更多地承擔起成人教育的職能。而成人高等教育的網絡化發展則可以緩解這種矛盾，促進高等教育的發展。網絡化使得教學不受時間和空間限制。信息網絡技術為人們提供了靈活的學習方式，人們可以通過網絡超越時空和地域的限制選擇自己感興趣的課程，學校與社會的界限日漸模糊，“象牙塔”式的學校教學被徹底摒棄，依托于信息網絡的“虛擬教學”將大量涌現。教學的生動性和形象化及個性化也使得成人更易于接受高等教育。更為重要的是，市場化、民營化已經成為當前教育發展的一個大趨勢，高等教育也不例外，它必須采用市場化的運作模式和經營理念與策略，這樣才能獲取自身發展，為社會做出更大的貢獻。網絡教育的開放性、實用性決定了它比其它的教育形式更加依賴和關注社會市場的需求和發展，它是教育產業的先鋒。

2.成人高等教育網絡化的現狀

目前，人們已對網絡化學習大呼其好，美國名校如杜克大學、麻省理工學院、斯坦福大學、康奈爾大學及哈佛商學院都開始擁抱網絡教學。在國內，經過幾年的探索實踐，特別是68所高等學校開展現代遠程教育試點以來，共開發課件1800余門，累計注冊在校生規模達到400多萬人，并且已連續三年招生人數近100萬，普通高等學校設立校外學習中心3000多個，中央電大開放教育試點設立教學站2800多個，中央電大公共服務體系900多個。與中央電大奧鵬公共服務體系合作的院校已達到29所，合作專業基本涵蓋財經、文史、理工、師范、藝術以及醫藥護理等144個熱門專業。網上資源總量已達到900G。我國已經初步具備了建立資源共享、學分轉移與學分互認的資源管理機制的前提條件，以及平臺兼容和技術支持，為學習者提供隨時隨地可獲得學習資源、學習支助服務的技術環境。

當然，從成本效益的角度看，大學為了建立并經營網絡學習平臺，除非本身投人相當龐大的人力與資金，較省事的方式是與網絡公司合作;而一般網絡大學因為沒有教授群，特別是建立學術聲譽與知名度非朝夕可成，也必須仰賴既有大學的合作，分享其現成的師資與教學設施資源。因此，大學開辦遠程教育在利益的驅動下，極有可能與網絡公司合作。U - net網絡公司曾經以2000萬美元的代價與美國哥倫比亞大學簽約，取得該校課程制成上網教學節目的權利。雖然，此一合作計劃曾引起見仁見智的討論，但是稍后芝加哥大學、卡基·梅隆大學以及倫敦經濟學院也步上哥倫比亞大學后塵，與U - net簽約。在國內，相似的情況也發生且急劇擴張。早在1997年，湖南大學就與湖南電信合作，共同開發建設湖南大學現代遠程教育;此后1999年5月，中國人民大學以無形資產參股方式與萬通集團公司合作成立了東方興業網絡教育公司;2001年3月，華南理工大學與資深企業合作成立了廣州華南科技教育發展有限公司;雙威通訊網絡有限公司先后與北京航空航天大學、華東師范大學等10多所著名大學簽署合作協議書，共同開展現代遠程教育。閉

隨著網絡時代的到來，還會涌現出更多的虛擬大學。目前已初露端倪，出現了許多新形式大學，如美國的菲尼克斯大學(University of Phoenix )、美國開放大學(UnitedStates Open Univers訴)、西部州長大學(Western GovernorsUniversity)、密西根虛擬大學等虛擬大學，甚至“虛擬聯合大學”。這些大學甚至可以被稱為“由商業公司統治的‘高等教育’企業”，這些大學的專職教師很少，校區極為狹小甚至沒有校園，但他們需要相當龐大的兼職教師來提供在線教材，或者，他們從一些公司手中直接購買在線教材。這些高等教育機構已經成為徹底的網絡大學。

二、成人高等教育網絡化的潛在問題

成人高等教育的網絡化為我們呈現了高等教育發展的美好前景，也為成人學習提供了美好的憧憬。但是成人高等教育的網絡化卻存在巨大社會不公的危險。

在這個數字化的信息社會(information society)中，全球網絡密集相連，世界仿佛成了地球村。從理論上講，新科技可以造福社會上所有人，讓人類的前景一片美好。1972年美國學者帕克(E. B. Parker)及鄧恩(D. A.Dune)在科學雜志上發表《信息科技的社會潛力》，指出信息科技的最大潛力，可能降低教育單位成本到我們的社會能提供“開放及平等的接受教育機會”，使社會上的人可以終生學習。不過他們也擔心，若是接受信息服務無法普及到整個社會，只有那些“信息富者”可以坐享其成，“信息貧者”能得到的會十分有限，信息鴻溝將會更加擴大，而導致升高社會的緊張情勢。數字鴻溝概念源于美國國家遠程通信和信息管理局(NTIA) 199!〕年6月提出的報告《在網絡中落伍:定義數字鴻溝》，其基本含義是，在信息化進程中，經濟個體(國家、地區或個人)之間由于經濟發展水平的差距，導致在信息技術的開發、應用，信息基礎設施的普及和信息的獲取、處理能力上產生差距，這一差距使發達的個體利用“信息優勢”和“知識優勢”形成競爭優勢，使落后的個體面臨“知識貧困”和“信息貧困”的威脅，處于競爭劣勢。臺灣地區有調查顯示，個人的社會經濟地位、族群身份、身心障礙身份、以及居住地區(如:偏遠地區與原住民鄉鎮)等，皆會影響到信息使用機會。調查發現臺灣地區民眾對于信息接近使用的狀況，確實會隨著不同的收人、族群、年齡、城鄉發展及教育程度而有所差異。正如聯合國開發計劃署所觀察到的:網絡社會創造著平行的通信系統，一方面，為那些高收人、高教育(字面上的)、高連接性的人提供低成本、高速度的豐富信息;另一方面，那些缺乏連接，被時間、成本、不確定性等門檻因素孤立起來的人只能得到過時的信息。這兩個體系中的人們并行生活、相互競爭，顯然連接性的優勢是無比巨大的。那些早已處于貧困中人們的問題(低收人、低教育、公共制度的低參與性)更加被人忽視和排斥。

我國目前存在嚴重的數字鴻溝問題。2006年1月17日，中國互聯網絡信息中心(CNNIC)在京“第十七次中國互聯網絡發展狀況統計報告”。調查表明，我國上網情況在城鄉、區域分布存在明顯差異:鄉村網民數量只是城市網民數量的1/5，普及率僅是城市網民普及率的1/60東中西部發展差異很大，東部網民數占到了全國網民數的57. 8%，東部IP地址數占全國總量的62. 4%，東部擁有域名數和網站總數則分別占到了全國總量的78. 5%和79.9%，可以看出，東部地區擁有絕大部分的網絡資源。網民的性別分布:男性占58. 7%，女性占41. 3%。

網絡化的成人高等教育，也必然存在數字鴻溝的問題.在美國，黑人與白人，富人與窮人之間的數字鴻溝已經成為有關教育技術討論的主要內容。有些研究人員對于新技術的費用和復雜性可能加重美國教育中現已存在的不平等表示關注。例如，有人提出，雖然技術應當成為優質教學的一個必要組成部分，但是在擬定教學大綱時必須能保證學生有平等和充分的機會接觸這些技術。是否使用互聯網可以成為社會分層的新維度。雖然遠程的網絡成人高等教育備受稱贊，但事實上許多人并不具備在線學習的條件。如美國有許多農業地區平均17%或者更多的家庭尚無電話，更別說電腦了。此外，雖然美國的因特網用戶超過740萬(約占總數的1/4)，但這些人大多比一般人年輕且受過更好的教育。1998年美國75000美元及以上收人的家庭接觸因特網的可能性要比最低收人階層的家庭大20多倍。過去，幾年美國少數族群中擁有電腦的人數雖有所增加，但黑人和拉美裔擁有電腦的比例仍遠遠低于全國40%的平均數，而且這個差距看來還在拉大。在英國，開放大學也傾向吸收更多受過良好教育的人，其學生群體也并未在整體上真實反映出英國種族和經濟的多樣性，在經濟欠發達國家，擁有電腦或上網條件的情況就更糟了。

三、成人高等教育的網絡化前提

我國在發展成人網絡高等教育的過程中必須要慎重對待數字鴻溝問題，建構富于教育倫理的成人網絡高等教育，而不是采用以效率為先的原則，那樣，教育精神所具有的公正與正義便會蕩然無存，教育便成了無倫理訴求的教育，甚至，教育便成了“惡教育”了。在這方面，有些國家和地區已為我們做出了榜樣?！皻W洲電子學習計劃”強調社會權利的平等、強調為每個社會成員提供良好的虛擬學習環境。強調對弱勢人群開展網絡培訓、一些網站為了縮小社會成員之間的數字鴻溝，開設了針對老年、殘疾人、少數民族、婦女的學習課程。布魯塞爾培訓中心還與荷蘭、法國的警方合作，為獄中犯人設計網絡學習課程。

建構富于教育倫理的的成人高等教育，必須在成人高等教育網絡化的進程中，首先要滿足一些基本的前提。據《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，非網民不上網的主要原因依次為:不懂電腦、網絡，不具備上網所需的技能38. 7%，不具備上網條件(沒有上網設備、當地無法連接互聯網)29. 3%，沒時間上網13. 2%，此外，覺得上網沒用、不需要，年齡太大、太小，沒有原因、不好說，不感興趣等也是非網民不上網的原因，比例在5. 0%一10.0%之間。因此，我們首先應該考慮硬件設備及信息素養兩個方面。

1.硬件設備

但是，在目前我國社會經濟發展的境況下，西部地區、農村以及女性等弱勢群體還在為基本的生活而奔波。青年男性農民每年有1億多人奔向異地的城市，以城市邊緣人的身份謀取生存的機會，他們根本不肯能獲取電腦、網絡等數字時代的設備和資源，而國家目前也不可能給這些群體以專項的補貼，即使有，這些群體也不可能把這些補貼用于那些看似奢侈的設備。信息基礎設備建設的不足，加上經費的短缺、師資的匾乏，會讓偏遠地區、弱視群體在接受網絡化的成人高等教育時倍感吃力。

那么，如何使這些群體獲取信息技術的設備呢?我們認為，必須建構學校、社區一體化的模式，使學校的資源向社會開放。我國正積極推進教育信息化建設的步伐。1999年末，教育部宣布我國中小學從2001年9月份開始逐步開設《信息技術課程》，并公布了“中小學信息技術指導綱要”。在2000年10月召開的“全國中小學信息技術教育工作會議”上，決定從2001年起用5一10年的時間在全國中小學基本普及信息技術教育，努力實現基礎教育跨越式發展。2001年6月14日國務院在北京召開了基礎教育工作會議，指出要“大力普及信息技術教育，以信息化帶動教育現代化”。從2003年開始，教育部試點進行農村中小學現代遠程教育工程。國務院總理溫家寶在十屆全國人大五次會議上作政府工作報告時說，2006年農村中小學現代遠程教育工程已投人80億元，覆蓋中西部地區80%以上的農村中小學，1億多中小學生得以共享優質教育資源。中小學的資源完全可以向社會公眾開放，進而實現資源的共享。當然，隨著教育部“數字學習港”學習支持服務點的推進，這種境況會有所改變。

2.信息素養

隨著信息網絡的逐步普及，中小學校教育信息化的建設，能否獲得信息的機會會漸漸解決，但是能否真正獲取信息則會成為一些群體獲取成人高等教育的阻礙。隨著信息網絡設備的日漸普及，信息近用已不是衡量數字鴻溝的唯一指標，不少專家學者認為單以信息近用來解釋數字鴻溝是不足的，《臺閩地區九十一年數字鴻溝調查》報告中指出，個人是否具備使用計算機的能力也應該納人考量，提出“信息素養”的概念?！靶畔⑺仞B”主要包含三個概念:“一般性素養”、“信息技能素養”、“網絡素養”。因此該報告認為未來探討數字鴻溝問題，必須涵蓋信息近用、信息素養、以及日常生活應用等三個部分。其實，信息素養一詞最早是由美國圖書館與信息科學學會主席Zurkowski于1974年提出，主要是指個人具有找出、評估與利用各種不同能力來源信息的能力，其中應包含五項能力:能知道哪些信息是有幫助的;能知道哪里可以獲取信息;能知道如何檢索信息;能解釋評估及組織信息;能利用信息。在此基礎上，“建立獲得正確媒介信息……獨立判斷信息價值的知識結構。

成人教育倫理范文第2篇

論文摘要：教育現代化內在地包含教育道德境界的提升?！耙陨坡山獭笔墙逃F代化的基本規范之一，重視教育倫理建設，是我國社會發展和教育發展的現實需要。

        一、教育現代化與教育道德進步是否背反?

    隨著我國現代化建設的不斷深人，教育現代化也取得了長足發展:‘’百年大計，教育為本”的觀念深人人心，教育得到了社會各界的普遍關注;教育設備更新，現代化教育手段日益得到廣泛應用;普及九年義務教育進展迅速;教育改革和實驗研究形成大潮，促進著教育水平和質量的提高，等等，但是。當人們為教育現代化的顯性成果而興奮不已的時候，教育的道德隱憂也在逐步凸現出來?，F實生活中經常感受到的教育不公、教育暴利、教育專制等問題，客觀地展示著教育道德滑坡的嚴重性。一邊是教育現代化的進步，一邊是倫理問題重重，形成了鮮明的反差:

    于是，一個尖銳的間題提出來了:教育現代化與教育倫理進步是否存在背反?在近代思想史中，有些學者如盧梭就提出社會進步與道德進步存在背反關系的論點。當前我國學術界，對改革開放是否會導致道德滑波的問題，存在激烈的爭論。教育現代化與教育道德進步的關系是什么?我認為，這一問題，應該納人教育現代化研究的課題之中。

    教育現代化與教育道德進步的關系，是一個多層次的問題。對此，我們的觀點是:教育現代化的過程，應該是教育道德進步而不應是教育道德滑坡的過程:教育現代化內在地包含教育道德境界提升的涵義;教育道德既是教育現代化的重要標志，又是教育現代化的基本規范。國此，從一般理論上說，二者是相輔相成、互相促進、互相依賴的。但是，在實踐活動中，二者的統一不是自然達成的，只有通過自覺努力建設，才能取得二者相輔相成的效果。在現實生活中，由于人們對教育現代化的倫理內涵重視不夠，沒有加強教育現代化的倫理問題研究和倫理規范體系建設，從而出現了教育現代化與教育道德衰退相伴隨的負面現象。以及隨之帶來的惡果。因此，只有重視教育的倫理內涵，加強教育倫理體系的研究和建設，才能克服實際存在的教育道德滑坡現象，提升教育道德境界。

二、“以善律教”:教育現代化的內在規范

    教育現代化的過程，是教育系統自我完善和發展的過程。在這一過程中，需要遵循各種規范，其中，教育科學、教育法制和教育倫理，為教育現代化提供著最基本的規范。

      按教育規律辦教育、是隨著現代教育的發展而逐步確立起來的現代教育的基本觀念，它已逐漸成為廣大教育工作者的內在信念。這種思想和信念，可以稱之為“以真律教”。毫無疑問，沒有對教育規律的不斷探索，沒有對教育規律的自覺遵循和運用，是難以把教育辦好的，教育的全部歷史與現實都為此提供了有力的證明。這說明，教育科學是教育現代化的一個重要規范，它提供給人們的是用于處理事實性問題的規律性知識。教育的事實性問題涉及的主要是教育的客觀存在和內在聯系、機制，例如教育的本質是什么?教育與社會的關系如何?教育如何影響人的身心發展?品德是怎樣形成的?教學是如何進行的?知識掌握需要哪些條件?教育發展的歷史過程是怎樣的?等等。通過對教育的事實性問題的探討，人們逐步認識到教育活動的本質屬性和特征及其內在的必然聯系，達到對教育規律的把握，從而有助于人們提高教育工作的效益和質量。

    現代社會是法制社會，“依法治國，建設社會主義法治國家”是我們治國的基本方略。教育的健康發展，同樣需要法律的支撐和規范。法律對教育發展的作用表現在:確定教育與社會的基本關系;明確教育與社會各部門之間的權利義務關系;規定教育內部的管理體制和運作方式;明確教育的指導思想、目標:對教育系統的結構、內容、方法等給予原則性指導;調整教育內部各方面的關系，等等。教育法制體現著國家、政府、統治階級的意志，具有強制力。好的教育法律促進教育的健康發展，不好的教育法律則阻礙教育事業健康發展。這也是為歷史所證明了的事實。辦教育要服從法律的規范，這就是“依法治教”?？梢?，法制也是教育現代化的重要規范。

    教育現代化過程內在地包含了教育倫理問題。因此，教育倫理也是一種規范。例如，在教育思想變革中，教育倫理觀念、善惡標準的確立和完善是重要的內容。教育方式的變革，也涉及到倫理問題。比如，教育內容的調整，是否有利于促進教育的公平;新的教學方法、教育手段和媒體的采用，是否體現了對人的尊重，等等。教育制度的改革，要經得起倫理的考驗，要有充分的倫理依據。因此，在教育現代化建設中，教育倫理問題是不可忽視的。教育倫理問題主要是個價值觀念問題。它是一些與主觀意志、行動目的相關聯的問題，例如，把學生培養成什么樣的人;教育機會應如何分配;是否應公正地對待每一位受教育者;教師和學生應在教育中如何充當自己的角色;以什么為根據來判斷教育的優劣、教師的水平和學生的學習質量，等等。這些間題往往是要在各種可能選擇的價值態度上確定教育的價值取向。事實上，每一種教育活動，每一個教育工作者、都遵循或運用著一些基本的價值觀念或倫理原則。教育價值觀念不同，教育工作的質量就會有很大區別。教育發展的全部歷史表明，要處理好教育的價值性問題，就得以先進的正確的教育價值觀念為指導。教育倫理是教育的價值性問題中的最核心的問題。教育的道德理想、教育的善惡標準、教育的倫理規范(原則)、常是教育價值規范中的主要內容。在教育價值規范中，教育倫理規范是最重要和最基本的部分。因此，堅持正確的教育價值觀念，就內在地包含著重視教育倫理問題并遵從先進的教育倫理規范指導這樣的基本內容。以正確的教育倫理觀念規范教育可以稱之為“以善律教’“。當前，人們對教育倫理規范總的來說是重視不夠的，需要加強這一規范，從而促進教育現代化事業的健康發展。

三、教育倫理建設:時代的必然選擇

    在教育科學、教育法制和教育倫理這3個領域中，教育倫理是當前比較不受人重視和研究較少的領域。不論從理論上還是從現實上看，加強教育倫理建設具有重要意義。

    第一、教育現代化需要一個現代的、完善的教育倫理體系二現代化的教育應該具有道德上的先進性‘正當性、這意味著，現代教育的制度、思想、活動方式，都要合乎先進的道德規范，都應內在地體現著先進的道德理想(思想)和倫理精神?；蛘哒f，評價一種教育體系是否是現代化的教育，其中就內在地包含著教育倫理的評判。比如，這種教育是否是公正的、是合乎人性的:不符合現代倫理基本精神的教育，不是現代教育。因此，樹立一種先進的教育倫理思想和規范，建立起有利于這種倫理思想落實和實踐的制度和運作系統，這是教育現代化的一個重要前提。

      第二，加強教育倫理建設對促進教育的科學化、法制化有積極意義?？茖W、法律、倫理是教育系統的3種基本規范力量。它們是互相關聯的，倫理系統的健全有利于教育科學和教育法制的建設。人們從事教育科學研究，除認識教育現象的規律外，主要的目的還是改造教育、優化教育、促進教育事業的發展，也就是說，教育研究的實踐目的是提高教育自身的價值，實現教育的社會功能。另外，教育科研活動，從教育研究課題的確立、教育研究的過程到教育研究成果的應用.都應符合教育倫理精神。教育倫理是保障教育科學良好社會形象和內部聲譽的重要力量。不受嚴格的教育倫理規范的科研活動，常因其目的、手段的不正當性而遭到社會的非難。教育倫理是保證教育科研尊嚴的有力武器.是發揮教育科研功能的重要條件。教育倫理建設對教育法制的積極意義，一是教育法制需要有明確的倫理根據。教育法制主要是一種教育制度、教育關系的安排和協調，這種安排是否合理，關鍵在于它是以什么倫理為根據。這就涉及到了制度的倫理性問題。不建設教育倫理系統，在教育法制建設中就難以有嚴肅的和科學的倫理基礎。二是教育法制的運行過程，需要教育倫理力量的支持。常見的一個現象是:教育法律、法規不少，但難以實施和落實。這當然是多方面因素造成的，其中就有教育倫理系統建設不力的影響。法制是外在的，執行得靠人。人的道德水準、道德良心、道德輿論，是執法的重要監督力量和推動力。不發揮人的道德良心和道德輿論的作用，法律的作用就難以充分發揮。這說  明，不論是立法、還是執法.都需要教育倫理的支持加強教育倫理建設，必將促進依法治教的進程。

     第三.我國社會發展和教育發展的現實需要。這種需要體現在以下幾個方面:一是重視倫理道德建設，是我國的歷史傳統。但是，在社會主義初級階段，在整個教育系統高速走向現代化的過程中，如何進行教育領域的倫理道德建設，建立一種什么樣的教育倫理體系，還是一個有待研究的問題。二是從社會學的角度說，我們正處于社會轉型時期，如何理智地、自覺地推進教育系統的倫理轉型，是一個大間題。這里涉及到傳統倫理和現代倫理的關系問題，繼承和創新的關系問題，需要研究。三是應從社會主義精神文明建設的高度看待教育倫理建設的作用和地位。四是現實的教育實踐如何改變存在著的道德失范狀況，重塑教育的美好形象.凈化教育事業，是大家都比較關注的問題。從這些方面看，提出加強教育倫理建設，有重要現實意義。

  　四、教育倫理建設的基本思路和策略

    當前怎樣加強教育倫理建設。是需要大家來共同討論的問題。在此，筆者簡單提出一些設想，和大家一起研討。

    第一，要真正在思想上高度重視教育倫理建設。教育倫理建設能否有成效，與思想上是否重視有密切的關聯。當前，存在著一些認識誤區，如認為抓道德建設很難看出成果來;道德建設是約束人的行為的，是要限制大家的自由，因而吃力不討好，等等。因而，應該在思想上正確理解教育倫理的本意，真正把教育倫理建設作為一項重要的工作來抓。

    第二，加強對教育倫理基礎的研究，確立教育倫理建設的科學和價值基礎。教育倫理建設的一個重要前提是對教育倫理本身要有自覺的理論把握。比如，教育倫理的本質.教育倫理與教育系統的各方面的關系，教育倫理系統變化、發展的歷史過程和一般機制等。這些問題的研究，應以馬克思主義尤其是鄧小平理論為基本的科學和價值依據。這是方法論和出發點間題。

      第三，樹立教育崇善觀念，形成和完善教育倫理規范體系。教育倫理建設的核心任務是形成科學的、先進的教育善惡觀念和倫理規范。應把規范體系的建設作為教育倫理建設的中心工作來抓，這是制高點。只有標準、規范明確了，才能評判教育現象的善惡是非，才能提出具體的行為要求。那么，我們應建立一種什么樣的教育倫理規范體系呢?這需要進一步來討論。我們體會，這種規范體系的靈魂是教育崇善觀念。也就是說。教育要自覺地重視自身的倫理規范。提高自身的道德水準，努力成為一種善的事業。教育崇善是教育的自我規范。它強調教育的道德自覺性、純潔性。教育崇善強調的是:教育應體現自身的本質規定性，追求和促進全體學生全面發展。追求并促進社會的全面進步。應該以此為綱，進一步建設教育倫理規范體系。這包括教育倫理的一般原則與具體領域的倫理原則建設兩個主要層次。在一般層次上，可以也有必要提出公正原則、發展原則、人性{道)原則等基本范疇。此外，應把一般教育倫理原則轉化為具體領域的具體規范，充實教育倫理原則體系。

    第四.重視教師職業道德的同時，重視教育整體道德狀況的改善，努力創建教育制度倫理。在教育倫理建設上，傳統的做法是:重視教師的美德，對教師提出詳盡的行業規范，借以促進教育的凈化。這種做法也有一定成效，但局限性很大。首先，教育的善惡是非，原因不全在教師。比如，教育機會上的不平等，與教育制度的關系更大。其次，這種把全部責任推給教師的做法，是不恰當的。再次，實際效果也不理想。企圖通過教師職業道德來解決所有教育倫理問題，在實踐上是不成功的。傳統倫理重視個人美德，往往是與等級性聯系在一起的。它是一種過多強調個人道德義務而比較忽視個人道德權利的倫理傳統。為此，需要在思路上有所突破，要重視制度倫理的建設。所謂制度倫理，指兩方面:一是教育制度的安排應是有充分的倫理合理性的，即制度建設應倫理化;二是要使倫理安排制度化，使教育倫理  成為制度化的結構，依靠制度的力量來實施和運作，即倫理制度化。從當前實際看，這兩方  面都應重視起來。一方面，應關注制度安排的倫理特征，努力提高教育制度的倫理境界，使教育制度真正是有利于個人全面發展的，是尊重每個人的發展權利和需要的，是公正合理的，也是富有成效的。另一方面，應當努力創建教育倫理制度。比如，學校管理的民主化，就要形成民主化的制度，包括對權力的監督機制、教師和家長參與學校管理的制度、決策的民主辯論機制，等等。再比如，為了落實受教育機會均等，就要靠建立一種由教育財政制度、課程體系、教學方法、教育評價等各方面有機結合的制度來保障。不把教育倫理思想體現到教育的制度化安排中，而靠個人的自覺和良心，將難以取得全面的效果。

成人教育倫理范文第3篇

論文摘要：市場經濟條件下，我國傳統教育倫理遇到嚴峻挑戰。追求教育民主、教育平等、教育公平等成為教育倫理主旋律;教育者與受教育者之間和諧互動是新的教育人倫結構;受教育者成為自己學習的主人，成為教育和教學的中心。以教育價值為先導，建立與市場經濟相適應的教育倫理理念，是教育倫理轉型的前提;以人人平等的人道主義為理想實現教育公平，是教育倫理轉型的目標;面對市場經濟進行教師倫理的重新定位，是教育倫理轉型的基礎。

教育是一種培養人的活動，是社會為了得以延續而進行的一種自我發展性的活動，是社會生活中為了下一代幸福而奉獻的一種愛心，教育本身是一種責任和愛的象征，因此教育在其本性上是道德的。教育倫理是指教育從業人員在其職業活動中行為的規定，同時又是教育對社會所承擔的道德責任和義務。教育倫理作為對教育行為的一種道德規定，能夠引導、規范和調節教育中主客體的思想和行為，協調教育活動中人與人的各種關系，也可以指導和評價各種教育活動的開展。隨著我國市場經濟的逐步完善和教育改革的深人發展，各種教育倫理問題越來越尖銳地表現出來，教育倫理問題已經成為全社會關注的焦點之一。

我國經過幾千年的教育活動的發展，無數教育家對教育中的倫理關系和要求作了豐富的總結和闡發，逐步形成了以儒家教育倫理為核心的中國傳統教育倫理思想體系。這種教育倫理包括了以“建國君民、教學為先”、“有教無類、尊師重教”、“學而優則仕”等社會教育倫理，“師者傳道授業解惑”、“學以致用、因材施教”、“學而不厭、誨人不倦、為人師表”等學校教育倫理，“修身、齊家、治國平天下”、“有親、有別、有序”、“子不教、父之過”、“一家不治、何以治天下”等家庭教育倫理。這些教育倫理不僅是教育理論，更是教育實踐活動，也是中華倫理思想的重要組成部分。新中國成立60年來，特別是改革開放30多年來，我國教育飛速發展，教育事業成為社會發展的重要組成部分，社會主義教育倫理不斷完善和進步，保證了國家教育事業的順利發展。

不同時代的教育倫理思想，反映了不同歷史時代的教育倫理關系，是社會政治、經濟、文化關系的反映。概括起來，我國傳統教育倫理具有以下特點。

在教育倫理的價值取向方面，重視統一化，忽視個性化。由于長期農業社會生產力發展水平低下，與此相適應的是人們“自我”缺失，社會倫理對整體化、集中化、穩定化的要求占統治地位，這就直接決定著中國傳統教育倫理關系的價值取向。在教育過程中，忽視個性的獨特發展，強調個人的社會化、個體道德對整體道德的服從;強調溫故知新，否定創造性;強調教學內容的統一和劃一，教學方法重背誦記憶。

在教育倫理的基本特征方面，教育政治與教育倫理一體化。由于中國社會沒有完全脫離以家庭為社會生產單位的基本結構，以血緣關系為紐帶的小生產的農業社會長期占統治地位，所以倫理秩序成為維系農業社會的根本，倫理關系直接表現為政治關系。反映在教育過程中的倫理關系也是一種政治關系。天、地、君、親、師并為人極，教師成為“道”的直接體現，是政治關系的代表。教育為政治服務成為首要的任務并表現為為建立社會的倫理秩序服務。培養學生的目的在于培養一個適應社會倫理秩序的人。

在教育倫理的師生關系方面，強調教師中心、忽視學生的作用。在傳統的教育倫理中，教師在教育過程中的作用被社會倫理的要求片面地強化為教育過程的核心。在學校教育中，提倡師道尊嚴，教師成為真理的化身，世人的標準和范式，學生的榜樣和至尊。尊師愛生不是一種平等的互相尊重的情感交流，而是一種倫理責任和義務。傳統教育倫理在對教師的要求方面，重視教師對教育教學活動的主宰作用，教師要以身作則，為人師表，言傳身教，教師既是教育目標的體現，也是達到這一目標的唯一依靠。

我國傳統的教育倫理，在不同的歷史階段適應了社會發展的需要，發揮了其維護教育正常發展的重要作用，保證了教育作為培養人才，傳承文化，實現一代又一代人的社會化的重要職能。

隨著社會主義市場經濟的不斷發展和完善，教育改革的不斷深入，教育倫理問題日益尖銳地暴露出來，例如，教育公平問題，學生權益問題，教育公共性問題，農村教育問題，師德師風問題，教育腐敗與學術腐敗問題等，都成為當前人們普遍關注的話題。

在市場經濟建立初期，人們知道市場經濟是一種資源配置的方式，但是現在看來，市場經濟不僅僅是一種資源配置的方式，而且是一種人的存在方式、生存方式，也就是馬克思所說的“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的存在方式。這種獨立性相對于原來“人對人的依賴性”是對人性的一次解放，對于教育倫理的轉型起到了導向作用，使得傳統的教育道德性在物化中面臨著新挑戰。

自然經濟社會中，教育為統治階級服務，培養統治階級所需要的政治人才，傳授維護統治階級根本利益的經典理論知識，教育的價值目標是“分尊卑，明貴賤”。計劃經濟時代教育是無產階級專政的工具，教育的價值是培養社會主義事業的接班人和建設者。市場經濟條件下人的存在，是“以物的依賴性為基礎的獨立性”的存在，在這種情況下，社會由以政治中心轉變以為經濟中心，政治不再是社會的唯一標準，隨著文化逐漸脫離政治的全面束縛走向多元化，教育也擺脫了這種栓桔。平等、個性、主體性、情感在教育中被重視起來，追求教育民主、教育平等、教育公平等成為其主旋律。

在傳統社會中，由于自然經濟基礎的決定，以宗法制度為基礎的家長制是社會的主導倫理結構，教育倫理關系被定位為血緣關系?！耙蝗諡閹?，終身為父”就是這種倫理關系的寫照，這種關系從倫理角度和知識角度維護了教師的主宰與權力地位，從而將學生置于服從和依附的地位。市場的本質是人與人的一種經濟契約關系，契約的達成需要人們之間的利益互補，因而，它要求每一個市場主體都具有與他人和社會不同的個性、能力和特長，并以此為“資本”來換取他人與社會中的資源。在市場個性和能力的要求下，現代社會的教育結構的應然狀態應該是以學生為中心，因此人倫結構必然是教育者與受教育者之間和諧互動的人倫結構。

市場經濟從價值層面與傳統教育倫理形成了尖銳的沖突，然而知識經濟的到來:又從技術基礎上對傳統教育倫理提出了挑戰。知識經濟打破了農業經濟和計劃經濟時代人們交往的狹隘性、教師對知識的壟斷性、學生知識來源的單一性。隨著先進教育技術的運用，特別是互聯網的普及，教師不再是知識的壟斷者，課堂不再是學生獲得知識的唯一途徑。隨著智能化教育工具的使用，學生在自主學習的過程中，不可能形成與教師相同的知識結構，這種知識結構完全有可能脫離教師的思維范圍，迫使教師圍繞學生的問題重新學習和理解，這樣學生就成為自己學習的主人，成為教育和教學的中心。

市場經濟的價值導向、知識經濟的發展訴求與傳統教育倫理形成了尖銳的矛盾，這就使得社會轉型期我國教育權威處于失序狀態，由此產生教育倫理危機。主要表現在自然經濟時期的教育倫理已經失效，計劃經濟時期的教育倫理已經朱范，新的教育倫理正在探索之中。這就需要我們以科學發展觀為指導，以市場經濟和知識經濟為基礎，重新建立現代教育中的人倫交往理念，重新確立起現代教育中的人倫結構，重新理解教師與學生的權利和義務，從而達到互相交往的和諧的教育倫理。

建立與社會主義市場經濟和知識經濟相適應的教育倫理是社會主義道德建設的重要組成部分。教育倫理作為人類社會倫理的一個重要組成部分，不能脫離整個社會大環境，但又有相對獨立性，它應該是社會倫理中高尚、純潔和最有理想色彩的一部分。社會主義教育倫理既是傳統教育倫理的繼承和發展，又必須具有鮮明的中國特色和時代特征。

1.以教育價值為先導建立與市場經濟相適應的教育倫理理念，是教育倫理轉型的前提。教育的價值是指教育對社會和人的需要的滿足，教育之所以具有滿足社會和人的需要的價值，這是由教育本身的性質決定的。教育是培養人的一種社會活動，這種活動本身就具有滿足社會和人的需要的客觀屬性，教育的價值就是這種客觀屬性的反映。滿足社會需要是教育的直接價值，培養真、善、美的人是教育的最終價值。教育的價值為教育倫理的建立提供了基本依據，在教育價值的道德追求方面，應該適應社會發展和人的全面發展的需要，特別是遵循社會發展規律和人自身發展的規律，在培養目標中，要反映時代的需要和人的全面發展的需要，全面體現教育目的。

轉貼于

面對市場經濟和知識經濟，整個社會應該重建具有時代特征的教育倫理新理念。這些新的理念包括教育服務于社會主義市場經濟的理念，教育通過傳承人類創造的一切優秀思想和現代科學文化成果，促進和推動社會進步，同時接受社會對教育的監督、評價，辦好人民滿意的教育，支持教育優先發展是全社會和政府的責任。教育大眾化普及化的理念，隨著市場經濟的發展，義務教育全面普及，高等教育走向大眾化，整個社會應該確立終身教育和終身學習的大教育觀背景下學習型社會理念。素質教育理念，隨著市場經濟對人才要求的全面性，學校應該大力提倡包括思想道德素質教育、文化素質教育、適應社會能力素質教育和身心素質教育在內的綜合素質教育，以人為本。教育者與被教育者新型關系的理念，在學校教育中，樹立市場意識、競爭意識、質量意識和強烈的服務意識，在教育和管理過程中，充分尊重受教育者的權利，因材施教，提倡個性化教育，建立民主平等的新型師生關系，加強師德教育和培養，真正做到教書育人、管理育人等等。

2.以人人平等的人道主義為理想實現教育公平，是教育倫理轉型的目標。市場經濟條件下，每個個體都是市場的平等主體，公平概念被越來越多地作為評價社會制度的一種道德標準，被看作社會制度的首要價值。如果說教育的價值是教育的內生道德依據，那么教育的公平性則是教育外生道德依據。教育公平是現代教育發展的主要目標之一，是教育現代化的基本標志。

教育公平是實現社會公平的最重要的工具，也是社會公平的體現。在我國，從孔子提出“有教無類”這一樸素的教育公平思想到今天，特別是新中國成立以來的60年，黨和國家為此做出了不懈的努力，但是教育公平仍然是我們追求的教育理念之一。教育公平問題包含了社會教育制度公正和教育者行為公平兩個維度，前者是指每個人、每個階層都有平等受教育的權利，后者是指教師在教育實踐活動中客觀公正地處理各種關系，尤其是要合情合理地對待和評價每個學生和全體教育合作者。具體地講，教育公平包括教育權利公平，它是指個體教育權利不受因其種族、民族、性別、職業、家庭出身、財產狀況、宗教信仰的不同而不同，每個人都享有平等的受教育的權利。教育機會公平，它是指人學機會平等，享受高質量教育資源的公平，能力相同的適齡青少年不分性別、種族、地區和社會階層的限制，皆有相等機會接受同等質量、同等條件的教育。教育過程公平，它是指個體能夠白由平等地分享公共教育資源，在受教育中受到同等的對待。教育質量公平，它是指學生的教育成功機會和教育效果的相對均等，每個學生接受同等水平的教育后能夠達到與其智力水平、能力水平符合的基本標準，使個人的潛能獲得充分發展，為其今后更高發展打下良好基礎。

處于社會主義初級階段的基本國情、社會問題與教育問題的矛盾、經濟發展不平衡的挑戰是教育公平的主要障礙。認真研究教育公平存在的問題，其中有地區間經濟發展不平衡必然產生教育不平等的客觀原因，但也有席卷全國的“重點學?！睙?、教育投資、教育政策的偏差等人為因素。解決教育公平問題并不是把教育全部推向市場，而是充分利用市場資源，發揮宏觀調控的作用，這是政府的主要職能之一，也是奠定政府的基石。政府必須樹立以教育公平為教育發展的基本價值取向，盡管在現有條件下教育公平受許多客觀條件的限制，但政府完全有可能通過教育公共投資、教育資源配置、教育體制和辦學體制改革、教育政策的導向等方面發揮主導作用，努力創造條件，不斷向教育公平邁進。教育公平作為現代教育的基本倫理理念，是教育倫理轉型追求的重要目標。

3.面對市場經濟進行教師倫理的重新定位，是教育倫理轉型的基礎。教師是教育倫理的倡導者，也是教育倫理的垂范者。處理好市場經濟以利益為導向的經濟倫理價值與學校教育“以育人為目的”的人道倫理價值之間的關系，是教師倫理轉型的關鍵所在。

傳統教育倫理中強調的是教師的天然的教育權威位置，師生關系被歸結為一種不平等的人倫關系，教師以身份為核心成為權威。在市場經濟社會中，人與人的關系不再是由身份等級來決定，而是由人們相互自愿締結的“契約”來決定。市場經濟的平等性要求建立一種新型的、平等和諧的師生倫理秩序。因此市場經濟社會中教師的地位不是先天獲得的，教師倫理的基本出發點是以學生為本，以做學生的良師益友獲得學生的尊重。

成人教育倫理范文第4篇

論文摘要:教育倫理成為當今高等教育、成為整個教育世界的話題，表明了它對教育世界的重要。教育倫理是教育世界的本質和靈魂，是教育世界的規范，是把握教育世界的實踐精神。研究和加強教育論理建設，無疑有利于中國教育。

教育倫理成為當今高等教育、成為整個教育世界的話題，表明了它對教育世界的重要。而要把教育倫理探討清楚，必須對教育倫理的本質是什么、在教育世界有著怎樣的意義這兩個問題搞清楚;搞清楚這兩個問題，教育倫理的探討才能真正實現對教育世界的理論意義和實踐意義。

一、教育倫理:教育世界的本質

1、教育倫理是教育世界的本質

教育是培養人的活動，教育的本質是育人。教育倫理作為人們在培養人的活動中的倫理道德，不是從某種空洞的道德理念推導出來的，也不是人的頭腦先天固有的善良意志，而是產生和形成于人們現實的教育活動過程中，是一定社會的教育活動關系在人們教育觀念中的倫理化反映。

一定的教育倫理是由一定的社會發展和人的發展對教育的制約關系決定的。教育作為有目的地培養人的社會活動，它面臨著社會發展和人的發展的多重制約關系。教育作為聯系社會發展和人的發展的重要中介，它面臨著兩種制約力量和適應對象，它既與社會發展有著必然的本質聯系，又與人的發展有著必然的本質聯系。這些方面的本質聯系，便構成了教育活動的客觀依據。因此，教育活動既要受社會發展的制約并為社會發展服務，又要受人的發展制約并為人的發展服務。教育倫理就是使各種沖突和制約盡可能達于一致，使教育活動更加順利和有效的一種和諧精神。

教育倫理對教育活動關系的反映是以倫理方式進行的。一定的教育活動關系可以用不同的方式去反映，不同的反映方式的角度與范式是不同的。譬如，教育觀念對教育活動關系的反映就是通過教育目的、教育質量規格和教育效益這樣一些范疇去反映的。與一般教育觀念不同，教育倫理則是以倫理化的方式來反映社會教育活動關系的。這表現在它是以善惡關系為范式去反映一定社會教育活動關系中所體現出來的價值要求，揭示人們在一定社會教育活動關系中應該與不應該、正當與不正當的行為規范;教育倫理對教育活動關系的反映不是一種純客觀的反映，而是包含著教育主體的價值追求的一種理想化的反映，包含著對教育現實活動關系的一定超越，它所揭示的主要不是一種實然理念，而是一種應然理念，表達的是一定教育主體對一定教育活動關系和人們的教育行為的一種優化的要求。教育論理是教育實踐的內在本然，是教育世界的本質。

2、教育倫理是教育世界的精神。教育倫理不是一個專門的概念，而是教育活動所具有的基本道義精神、教育活動所遵循的道德前提。教育倫理在本質上是從倫理角度對教育本質進行的分析、把握和規定，是對教育進行的倫理界定。這一界定的前提是:人類社會的任何領域都有倫理道德在起作用，教育領域也是如此;教育有多種多樣的屬性和前提，其中倫理屬性和道德前提是首要的、前提性方面。從這兩個基本前提出發，要確立教育的倫理屬性問題，關鍵的是要解決兩個問題:

第一，人類社會不同領域倫理要求的異同。這個問題的實質是如何看待人類社會倫理要求的統一性和特殊性之間的關系。在每一個社會里，都存在著一些對每個社會領域都適用的共同倫理要求;人類社會的每個領域，又都有各自相對獨立的倫理要求，即是說，在符合人類社會共同倫理準則的基本前提下，每個社會生活領域的具體倫理要求是各具特色、各有內涵的。特定領域的具體倫理要求，體現著特定行業的特色，在其他領域并不一定適用—經濟領域的商品交換活動要遵循三條重要倫理原則:等價交換、講求信義和誠實無欺，這些規則是在商品交換活動中必須遵守的，在其他活動中就不適用，師生關系就不能講等價交換，而在軍事上就不可能對敵人講誠實。這種個性化的行業性倫理要求或規范，是某領域(行業)區別于其他領域(行業)的重要標志，也是某領域能成為社會生活專門領域的前提，它的存在具有必然性。20世紀60年代以后，各種應用倫理學如雨后春筍般興起，現代社會各個專門領域的倫理規范不斷出臺，這更有力地證實了個性化的行業倫理的存在。在t定社會條件下，不同社會領域既遵循一些人類社會最基本的共同倫理規范，又有著體現本行業特色的行業倫理準則。這是討論教育倫理特性間題的一個大前提。既然不同社會領域都具有一些特定的倫理標準，那么，作為特殊社會活動的教育領域也必然存在著自己的倫理標準和道德前提。

第二，不同區域的教育活動之倫理基礎的異同。倫理道德具有社會歷史性，這是馬克思主義的一個基本原理。恩格斯在《反杜林論》中指出;“善惡觀念從一個民族到另一個民族，從一個時代到另一個時代變更得這樣厲害，以致它們常常是互相直接矛盾的?！边@就是說，善惡觀念是不斷變化的，變化的原因就是社會歷史條件。教育善惡觀念和標準也是如此。對同一教育現象，不同時代、不同地域、不同階級、不同種族和國家的人常常會有不同的善惡是非評價。既然如此，教育活動還存在什么共同的倫理前提和道義精神嗎?應該說，有差異性，但也有共同性，差異性表現為社會歷史條件所決定的不同區域教育活動的不同特點，共同性表現教育活動都必須遵循倫理精神。

教育倫理的共同性，源于教育的基本規定性。教育作為和人類共始終的事業，它面對著人類社會的永恒問題，即人的發展與社會發展的關系，這是教育的基本問題，教育必須盡力解決這一問題，使自然個體社會化，為個體更好地生存和發展創造條件，同時，通過個體社會化而實現人類社會的健康發展。教育的基本價值在于它是人類文明發展、完善的社會形式，是個體生存、發展、升華的重要途徑。教育的這種基本價值，是教育成為教育的根本，也是教育倫理的出發點。不同時代、不同階級、不同地域的教育盡管有各種不同的內容和形式，但它們總要以自己的形式體現教育的基本規定性，總要面對共同的基本問題來提出倫理要求，從而也就必然具有共同性。教育倫理正是基于教育基本問題而形成的倫理約定，是教育活動的基本前提。

二、教育倫理:教育世界的規范

這是教育倫理之本質的、核心的問題，是教育倫理研究的最終歸結，因為這個問題是研究教育倫理的終極目的。在復雜的理論探討中必須時刻明確，教育倫理是調節人們之間教育活動關系的行為規范，探討教育倫理的目的最終在于明確教育倫理是教育世界的規范，在于為教育世界建立規范。作為對一定社會教育活動關系的倫理化反映，教育倫理就是調節人們之間教育活動關系的一種行為規范，它規定著人們在教育活動中應該怎樣來處理教師與學生、教師個體與教師群體、教師與教育領導者、教師與學生家長、學生個體與學生群體等之間的關系，通過設定一定的善惡標準，規定人們在教育活動中應該做什么和不應該做什么。

教育倫理成為規范是教育世界各種關系的必然產物。人們的一切教育行為都是人與教育條件的關系、人與人的關系。人與條件的關系主要是人與物化條件的關系，人與人的關系是一個教育成員之間的復雜關系。只有有效地調節和處理這種關系，才能保障教育活動正常而有效地進行，達到教育世界活動的目的。教育活動中人們之間的關系調節有兩種基本方式，即教育法制、教育政策、教育制度等政治規則的調節和倫理道德、習俗等非政治制度的調節。教育法律、教育政策、教育制度等政治規則對人們教育關系的調節具有首要的意義，同時，教育倫理調節也是不可或缺的。因為政治的規則對人們教育行為的調節范圍、程度和效果都是有限的，離開一定的倫理約束和教育主體的道德自律，特別是離開了教師主體的道德自律，沒有任何法律和教育制度能夠有效地對所有的教育行為進行調節。

教育倫理規范具有價值屬性。教育倫理作為調節人們之間教育活動關系的行為規范，與一般的教育活動規范不同，它是一種善惡規范，是一種價值取向，它以善惡為尺度去規定人們哪些行為是應當做的，哪些行為是不應當做的，引導和約束人們教育行為應以善律教的價值取向，從而保障教育活動的有序進行，以實現受教育主體的全面發展。

教育倫理規范具有自律性。教育倫理是教育主體內化的規范，即教育規范作用的發揮依賴于教育主體內在的自律。只有當一種教育倫理規范被人們真心誠意地接受，轉化為主體一種自我的意志和信念，形成一種良心時，才能得到有效的實施。作為一種內在的善惡規范，教育倫理對人們教育行為的調節是非強制性的。它不像法律那樣，通過一種強制性的實施機制來約束人們的教育行為，有法必依、違法必究。它是通過社會輿論、教育引導和自覺地方式來喚起人們內在的道德良知，促使人們自覺地去調節教育活動中相互之間的關系和行為。

教育倫理規范具有多樣性。教育活動中，人們之間的關系是多層次、多方面的，教育倫理對教育活動關系的調節也是多方面的:就教于世界的現實教育活動而言，教育倫理規范要至少關乎五個方面:第一，教師與學生之間教學業務的調節，如教師個體與學生個體之間的關系、教師個體與學生群體之間的關系、教師群體與學生個體和群體的關系等等，如尊師愛生、民主平等就是這種關系的調節規范;第二是教師之間工作關系的調節，如教師個體與教師群體之間的關系，教師的這一群體與另一群體之間的關系，如關心集體、尊重同事、團結互助就是這種關系的調節規范;第三是教師教學和科研工作中的矛盾關系，其調節規范有嚴謹治學，勇于探索等;第四是普通教師與教育工作領導者之間的關系的調節，如關心教師、民主管理、強烈的責任感等是其調節規范;第五是教師與學生家長的關系的調節，如尊重家長、愛護學校、主動聯系、相互配合等是這種關系的調節規范。

三、教育倫理:把握教育世界的實踐精神

教育倫理是一種實踐精神。教育倫理對一定社會教育活動關系的倫理化反映是在人們的客觀教育活動過程中實現的，也是在客觀教育實踐過程中產生和形成的。人們在教育實踐過程中形成了現實的教育關系，也就產生了種種教育矛盾和沖突，為了調節這些矛盾和沖突，使教育活動按照社會發展和人的發展要求的既有目標，去有序、高效地進行，這就產生了一些行為規范來約束彼此行為。這些規則通過教育實踐的不斷攀煉和推廣，逐步為人們所認可，并被固定下來，進而轉化為人們內在的一種自律意識，也就構成了一種現實的教育倫理。同時，隨著教育實踐水平的不斷提高和教育實踐方式的變化發展，教育倫理的內容和形式也相應地變更和完善。因此，教育倫理不僅是調節教育活動各種關系的行為規范，也是教育主體把握教育活動的實踐精神，它確定著教育主體對教育價值取向的選擇，體現著教育主體行為的精神態度，是主體把握教育活動的特殊方式。

1、教育倫理把握教育世界的性質

教育倫理把握教育世界是價值把握，使教育活動滿足人的生存發展和社會的需要，促進人格完善和發展。教育主體包括教育者、被教育者和社會。教育總是，自覺的有目的活動，人們在進行教育活動之前，對于把受教育者要培養成什么樣的人有了預期的理想，據此組織教育活動，使受教育者走向預期的理想，成為社會所需要的人。在提出和論證教育目的的過程中，對努力實現什么，舍棄什么，就要根據主體對教育的需要，依據一定的教育價值觀念，就要在各種目標之間進行比較、權衡和選擇，從而提出自己的教育目的，進而進行教育活動。教育活動的價值選擇就是由一定的教育倫理意識所規定，或者說教育倫理就是體現在人們教育活動目的中的價值精神。

2、教育倫理把握教育世界的路徑

教育倫理把握教育世界是通過對教育主體的把握和對教育課題的把握實現的。第一，從對教育者和社會主體的把握看，在不同社會關系和社會歷史條件下的人們，各自根據不同需要，按照自己的期望和人才價值標準，去確定教育活動的意義:或教育的經濟價值，或教育的政治價值，或教育的文化價值等，都是教育倫理的價值精神的不同表現。正確的教育倫理能引導教育主體作出合理的價值選擇，促成教育行為獲得最佳效益和最有利于人的發展行為。

第二，從對受教育者個體的把握看，受教育者個體隨著經驗的增長，自我意識的發展，對于自己應成長為什么樣的人，進行自我選擇、自我設計，提出自己的理想目標。他們在進行自我選擇和設計時，必須依賴于一定價值原則，如主體性原則、全面發展原則、社會需要原則等，這些原則是指導受教育者進行教育活動的基本實踐準則。

教育倫理是教師主體在教育活動中的精神態度。這種主體精神態度，如勤奮、敬業、進取、奉獻等，不是基于一種利益原則，而是主體對自己意志、品德和行為的一種自我完善和發展的要求，也是教師促進教育活動高效和優化的一種意識。這是一種倫理精神，這種倫理精神主要是針對教師自身教育行為的一種品性要求，它調節教師自身的教育行為方式，激發教師內在能動性的發揮，從而促進教育活動優質高效地進行。支配教師主體教育行為的這種倫理精神，來自于兩個方面:

第一，是教育活動的客觀要求，是教育職業特點和教育活動方式對教師主體精神和行為的一種要求。譬如勤奮、進取精神是體現教育職業特點的基本倫理精神，為人師表、敬業、奉獻是教育職業活動方式的美德，這是因為教育職業本身就責成一個教師孜孜不倦地提高自己，隨時補充自己的.知識儲備量。教育職業要求人們依靠勤奮來實現教育活動的目的，教育職業要求人們的教育行為要“精”，而達于精的方式就是“敬”。專注事業，勤于探究，才能精益求精，才能適應教育職業化的要求。在市場經濟的條件下，人才市場的竟爭要求人們必須具有開拓進取精神，否則，就會被淘汰。

第二，使教育主體人生觀和價值觀的制約。教育倫理精神是教育主體的人生觀和價值觀在教育活動中所體現出來的一種精神狀態。勤奮、進取、敬業、樂于奉獻等積極的倫理精神，是積極進取人生觀和追求自我完善和發展的價值觀在教育活動中的具體表現。

3、教育倫理是把握教育活動的特殊方式。這種特殊的把握教育活動的方式，是從教育主體的價值尺度出發以善惡標準來約束社會教育活動中的教育現象和人們的教育行為，把社會教育活動區分為兩個部分，即善的與惡的、正當的與不正當的、應該的與不應該的。并通過肯定前者而否定后者，確定教育的方向。

這種對社會教育活動的把握也是一種評價方式，它通過有意義和無意義、有價值和無價值、善和惡等予以評價對象，一要對一定的教育制度和教育行為進行辯護，說明其合理性并認同其存在的價值;二要對一定的教育現象進行貶斥和批判，揭露其非正義性和不合理性。通過這種評價方式，形成一定的倫理環境和道德氛圍，促成社會教育活動和人們的教育行為朝著有利于教育的社會價值和人的價值相統一的要求目標發展并進行選擇。

四、教育倫理調整教育世界的特點

教育倫理在調節的對象和內容上具有特殊性。一般社會道德調節的對象和內容十分廣泛，涉及社會生活各個層次和方面，其中主要又是對日常社會生活中人際關系的調節;而教育倫理調節的對象是社會教育領域的生活，調節的內容是人與人之間的教育利益關系，促成人們教育活動的優化。

教育倫理在道德要求層次上具有特殊性。道德要求有不同的層次，一般層次和高級層次。一般層次要求是對社會全體成員最基本的道德要求，即社會公德，這種基本的道德標準是不違規、不損人;高級層次要求則是在進一步要求社會中的優秀成員要有一種利人之心，有自我犧牲精神。教育倫理提倡并側重在高級道德層面上。教師要遵循“廉潔從教”規范，就要求教師要堅守高尚情操，發揚奉獻精神，因為教師職業作業種育人的職業，不能以從事經濟活動的心理來從事教育活動，也不要求學生對自己付出的勞動從物質利益上作出回報，而必須自覺培養以事業為重、以學生為重的寬廣胸懷?？梢?，教育倫理的道德要求層次上的特殊性，這是由教育職業的特殊性和教育活動的特殊性質所決定的。

教育倫理功能和價值上的特殊性。表現在教育倫理具有顯著的提高人的價值的特點。

教育倫理的基本功能是培養人。通過培養人為社會生產服務、為經濟服務、為政治服務、為文化服務等等，教育倫理的價值最終要落實到人的培養上，通過培養人去實現教育的經濟價值、政治價值和文化價值等。而一般的社會倫理雖然也是培養人，但主要功能和價值不在經濟和文化上，大多側重于政治上，或者是超經濟、超文化的。同時，教育倫理作為教育活動中一種道德規范和價值精神，其主要功能和價值之一就是要優化教育發展，通過教育，使人們德、智、體全面發展，提高人的培養質量和規格。

成人教育倫理范文第5篇

    論文摘要:歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。

    教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。

    近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。

    美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(nea)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。

    日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用?！遍L期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。

    20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇?！た萍靖駹柡汀で∧妨袪栐谄渌摹督逃齻惱韺W》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校?！?/p>

    從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。

    在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。

    30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題?！痹撝荚谔剿鞯赖陆逃?，創立道德教育哲學。

    1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動中特有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

    1989年，上?？茖W普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系?！边€提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的?！?/p>

    1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色?！?/p>

    1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學?！独畋尽返闹卮筘暙I之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題?！薄独畋尽穼逃齻惱韺W研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學?！钡跺X本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。

    綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似?！庇终f:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學?！惫P者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。

    為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫?！薄皞悺敝负兔罉氛轮械牟煌澴嗷蛐?，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調?！皞愓?，綸也?！本]線貫穿方為布，可引申為關系?？傊?，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也?！痹诠糯?，人們以為人與人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”?！袄怼笔侵袊糯軐W的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說?！比绻f在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。

    道德不是倫理學的研究對象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”?！暗赖隆敝獠辉凇暗馈倍凇暗隆?，“德”者，“得也”?！暗谩庇姓撓蚨?，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也?！钡赖率堑赖聦W的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產生“道德學”這一稱謂，也不曾產生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現的教師職業內部不同專業的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。