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普通教育中的教學能力，有多種定義，如“教學能力是指教師達到教學目標，取得教學成效所具有的潛在可能性，它由許多具體的因素所組成，反映出教師個體順利完成教學任務的直接有效的心理特征?！保?］;“教師的教學下面是小編為大家整理的學校教師論文【五篇】（精選文檔）,供大家參考。
學校教師論文范文第1篇
1．專職教師課程教學能力有待提高
普通教育中的教學能力，有多種定義，如“教學能力是指教師達到教學目標，取得教學成效所具有的潛在可能性，它由許多具體的因素所組成，反映出教師個體順利完成教學任務的直接有效的心理特征?！保?］;“教師的教學能力，是指教師運用教科書、其他有關教學材料或采用某種特定方式從事教學活動，實現教學目標的能力?！保?］;“教學能力是教師順利完成教學活動所必要的心理條件”［3］等等?？梢钥闯?，教學能力與教師的個性心理特征、任教學科、教學知識和技能均有關系?！昂玫慕虒W，不管在什么樣的環境中進行，依然是好的教學”［4］。幾個世紀以來，雖然教學發生了，并且依然正在發生著巨大的變革，但是某些核心的教師能力依然如故，比如與學生有效溝通并且建立信任的能力。教學是一種有目的的活動，包括計劃、準備、管理、應用合理的方法與策略。有經驗的教師能夠洞察教學過程，能夠對其進行調整使之順暢。如其所言，社區學校專職教師教學能力自然包括與學員相處的能力、教學計劃準備能力、教學管理能力、善用教學方法與策略的能力。專職教師的這些教學能力，是在其作為中小幼教師期間已經具備的專業發展能力、溝通協調能力、教學組織能力基礎上，在從事社區教育教學工作中重新積累起來的服務能力、反思能力和創新能力的整合，從而形成的一種合力。實踐證明，社區學校專職教師教學能力，由于自身基礎、覺悟反思和努力程度不同，而參差不齊。如上所述，在社區教育教學中，涌現出一些成功的佼佼者，也存在一些失敗者。面對社區環境，有的教師缺乏適合社區居民需要的專業學科優勢，如原來承擔數學學科教學任務的教師，短期內沒有開設出相應課程，即使嘗試開設了類似的中老年養生保健課程或講座，但由于需求把握不準確、專業知識不過關、內容組織不科學、教學方法欠妥當等原因，而遭遇明顯不適或失敗。所以，盡管這部分教師課程開發的主觀意愿較強，但客觀上的教學能力卻很有限，有待提高。社區學校專職教師大多由中小幼等普通教育教師轉崗而來，因而缺乏社區教育教學的相關專業知識和技能，不能針對不同年齡層次的社區居民有效開展教學，教學手段相對單一。如有的專職教師的英語課程在內容設置、教學手段、教學方法等方面仍然沿襲了中小學英語教學模式，不適合居民特點和實際，導致教學效果不佳，受歡迎程度較低。
2．專職教師課程教學需求有待滿足
在對上海市閘北區社區學校專職教師有關“教學需要(外部環境和個體內部等)”的調查中，專職教師表達了如下觀點:觀點一:“我將在今后的工作中，不斷地剖析自己，在實際的工作中找到自己的不足，通過不斷地學習和積累，提高自己的工作能力?！庇^點一:“外部環境方面，希望社區學校的硬件設施還需完善，包括應有的專用教室還太少;個體內部方面，社區專職教師自身的培訓還需要加強，特別是能力的培養和對學科駕馭能力的培養，只有自己學有所得才能充分利用到教育教學中去?！庇^點三:“在社區教育教學中，外部環境中要注重教學設施，合理的設施才能產生理想的教學效果。我需要加強內功的修煉，如社區學院進行相關指導，社區教師通過自身消化理論聯系實踐?！庇^點四:“就我個人而言，即將退休，無所謂什么需求。但如果專職教師這支隊伍還將繼續存在，我真切希望能真正重視這支隊伍的建設，派送真正熱愛社區教育、有事業心、有責任心的學校教師到社區來作為專職教師的一員?！庇^點五:“在社區教育教學中，我覺得業務的培訓十分重要，要有新技能的學習機會，才能更好地為教學服務。此外社區學校的設施配套也應該緊跟時代的步伐，尤其是多媒體設備能有效提高教學效果?！庇^點六:“專業知識的培訓和相關工作的觀摩，交流，提高?！庇^點七:“在社區教育教學中，我們需要更多地理解與支持，也需要有一個好的硬件設施能滿足社區學員的需求?！庇^點八:“硬件設施需要更新，現在中小幼學校都有標準化的硬件配置，我覺得社區學校也應該有標準化的配置，能讓我們社區學校教師也能用現代化的教學設施。當然相應的業務培訓也應該跟上?！庇^點九:“希望到其他社區學校參觀學習，看看她們是如何進行課堂教學的，采取請進來走出去的方法取別家之長處，補自己之短處，社區教育教學可以增加一些教學經費鼓勵上課較好的老師?！庇^點十:“希望在教室中配套多媒體教學的設備，以便能適應各個教學的硬件要求，提高教學效率。對于居民有需求的知識(如養生、理財等)，希望對我們教師有相應的培訓。每年有一到二次各社區點的教師交流活動，可以互相取長補短，共同做好社區教育?！庇^點十一:“需要能向中小學校一樣有個多媒體功能的教室(有條件的話最好每個班級都有)。最好每學期組織幾次聯合教研活動，學習他人之長。對各種專題授課教師，應有專題的培訓(如參加‘上海市社區教育首批推薦課程師資培訓’這種形式就很好)。最好有相對統一的教材，便于以后的交流和學習?！庇^點十二:“需要有成熟的社區學校使用的教材、影像資料等。對專職教師提供系統的社區教育教學培訓，到兄弟學校學習、參觀、考察，吸取兄弟學校先進的辦學經驗?！庇^點十三:“在社區教育教學中，對我們專職教師來說，目前最好我們臨汾(路街道社區學校)教師每人有一臺新的電腦，便于工作效率的提高。臨汾(路街道社區學校)的兼職教師面臨老年化趨勢，需要上級部門配送一些教師來此地上課。經常組織我們社區(學校)專職教師外出參觀活動?！庇^點十四:“需要外部環境如:政策制度的保障，社區學校管理的科學、業務培訓的規劃與落實等廣泛、有力的支持;作為個體的社區輔導員，應該及時不斷地學習充電，加深認識社區教育的內涵，轉換角色定位，幫助自己盡快適應新的角色，有助于我們在具體教學工作中戰勝困難，積累經驗，總結適合社區教育教學的方法與措施?！鄙鲜?4種觀點中，既有共性需求，又有個性需求，可總結歸納為以下幾點:教學硬要素方面。按照“學生、教師、職員、工人、教室、圖書館、實驗室、教材、儀器設備等都是硬要素”的觀點，［5］專職教師對社區教育教學硬要素提出需求，包括教師、教室、教材、儀器設備等要素。教師要素方面，如希望上級主管部門派送熱愛社區教育、有事業心和責任心的(專職)教師到社區，配送(兼職教師和志愿者)教師到社區授課;教室要素方面，如完善社區學校教學設施、增加專用教室、配備多媒體教室等;教材要素方面，如希望社區學校擁有相對統一的教材和影像資料等;儀器設備要素方面，如希望專職教師擁有電腦以方便教學等工作。另外還有教學經費要素，理論上也屬于教學硬要素。專職教師對此也有需求，如希望增加教學經費以鼓勵授課較好的老師等。教學軟要素分為客觀性的軟要素和主觀性的軟要素。教學的基本的客觀性軟要素是教學規律、教學過程、教學本質;教學的基本的主觀性軟要素是教學目的、教學原則、教學方法。［5］34－35由于社區教育教學目前還處于起步探索階段，人們對其研究還未專門深入，故專職教師對教學軟要素方面的需求并未涉及較多，而僅限于教學的社會心理環境，如人際環境方面，希望得到更多的理解與支持;組織環境方面［6］，希望得到政策制度的保障等;有助于專職教師適應社區教育教學外部要素的需求，如希望得到相關培訓、業務指導;內部要素的需求，如剖析自己、尋找不足、不斷學習;另外還有介于外部要素與內部要素之間、有助提升教學效果方式的考慮，如學習、參觀、考察同行教師教學經驗，參加教師教學交流、聯合教研活動等。綜上所述，社區學校專職教師教學需求反映了當下社區教育教學發展階段的特征?？梢灶A見，隨著社區教育整體事業的不斷發展，課程教學建設的重要性將會日益凸顯，專職教師教學需求將會出現新的變化和特征。
二、社區學校專職教師教學對策
完善探究2013年，社區教育專職教師高級職稱評審正式開啟。根據《上海市社區教育專職教師專業技術職務評定辦法》規定，社區教育專職教師必須履行社區教育管理、社區教育教學服務和社區教育研究等崗位職責。參加社區教育學科高級職稱評審的教師除了基本的師德品質、學術論文要求外，也必須同時具備較強的教學能力和教學活動組織管理能力。社區學校管理人員申報社區教育系列職稱，也須承擔一定的教學工作量。因此，關注研究社區學校專職教師的教學，正視破解社區學校專職教師教學中存在的問題，事關社區教育教學質量的提升，亟需行政管理部門、業務指導部門和專職教師共同努力。
1．對行政管理部門的建議
第一，市級社區教育行政管理部門應對全市社區學校專職教師職稱評審擴大宣傳，使其明晰具體要求。當前，在全市一千六百多名社區教育專職教師中，不乏一批未擔任社區教育教學任務的教師，其中一些曾經是中學教師。因此，在廣大社區學校專職教師中營造積極向上的工作氛圍，使其樹立明確的奮斗目標，盡快勝任和適應社區教育教學，對其個人職業生涯發展和社區教育整體事業發展不無裨益。第二，區縣社區教育行政管理部門應優化社區學校專職教師管理。教師隊伍入口方面，可以在普通學校中選拔素質高、能力強的教師，也可以吸納教育專業優秀畢業生充實到專職教師隊伍中;教師管理方面，要給予教學工作出色的教師一定的物質和精神獎勵，激勵教師有效開展教學。第三、加強經費投入，提高社區學校辦學條件，優化教學要素。通過加強經費投入、優化師資隊伍、完善教學設施，以及提供政策保障、加強培訓指導等教學硬軟要素，改善專職教師教學環境，為提高專職教師教學水平提供良好的外部保障。
2．對業務指導部門的建議
學校教師論文范文第2篇
(一)提高學校教育教學質量和人才培養質量的需要
質量是高等教育的生命線，教育教學質量和人才培養質量直接影響著學校的未來與發展。高等學校的競爭歸根結底是師資隊伍的競爭，只有一流的教師才能培養出一流的人才。教師在其漫長的職業生涯中需要不斷學習、勤奮鉆研、堅持發展。教師的教學能力和水平能否持續提升直接影響到學校人才培養質量的高低。教學過程是一個教與學相互促進、不斷轉化的過程，“教”是教師履行崗位職責的過程，“學”是教師自我發展的過程。教師教學發展可以將“教”與“學”完美地結合起來，使教師的職業充滿活力。
(二)體現教師的社會價值和職業價值的需要
教師作為社會中的一個個體，其社會屬性表明他們具有追求自我價值和社會價值的愿望，希望通過個人的努力成為被他人尊重、受學生愛戴的示范性人物。教師在傳道、授業、解惑的過程中，不僅履行了學高當師、身正為范的光榮使命，還充分彰顯了春風化雨、潤物無聲的園丁精神。能夠得到同行的認可、學生的尊敬，能夠在專業領域內取得一定的成績就會讓教師感到非常幸福。教師教學發展可以滿足其體現社會價值和職業價值的需要，在不斷追求個人進步和能力提升的過程中，教師的教學能力和教學質量會逐步提升，職業理想和價值理念也將得到彰顯。
二、高校教師教學發展存在的問題
(一)教師的培養制度存在缺陷
目前，我國還沒有專門培養大學教師的師范院校。高校在遴選教師時比較關注專業背景、學歷學位、畢業院校、科研能力等方面。很多新教師沒有師范教育學習經歷，沒有接受過專業的系統的教學法訓練，不懂得如何開展教學活動，更不能科學規范地組織好教學中的各個環節，根本不能滿足復雜多變的高等教育教學的需要，職后教育和培訓亟待加強。
(二)教師的評價導向存在偏差
重科研、輕教學是很多高校普遍存在的問題。教師在課題申請、職稱評聘等競爭形勢日趨嚴峻的情況下，普遍感覺到科研能力和水平受到的重視程度更大些。很多教師在教學方面非常出色，講授的課程非常受學生歡迎，但在競爭中并沒有體現出優勢。有些科研能力非常強的教師即使教學效果比較差，仍然能夠在學校占據重要位置，究其原因是因為當前大學教師的評價導向存在偏差，科研項目級別、科研經費數量、SCI論文多少仍然是衡量教師能力和水平的重要評價指標，這種評價機制抑制了教師的教學熱情，促使他們將精力轉移到科研方面，導致教師教學發展遭遇困境。
(三)教師的職后發展模式異化
多數高校對于教師的職后發展非常重視，鼓勵教師攻讀學位、進修培訓、參加會議、交流學習，側重于教師學科知識的豐富和研究能力的提升。盡管有些學校組織開展了形式多樣的校本培訓，但這種教師職后發展模式的異化不僅導致教師產生職業倦怠，還影響了其教學積極性的發揮，不利于大學教師教學發展和整體素質的提高。
三、高校教師教學發展的策略
如何推進教師教學發展，促進教師教學能力的提升和教學質量的提高，是教師培養部門需要思考的問題。筆者認為應從政策引導、健全制度、搭建平臺等三個維度進行強化。
(一)政策引導，確立教學工作的中心地位
教師教學發展要想取得明顯的效果，首先要在全校范圍內形成以教學為中心的觀念。只有領導重視教學、關心教學，教師才能感受到教學的重要性。以教學工作為中心不是一句口號，需要各級管理部門將其貫穿于工作始終，一切工作都圍繞教學開展，一切工作都服務于教學;各項資源優先投入教學，提高一線教師的地位，讓廣大師生感受到教學工作是一切工作的中心。教師只有潛心教學、樂于教學，才能投入更多的時間、傾注更多的精力，才能產生自我發展、追求進步的愿望。因此，學校管理部門要制定明確的政策，確保教學的中心地位不容動搖，使廣大教師安心教學，敢于探索，勇于創新。
(二)健全制度，完善教師評價激勵機制
教師評價在教師發展中發揮著杠桿的功能，健全和完善教師評價激勵機制能夠有效地引導教師處理好教學、科研及其他工作之間的關系。高校要在職稱評聘、崗位晉升、項目遴選中加大對教學水平的要求，強化教學成果的地位，建立教學成果與科研成果之間的對等關系。對于教學質量好、教學效果明顯、教學成果多、備受學生好評的一線教師，學校要在物質上給予獎勵，在精神上進行宣傳，在項目建設和經費投入上給予傾斜;多一些鼓勵，多一些肯定，讓教師感受到學校領導的重視、工作氛圍的和諧，以激發其奮發向上的發展熱情。同時，學校要以競爭為動力，打破平均主義，完善教學評價激勵機制，引導教師將更多的精力用于教學能力的提升，為教師創造健康、和諧、有利于教學名師脫穎而出的工作氛圍。
(三)搭建平臺，成立教師教學發展中心
教師教學發展中心主要以提升教師教學能力為目標，加強教師教學基本功訓練，根據不同教師群體的特點組織開展教師培訓活動，突出教學設計、教學方法研究與實踐，探索適應學生身心特征和課程要求的有效的教學模式。根據專業屬性和教師個人的特點，為提高教師業務水平和教學能力提供全方位、個性化的咨詢服務。通過開展主題研討、教學沙龍、講座報告、觀摩教學等豐富多彩的教師教學交流研討活動，使教師擁有強烈的歸屬感和價值感，找尋到教學的精神家園，明確未來教學發展的方向。
四、總結
學校教師論文范文第3篇
目前，各類大學都對各自的教學進行改革以適應不斷發展的社會需求和人對知識掌握的需求。但是所有的改革都不可能是盡善盡美的，在課堂教學改革的過程中也會出現一些不盡人意的方面。第一，師生關系較冷漠。我國大學教育中往往強調知識教育，忽視態度、精神、能力的培養。教師的職責以傳授知識為主，師生之間則主要以知識為主要媒介進行單向傳輸。而關于學生個人生活、思想上的這些問題師生之間很少交流，老師與學生心理上存在著一定距離感。第二，許多教師的教學只注重于課程知識的傳授，而沒有真正注意到課程對于學生的情意的引導、興趣的培養、人格的健全方面所起的作用。第三，某些選修課程設置的初期忽視了學生的呼聲和意見。某些選修課程的設置不但要圍繞某種理念進行，對學生的興趣也要加以兼顧，以利于提高學生的學習興趣。第四，教學內容陳舊。教學內容不等于教材內容，課堂教學內容雖不能脫離教材，但不應拘泥于教材。大學課堂教學內容不僅包括教師對教材知識的增減加工和個人理解后的“重構知識”，還需要教師關注本學科的前沿動態，不時把學科的最新知識成果以及個人的科研成果在加工后融入教學內容。第五，評價機制不健全目前高等院校的評價機制基本上是單向的由上對下的評價，或者說是評價主體同時扮演運動員和裁判員的兩種角色。在肯定這種傳統的評價機制的重要作用的同時，要合理地加入教學質量的直接受益者———學生，參與到評價中來。盡管學生的評價有局限性，但畢竟是“消費者”對“產品”的評價，其評價的客觀性不能小覷。以上這些問題要想得到解決，必須要對教師進行專門的培訓，促使他們在理念上進行轉型，才會在課程實施的過程中注意到某些細節的處理。
二、高等院校教師轉變教學觀與課程觀的途徑
（一）明確價值取向，改革教學方法，為學生量身定做課程的實施方案
價值取向指教師怎樣的教學勞動能夠為學生所認可和欣賞的價值評價。確立了科學課堂意識的教師，會以學生的身心特點為根據，區別學生的認知水平、需求特點，認真而不是隨意的、真誠而不是敷衍的、民主而不是獨斷的、開放而不是封閉地進行課程決策、課程編制及課程實施，以此作為自己的根本價值主張，為學生量身定做課程的實施方案。教師在講臺上展現的自信、大氣以及教學過程中的陽光魅力，源于主體意識的覺醒和自身價值的張揚，源于對學生的需求和認知水平的把握，尤其能夠根據學生的身心特點、興趣、品位，通過課題的選擇，創造性的教學設計，師生共同構建一個鮮活的、動態的教學過程。[3]教師對傳統的課程文本的突破是教師對自己曾經擁有過的課程意識價值取向的審視和否定，是對靜態教材束縛的解放，是對新鮮的、前沿的學科知識營養的汲取，是對慣性教學思維的悖論。因此，這種創新式的突破是需要勇氣、經驗和智慧的，是值得提倡的一種進取精神，同時也是學生希望看到和認可的、科學的、有良知的、富有責任感的勞動。正是這種勞動，才可能使學生獲得更多的真知。
（二）以學生發展為本，尊重學生主體性，引導學生參與構建課程
要尊重學生的主體權利，盡可能多地滿足學生的利益訴求，把促進學生的成長和發展作為出發點和目標；
要改變教學方式以及師生關系，重新認識學生在教學過程中的地位，要求學生從教學的“邊緣”角色轉變為教學的參與者，學習變成了教師指導下自主探究的過程。從教師的角度如何促進學生主體性的發展呢？一方面要求教師調整教學關系，改變占有式學習方式。目前大學生的逃課現象仍然普遍存在，學生在學習過程中仍然是被動地接受知識，缺乏主動性、積極性和創造性，學習方式更多地是一種占有式的學習，弗洛姆認為：“占有式學習就是盡可能完整地把聽到的一切記在筆記本上，以應付考試。這并沒有豐富他們的思想，這種大學生最多不過成了某個由別人提出的觀點的所有者。占有式學習的大學生只有一個目標：死記‘學過的東西’?！边@種學習方式對學生的應用知識能力和創新能力等提高無益。另一方面是使學生成為課程的參與者和建設者。從大學課程存在的主要問題來看，學生還是大學課程的局外人和旁觀者，其主體性不但沒有得到充分的發揮，反而被僵化的課程體系、陳舊的課程內容、自上而下的課程評價所壓抑，因而大學課程必須進行改革，讓大學生成為大學課程的參與者，使大學課程成為大學生主體性發展的平臺，使大學課程最終培養出來的是“人”，而不是“物”。
（三）重視課程開發，努力拓展教學的廣度，挖掘教學的深度
在教學理念根本轉變的前提下，學生的學習所得并不完全是教師和文本教材的直接給予，而是學生在課程實施過程中，對優秀文化遺產的重新認識和消化，重新解讀，重新發現。教學內容不再是傳統意義上單純的傳承性課程和特定的教科書，而是把傳承性課程與體驗性課程整合為有機整體。整個教學過程是一個動態的、不斷生成、建構、創造的“生態系統”；
教師備課時的課程分析，不僅要分析教學難點、重點等傳統意義上的要素，更要注重課程開發與整合，挖掘、研究體驗性課程的亮點，在利用非文本課程資源上下功夫；
現行的個別教材存在不同程度上的“先天不足”，需要教師盡可能地根據學生的需求，對教材給予補充和再造。其主要表現是對教材外可用案例的篩選，重要概念、知識點的再認識，背景、戰略的收集和積累等。
（四）完善新課程理念下的評價體系，促進教師教學觀、課程觀的轉變
學校教師論文范文第4篇
（一）機構設置的獨立性
在美國，中心通常由學校學術辦公室領導，由分管學術事務的副校長或教務長負責實施。中心設主任、副主任或主任助理、項目協調員、教學發展顧問、項目秘書各一名及兼職研究生若干。主任一般從全校教師中選拔，或從有經驗的專業教師發展工作者中提拔，員工中有同時兼任教師的，也有專門的中心工作者。中心配備的員工數量根據中心的規模而定，他們大都是高等教育學和教師發展領域的專家和專業工作者，具備一定的教育學、心理學或教育技術學的專業知識。
（二）服務對象的廣泛性
中心的服務對象主要是教師和研究生（包括博士生）。美國高校非常注重教師隊伍的建設，在教師培養方面，中心為全校所有教師、研究生（包括博士生）助教提供一系列有助于提高教學能力的幫助。1．新入職教師新教師入職，意味著教學生涯的開始，身份的轉變和適應新的環境。中心主要的任務是幫助新教師掌握必要的教學技能和熟悉新環境?；窘虒W技能培訓方面主要是從了解教學環節入手，如設定教學目標、根據目標開展教學以及學生反饋和評價等。關于課堂教學，教師須具備基本的溝通和表達技巧。新教師培訓一般具有強制性色彩。在幫助新教師適應新環境方面，通行做法是召開全?；蛉旱慕虇T大會，利用晚餐或茶會時間增進同事間的了解，其中教員大會的一個重要活動是頒發教學獎，這無疑可以幫助新教師更好地認識自己的職業定位。2．職業中期教師美國學者鮑爾溫將高校教師職業生涯進行了分段，界定在高校教學12～20年的教師或年齡在40～55歲的教師為“職業中期教師”。這一階段的教師在美國高校占相當比重，其特點是：人數多、易被忽視、瑣事多、時間少、可能遭遇中年危機［5］。職業中期教師教學發展項目的內容主要包括：（1）協同科學管理時間，平衡科研、教學和家庭的關系；
（2）分析其職業發展瓶頸，修訂職業生涯規劃；
（3）對教師成績給予嘉獎，保持其工作積極性和熱情度；
（4）鼓勵教師交換項目，幫助克服職業倦怠。3．未來教師未來教師是相對在職教師而言的。在美國，研究生（包含博士生）一般擔任著助教的任務，職責是幫助教授安排有關工作，對教授的授課內容進行詳細闡述并負責組織學生的部分學習活動。例如在哈佛，有些研究生還擔任著本科生導師的職責。1995年，哈佛大學研究生開始涉獵教學培訓，這不僅能提高研究生的教學能力，也為其畢業后的求職提供了優勢。這些研究生在博士畢業后進入大學能夠很快勝任教學工作，有利于教學質量的提高［6］。4．其他人員中心的服務還面向兼職教師、領導者、學術專家、行政管理人員、本科生和留學生等。例如，普林斯頓大學的麥克格教學中心在為教師和研究生助教提供服務的同時也為本科生提供一系列服務，服務內容包括“工作坊”和個人咨詢等，目的是促進本科生成為獨立的、富有創造性和擁有卓越能力的學習者。
（三）服務內容的多元化
中心的工作內容呈現多元化趨勢，主要包括為教師和助教提供教學輔導，為教師專業發展提供服務、同行評議、評價教師、資金支持和咨詢服務等。1．教學輔導主要包括教學大綱和課程設計，多媒體的使用，課堂教學和評價，課堂討論等與教學相關的工作。2．專業發展服務主要針對新入職教師，幫助其適應新環境和實現角色轉化。包括組織新教師共同參加會議，新老教師交流會議，加強教師間的交流和增進彼此間的了解。3．同行評議中心為個人和各部門提供同行評議的服務，如有效課堂評議包括課前、課堂觀察和課后概括與反思記錄，每一程序持續2～3小時不等。中心專職人員和申請者的同行共同參與評議，這不僅有利于申請者教學質量的提高，同時也加強了教師間的交流學習，有利于教學學術的繁榮。4．評價教師美國教師終身教授身份的授予非常重要，盡管每個學校和學院的授予標準不同，但教學情況始終是考察的重要方面之一。為此，中心通過提供教師評價手冊、有關教師評價主題的研討會和有關個人和部門的咨詢等，來為評價教師服務。5．個人獎勵和資金支持（1）個人教學卓越表現的獎勵，獎勵金額約在1000～2000美元不等；
（2）為個人和部門提供相關的基金咨詢或主動為教師向相關部門爭取基金支持；
（3）中心通過項目的形式為教師提供基金支持，如康奈爾大學教學卓越中心針對講師和終身教授開展的專業發展項目和教師基金項目。申請成功后將獲得來自Menshel1500美元的基金支持。
（四）活動方式的多樣性
中心的活動方式豐富且具有吸引力，可以滿足不同教師群體的專業發展需求，概括起來特色活動主要有模擬教學、微格教學、建立教學檔案袋與教學錄制和“多主題”研討會等。1．模擬教學這是一種分組進行的培訓方式，在新入職教師和教學助理培訓中比較常見，目的是以模擬課堂的形式幫助教師在友善的環境中練習教學。培訓中，新入職教師或教學助理分別準備一個簡短的（5～10分鐘）講課，在教員大會或教學討論會上模擬課堂講授，然后由小組其他成員針對其講課中的優缺點進行反饋，有的聽眾還會模仿學生提問題，要求教師回答。分組主要依據課程內容的關聯性，一般5～6人一組，每組都會有一個經驗豐富的指導教師參加。指導教師在教師講完后要進行評價，以起到以老帶新的作用。這種方法給了新入職教師一個模擬的課堂空間，非常有利于受訓者掌握基本的教學技能和實現教師身份的轉化。2．微格教學又稱“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”等?！拔⒏窠虒W”是一種以現代教育理論為基礎，利用現代化教學技術手段，依據反饋和教學評價原理，分階段系統培訓教師教學技能的活動。它實際上是一個縮小了的、可控的教學環境，使日常復雜的課堂教學得以精簡，并能使練習者有可能獲得大量的反饋意見和集中掌握某一特定的教學技能與教學內容。本項目主要是通過一些簡短的、小型的模擬教學情境活動，幫助其克服緊張情緒、學會發現教學重點、界定相關教學問題以及客觀地認識自我，同時也為資深教職員工提供一個觀察教學研究員、研究生助教教學能力與特點的機會，以期達到互幫互助的作用。3．建立教學檔案袋與教學錄制教學檔案袋是有關教師教學信息的見證，通過真實的數據，可客觀反映教師教學方式改革和經驗積累過程。檔案袋可為教師終身職位的授予或決策改進提供基礎性評定資料。材料內容主要包括：（1）教學目標，陳述個人教學目標、教學理念、教學計劃和原則，（2）教學職責和責任，撰寫課程教學方法、學生評價，（3）教學成果，學生成就和教師教學效果，（4）教學評價，包括教師自我評價、學生評價、同行評估、學生和校友的信件、課堂錄像等。教學錄制，是將教師課堂教學過程錄制下來，由教師本人和專家顧問共同觀看，討論分析，目的是使教師本人了解自己課堂教學情況，同時專家、同行的建議為本人教學提供建設性參考。教學錄像帶可以保留在教學檔案袋中，有利于教師成長。4．“多主題”研討會（1）工作坊（workshop），具有開放性，可為擁有不同觀點和立場的人提供思想交流、問題探討、經驗借鑒的機會。高校教師教學發展中心開展的“多主題”工作坊主要是指根據教師發展內容，召集教師參加討論、學習及交流教學知識、教學經驗與技能等的教師發展方法。主要包括小型討論、迷你課程等形式，工作坊一般對所有教師和學生都是開放的。（2）討論會（seminar），是德國大學最早出現的一種教學和研究制度，根據教師發展目標，明確研討主題，召集教師參加討論、學習及交流教學知識、教學經驗與技能的教師發展方法。主題可由中心確定或根據教師需求確定，教師以自愿報名的形式參與。主題研討會對主持人的教學能力和組織能力要求較高。（3）午餐會，是教學交流的形式之一，目的是為教師搭建交流的平臺。教師之間可以分享成功的經驗和先進的教學理念。（五）經費來源的多渠道化根據森塔（JohnA．Centra）1975年對美國700所高等院校的中心經費預算來源的調查顯示，校內經費預算占絕對比重，約為70％；
來自聯邦政府及基金會的經費大約是20％；
來自州政府的撥款比重為7％；
來自校友捐助、特殊項目經費的約為3％［7］。美國教師教學發展中心的經費來源渠道廣泛，大部分來自校內基本預算（大部分來自教務長），同時也有來自政府撥款、校外基金會、校友及企業的捐贈，這無疑保障了中心的良性運轉。
二、美國高校教師教學發展中心的特點
在長期的實際運行中，美國高校教師教學發展中心不斷改進、更新，逐漸形成了以下5個特點：
（一）服務性
在美國，中心作為教師教學發展的服務支持機構，其突出的功能之一是服務導向功能。哈佛大學的中心通過提供共性與個性相結合的培訓服務，以期改進和提高教師的教和學。針對不同群體提出的各種培訓需求，中心都會認真對待。中心服務項目流程尤其能體現其服務的導向性。首先，中心會將培訓計劃、內容、方式及特殊要求通過互聯網或其他形式提前告知。其次，中心開展各種項目活動，同時主動錄制培訓資料和對其他資料進行搜集和整理歸類。最后，中心還會開展調查研究，為教師教學和學生學習或高校改革提供依據。
（二）學術性
美國學者厄內斯特·博耶認為，大學中所指的學術包括四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術（教學學術）。美國卡內基教學促進基金會主席李·舒爾曼（LeeShulman）則認為教學成為學術基于兩點：第一，教學過程具有探索性。教學實踐和科研一樣，同樣需要經歷問題選擇、資料查找、確定問題實施方案及對所得結果的分析和反思；
第二，從成果來看，教學成果同樣具有公開、交流、評價和建構的特點。如上所述大學中的教學學術同等重要，教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術發展將難以為繼。例如美國斯坦福大學非常重視教師教學發展，該中心的重要目的之一便是采取有效措施使教學和研究變得同樣重要［8］。
（三）研究性
中心以教學研究為導向，引領教學改革。教學改革源于教學實踐，但最終又為教學實踐服務。美國著名大學的中心一般將教學研究作為重要職能之一，并配備專門的研究人員，幫助教師完成教學改革。如密歇根大學“學習與教學研究中心”的使命是開展如何促進學習和教學的研究，形成相關成果，向全校乃至全美教師宣傳和推廣研究成果，以此支持和改善本校的學習和教學。該中心2010－2011年度共出版研究專著1本，發表研究論文36篇，這些研究成果極大地推動了該校教學改革的實踐。
（四）職業性
中心開展教師培訓，提高了教師教學能力，促進了教師職業發展。1976年，美國森塔（J．A．Centra）的調查顯示，截至20世紀70年代早期，美國已有60％的大學建立了類似“教師教學發展中心”的教師職業發展組織，使得教師職業發展從關注研究發展向關注教學發展轉變。哈佛的博克教學和學習中心———美國大學教師職業發展機構標桿，通過教師接受培訓和自我反思提高教學能力，從而促進教師教學職業發展［9］。
（五）專業性
中心獨立設置，配備專門人員，以研究為前提，促進教學學術發展為目標。中心的設置是為彌補教學服務職能的缺失，使學校教學制度化和系統化。其組織化程度越高，服務的專業水準和品質也就越高。中心的專業化特點主要表現在兩個方面：第一，開展專業教學研究；
第二，開展專業課程評價。
三、美國高校教師教學發展中心的啟示
高等醫學院校是我國培養高級醫療衛生人才的重要基地，隨著醫學科學的迅猛發展和醫療衛生系統改革的不斷推進，高等醫學教育需要通過推動自身變革來應對各種挑戰。教師是醫學教育改革的主體，教學是人才培養的基本環節，教師的教學能力是影響人才培養質量的重要因素。因此，針對上述問題，解決的路徑之一便是高等醫學院校立足實際，建立適合本校發展的教師教學發展中心。在此，借鑒美國高校教師教學發展中心的發展經驗，結合我國高等醫學院校教師教學發展現狀，探索其建設路徑。
（一）我國高等醫學院校教師教學發展中心建設的必要性
1．青年教師的大量入職由于我國高等教育大眾化進程的快速推進，高等醫學院校教師和學生人數同步激增，大量年輕教師的入職，使得部分高校青年教師的教學能力不能適應高等教育大眾化背景下的人才培養要求。這些教師大都剛畢業于非師范類的高等醫學院校，雖具備醫學專業知識，但大都沒經過專業化的教師培訓，缺乏系統的教育理論知識和教學技能的訓練，教學水平相對較低。2．教學精力不足目前，高等醫學院校承擔臨床教學的教師大多是醫院兼職人員，其主要的工作陣地是醫院，他們主要負責臨床醫療和臨床科研工作。臨床工作的繁重性無疑占用了其臨床教學的精力。同時，臨床實踐和理論知識的授予也有一定的差異，再加上教師個體教學態度和能力的差異，導致教學水平參差不齊。3．學術觀念的障礙在高等醫學院校存在著嚴重的“重科研、輕教學”的現象，教師的活動大都圍繞著某個醫學難題或疑難雜癥，較少聚焦在教學理論知識和實踐技能的研討上，這與教師評價制度有直接的關系。目前，很多高校將教師的數、出版著作量與職稱評定和物質利益直接掛鉤，導致許多教師“重科研、輕教學”，教師教學能力難以提高。4．缺乏內驅力在我國，教師發展或教師培訓的實踐活動和理論研究主要集中在基礎教育和中等教育領域，而在高等教育領域，尤其是高等醫學院校大學教師作為知識的精英和專業領域的權威，其教學能力的發展與提高常常得不到重視，缺乏內驅力。再者，高校沒有真正建立鼓勵教師教學的相關激勵機制。高校政策和規定中大都將教師的科研能力與專業技術職務評定、晉升和經濟福利待遇直接掛鉤，而并未將教學能力納入其中，教師缺乏自我發展的內驅力。5．機構設置的不合理性目前，我國高等醫學院校的教師教學發展需求旺盛，教師教學發展中心的整體規劃科學合理，但是許多醫學院校還未真正建立符合本校教師發展需求的中心，教師發展工作大都散落在教務處、人事處、科研處、教育培訓管理處、研究生院（部）與師資辦等部門。中心沒有配備專職人員，中心主任均是兼職，他們除了擔任中心主任之外還兼任教務處或人事處等部門要職?？梢钥闯觯褐行囊环矫嬗行姓拇罅χС?；
另一方面行政權力過大，中心沒有完全獨立。此外，中心的設置有趨同傾向。
（二）我國高等醫學院校教師教學發展中心建設的建議
學校教師論文范文第5篇
[關鍵詞]教師參與；
學校管理；
現實；
期望
自20世紀末以來，教師參與學校管理已成為教育管理研究領域的重要課題之一。教師參與學校管理是學校實施民主管理的一種重要方式，它具有提高學校管理的效能、降低決策風險、優化學校組織的文化氛圍、提高教師工作積極性、改善教師和管理者之間的關系、提高學校管理決策的科學性和合理性等多方面的積極作用。彼得·德魯克(Drucker，P.)認為：“正確的管理需要從大量正反不同的意見中產生，有效的管理往往是以對立意見的沖突、不同觀點的爭論和不同的判斷為基礎的，而不是從異口同聲中產生的?！盵1]美國教育家杜威也指出：“民主的原則要求每一個教師能夠通過某種有規則和有機的方式，直接或通過民主選舉出來的代表，參與形成他所在學校的管理目的、方法和內容的過程中去?！盵2]
不可否認，近年來我國教育管理部門為教師參與學校管理進行了多方面的努力，且不少學校也在嘗試進行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于現實中學校管理權主要集中在校長或以校長為核心的領導班子手中，他們對于教師參與學校管理的價值和意義缺乏深刻認識，因而在我國中小學的管理實踐中，廣大教師很少有機會參與學校管理或決策過程，即便讓教師參與，也存在形式化、走過場等問題。雖然教職工代表大會制度是我國法定的一項政治制度，是教師行使民利的基本途徑，但大多數教師認為教代會“形存實亡”，[3]充其量也只是健全學校機構、應付上級檢查的“擺設”或“空架子”，不僅其義務不明確、不具體，且責任僅限于對領導負責，教師參與僅僅是象征性的。[4]
就目前教師參與學校管理的研究狀況而言，研究主要集中在教師參與學校管理的意義、價值、內容、范圍及評價等方面，對教師實際參與學校管理的狀況、程度以及教師期望參與的狀況、程度等缺乏深入地探討。為此，本研究在對國內外教師參與學校管理相關研究進行系統梳理的基礎上，采用問卷調查法，輔之以訪談法，以北京市某區九所中小學的全體教師為研究對象，通過對實際和期望兩種狀態下教師參與學校管理的狀況及存在問題進行了系統調研和分析。本研究內容包括：第一，教師實際參與學校管理的狀況、教師期望參與學校管理的狀況；
第二，教師實際參與與期望參與的差異及存在問題；
第三，不同類型學校教師實際參與與期望參與的差異；
第四，不同人口背景(性別、年齡、學歷等)的教師實際與期望參與的差異；
最后，對教師參與學校管理提出了相關的意見與建議。
本研究在初步接觸研究對象的基礎上，首先開發了相關的問卷和訪談提綱，在對問卷進行小范圍試測并檢驗其信度和效度之后，于2009年2-4月選取了北京市某區的三所完全高中、三所完全初中、三所小學，共計九所中小學的全體教師，共390名。發放問卷390份，收回352份，回收率為90.3％。其中：有效問卷322份，占91.5％；
無效問卷30份，占8.5％。全部數據采用了SPSS13.0進行了處理，并進行了T—test檢驗。問卷處理結束后，本研究又進行了相關的訪談。
一、教師在行政事務方面的實際參與、期望參與
我們從表1比較可以看出：在學校行政事務方面，實際狀況“不參與”的居多，而在期望參與方面，以“教師參與共同討論”居多。對于一般的行政事務，如學校招生錄取、課程表和日常安排表編排、學校班級的編排等事項，無論是實際還是期望，大多數教師都認為“不參與”。
對于關系到學校整體發展的重大問題，如學校目標和發展計劃的制訂、校園規劃等事項，實際狀況“不參與”(分別為42，9％、27，3％)，“參與提供意見”(分別為45.3％、30.4％)；
而教師則期望“參與共同討論”(分別為50.0％、44.4％)以及“參與團體表決”(分別為32.9％、26.7％)?？梢?，教師在關系到學校發展的重大問題上希望能有更多的參與。
對于教學方面的有關問題，如學校校本課程的設置，教師的實際狀況是“不參與”和“參與提供意見”分別為25.8％和36.0％，而期望“參與討論”和“參與團體表決”為52.2％和24.8％。
對于與教師個人權益有關的問題，如：教師任教科目和班級的安排、教師兼任行政工作以及班主任的安排等，實際狀況是“不參與”(分別為57，1％、64.0％、51.6％；
而期望“參與共同討論”居多，其余依次是“參與提供意見”和“參與團體表決”。
二、教師在教學事務方面的實際參與、期望參與
我們通過表2可以看出，對于教學和學生有關的問題，如科研與學術交流活動、校內考試、學校召開教學會討論各科教材教法的改進、學生社會實踐活動安排、學生獎懲輔導辦法、學生課間活動或團體活動等事項，教師的實際狀況是“參與提供意見”“參與共同討論”“被授權自行管理”三種情況大致呈均衡狀態。而就上述事務，教師的期望是，首先“參與共同討論”，次之“參與團體表決”或“被授權自行管理”。
教師在教學方面的實際參與程度雖然比其他領域較高，但就教師的本意而言，此方面的參與還遠遠不夠。對于涉及教師個人權益和評價方面，如職稱評定、進修聘任、優秀教師的評選與推薦以及教育教學質量評定等，實際狀況以“教師不參與”為主，其次是“教師參與提供意見”和“教師參與共同討論”。但是，教師期望“參與共同討論”與“參與團體表決”。
三、教師在后勤事務方面的實際參與、期望參與
由表3可以看出，對于涉及教師個人權益以及與教學相關的事項，教師實際參與的層次雖然比其他事項要高、且多樣化，但仍未達到教師的期望或需求。而在其他事項上，教師也期望“參與共同討論”或“參與團體表決”。教師在后勤事務方面，凡涉及教師個人權益和教學相關問題，如教師分房、獎金和醫療等福利，實際狀況是“不參與”占31.7％，“參與共同討論”占31.1％，“參與團體表決”占27.0％。教學設備添置和書刊購置，實際狀況是“不參與”占15.5％，“參與提供意見”占40.1％，“參與共同討論”占38.2％。對于后勤事務中的其他事項，實際狀況以“教師不參與”比例最高，約占80％左右，而教師期望則以“參與共同討論”或“參與團體表決”為主。從上述統計來看，涉及與教師教學專業有關的事項，教師實際參與程度最高，其次是涉及教師個人權益的有關事項，盡管如此，上述教師實際參與的程度都遠未滿足教師的期望。
四、不同人口變量的教師實際參與和期望參與的差異
根據數據處理及訪談分析，我們得出以下結論。
第一，總體而言，教師實際參與學校管理的程度明顯低于教師的期望，兩者存在顯著差異。教師實際參與學校管理的狀況，主要以“不參與”和“參與提供意見”居多，而教師期望則以“參與共同討論”和“參與團體表決”為主。在學校的教學、行政和后勤三個維度上，教師實際參與和期望參與平均得分最高的是教學事務，在涉及與教師教學和教師個人權益有關的行政和后勤事務維度，教師的實際參與和期望參與程度要高于其他事務。
第二，經數據處理發現，不同性別教師在實際參與和期望參與方面存在差異。無論是實際參與還是期望參與，男教師均高于女教師，而男女教師的實際參與沒有顯著性差異，均偏向于“參與提供意見”；
男女教師在期望參與方面也沒有顯著性差異，均偏向于“參與共同討論”。
第三，從研究結果上看，不同年齡段教師的期望參與沒有顯著性差異。從各個年齡段和總體的平均數來看，均以“參與共同討論”為主。而教師實際參與因年齡不同而存在顯著差異，年齡在21-30歲的教師和41-50歲、51歲以上的教師之間存在顯著差異；
就教學事項的實際參與而言，年齡在21-30歲的教師參與程度明顯高于41-50歲、51歲以上的教師。
第四，本研究將教師的學歷分為：中師、大專、本科、研究生及以上。不同學歷的教師在實際參與和期望參與方面沒有顯著性差異，實際參與偏向于“參與提供意見”，期望參與以“參與共同討論”為主。
第五，本研究將學校類型分為小學、完全初中和完全高中。不同類型學校的教師在實際參與方面不存在顯著差異，參與方式均偏向于“參與提供意見”。而對于期望參與而言，不同類型學校的教師則存在明顯差異。如：在行政事務方面，高中教師的期望參與程度要明顯高于初中和小學教師，參與方式偏向于“參與共同討論”；
在教學事務方面，高中教師的期望參與程度也明顯高于初中和小學教師，參與方式偏向于“參與團體表決”；
但在后勤事務方面，高中教師的期望程度明顯低于初中和小學教師，參與方式以“參與共同討論”為主。
第六，本研究將學校的歷史，分為：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四類。不同校史的教師在實際參與和期望參與方面均存在顯著差異。就實際參與來說，校史為51年以上的教師無論是在教學、行政、后勤事務各方面實際參與程度明顯高于校史10年以下、11-30年、31-50年學校的教師。就期望參與而言，在教學、行政、后勤事務各方面校史為31-50年的教師，期望程度明顯高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下學校的教師。五、分析及建議
(一)教師實際參與和期望參與存在差異的原因
研究顯示：中小學教師的實際參與程度總體偏低、類型單一，教師的實際參與多數表現為象征性、形式上的參與，而教師對教學、行政和后勤事務的期望參與程度較高。在教學、行政和后勤三個維度上，教師在教學事項的參與程度最高；
而在行政和后勤方面，凡涉及與教師專業和個人權益有關的事項，教師的實際參與和期望參與程度均高于其他事項。美國學者穆爾(Mule，z.)的研究也證實了這一點。[5]究其原因，一是就教師自身來看，教師更多地希望通過參與教學，讓自己獲得專業成長、實現自我價值。同時伴隨新課程改革政府及社會公眾對學校質量日益重視和新課程改革的深入，教師已不再滿足于最基本的物質需要，而更多關注自我能力的提升。二是從學校管理者來看，教學質量是學校的生命線，學校管理者只有賦予教師更多的教學自，才能調動教師的積極性，促進教師素質提高的同時，提升教學質量。就學校行政、后勤事務而言，大多數教師的實際參與程度偏低，根據本研究的訪談，其原因可概括為：第一，學校管理者的民主管理理念滯后，素質有待提高。有關研究也證明了這一點，如美國學者夏福爾(Shaffer)發現校長越認同教師的專業地位，教師參與管理的程度就越高；
英國學者安布羅斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校長的權威人格、體恤程度是影響教師參與的重要因素；
法國學者威斯(Weiss)指出教師若按其希望參與管理，其工作滿足度會相對提高。[6]第二，教師參與管理的水平有限、技能較低。伴隨我國教育管理民主化的進程，盡管教師參與學校管理的意識在不斷增強，但教師參與管理的知識、途徑、技能等并沒有得到相應的提高。有研究表明，三分之一多的教師認為自己缺乏參與管理的知識和技能。[7]第三，時間上的限制。由于學校事務繁多、教師工作量又大，因此在學校管理者和教師看來，對于與教學、教師個人權益關系不密切的管理事務，最好不讓教師參與，而是由管理者作出決策后再征求教師的意見。
(二)影響教師參與學校管理的因素分析
第一，年齡因素。赫塞(Hersy，H.)和布蘭查德(Blanchard，K.)的情景領導理論認為，管理的有效性是通過選擇恰當的管理方式來實現的，而選擇的依據是下屬的成熟度。成熟度是指個體能夠并愿意完成某項具體任務的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30歲的教師正處于角色轉變和適應期，其工作成熟度和心理成熟度都較低，他們需要學習和參加與教學有關的活動，更關注教學事務，而對于行政和后勤事務則關注的較少。41歲以上的教師，處于事業的穩定期，其工作成熟度和心理成熟度都較高，因而他們不像21-30歲的教師那樣在教學方面投入過多的精力，而是既關注教學事務，也關注行政和后勤方面的事務。
第二，學校類型因素。高中教師在教學事務上的實際參與和期望參與程度均高于小學和初中教師，原因主要是高中教師承受著巨大的高考壓力，學生成績好壞、升學率的高低是衡量教師教學業績的重要指標。同理，初中教師在教學事務上的實際參與和期望參與程度也高于小學教師。
第三，校史因素。校史越悠久的學校，教師在學校事務上的實際參與和期望參與程度都相對較高，因為這些學校經過長期的歷史積淀，其學校組織文化已基本形成，并已成為全校教師認同和遵循的價值觀念及行為方式。
(三)對學校管理的若干建議
要有效進行學校管理、優化學校的組織氛圍、提高教師工作的積極性，就必須改善學校的管理方式，提升教師的參與能力和水平。
第一，樹立真正尊重教師的管理理念。尊重教師，其實質就是要重視和培養教師的參與意識和創造能力，使教師的才能得到充分發揮。教師參與管理，可以激發主人翁意識和工作責任感，提升自我價值和工作效率，同時教師參與也將增加學校管理的透明度、可信度，增強教師對學校發展的認同感和責任感，使教師的個人發展與學校整體發展密切聯系起來，進而提升教師的工作使命感和成就感。
第二，要提升教師參與學校管理的程度和水平，還需要為教師搭建平臺、尋找途徑。美國學校管理比較成功的學校，大部分都設有由教師領導的委員會，讓教師共同參與協商，決定學校政策。由教師領導的委員會通常有：資深領導團體，成員大部分為資深教師；
課程委員會，提供校長及校務會議有關課程方面的建議；
行政管理委員會，提供校長及校務會議有關行政管理與人力資源方面的建議；
學習領域委員會，提供教師在各學習領域所需的專業協助，此委員會也必須向課程與管理委員會提供建議。只有讓教師多渠道地進行參與，提出意見和建議，教師才能不斷提升自己的參與能力和水平。
第三，讓教師以多種方式參與學校管理，學校管理者還需考慮三個因素，即：“教師可利用的時間和他們可能接觸的各種資源、信息”“教師的切身利益和他們應優先考慮的事項”“教師對在學校管理工作的心理認可區及應承擔的基本義務”。美國學者道森(Dawson，J.)指出，管理者必須同時考慮到這三個因素，以使教師的積極性和參與熱情有所提升。但在現實的學校管理中，三因素常常被忽視。本研究的訪談也表明，使用教師的非教學時間會帶來不少缺陷。所以，學校管理者在考慮教師參與時，應給教師預留機動時間。對于教師切身利益或對他們而言需要優先考慮的事項，學校管理者也應關注該事務與教師的相關程度，否則教師將會有“被利用”之感。對于行政事務，學校管理者應考慮到教師的心理認可區及教師應承擔的基本義務，既使教師有所參與、暢所欲言，又不損害教師參與的積極性、有效性。
第四，發揮校務委員會、教代會和教師委員會的作用。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中曾明確提出：有條件的地方應建立學校校務委員會，校務委員會應有學校行政領導人、黨、團、隊、工會負責人以及教職工代表參加，由校長主持，形成制度，定期商討研究學校的各項工作，成為學校的管理機構。舊學校重大的人事、財務、利益分配、發展規劃制定等，最終都要經校務委員會作出決定。而教代會和教師委員會的作用是：定時了解教職工的工作、生活和思想狀況，明確需要及時解決的問題，與學校領導溝通信息；
定期向學校領導咨詢學校管理工作的實施情況；
定期評價學校各方面的工作；
代表教職工有針對性地研究學校的改革與發展問題，向學校領導提出建議等。同時，建議設立網絡意見箱制度。網絡意見箱是教職工參與學校管理的一條便捷途徑，不受時間限制、不記名，可以避免面對面交談中可能出現的尷尬或不愉快。
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